Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема содержания и условий формирования коллективистической направленности личности
1. Сущность и психологическая структура коллективистической направленности личности
2. Психологические закономерности формирования коллективистической направленности личности 20
3. Обоснование гипотезы об опосредующей роли общественно полезной деятельности в изменении взаимосвязей направленности с психодийамическими особенностями и межличностными отношениями 42
Глава 2. Организация и методики исследования
I. Организация исследования 51
2. Методики испытания свойств нервной системы 52
3. Методики испытания свойств темперамента 56
4. Методики исследования коллективистической направленности как свойства личности 63
5. Методики изучения межличностных отношений исследуемых классов 66
Глава 3. Результаты исследования и их интерпретация
1. Интеркорреляции свойств нервной системы и темперамента 70
2. Межличностные отношения в исследуемых классах на этапе констатирующего эксперимента 78
3. Взаимосвязь коллективистической направленности, психодинамических свойств и межличностного статуса на этапе констатирующего эксперимента 86
4. Содержание и организация формирующего эксперимента 95
5, Социально-психологические особенности классов после формирующего эксперимента 114
6, Взаимосвязь коллективистической направленности, психодинамических свойств и межличностного статуса после формирующего эксперимента 117
Заключение 125
Литература 129
- Сущность и психологическая структура коллективистической направленности личности
- Обоснование гипотезы об опосредующей роли общественно полезной деятельности в изменении взаимосвязей направленности с психодийамическими особенностями и межличностными отношениями
- Методики испытания свойств нервной системы
- Межличностные отношения в исследуемых классах на этапе констатирующего эксперимента
Введение к работе
Воспитание у подрастающих поколений коллективистической направленности личности, потребности и умения жить интересами общества - важнейшая задача школы на современном этапе. На июньском (1983) Пленуме ЦК КПСС отмечалось: "... партия добивается того, чтобы человек воспитывался у нас не только как носитель определенной суммы знаний, но прежде всего - как гражданин социалистического общества, активный строитель коммунизма, с присущими ему идейными установками, моралью и интересами, высокой культурой труда и поведения (Материалы Пленума Центрального Комитета КПСС, 14-15 июня 1983 г., М., 1983, с.З).
Коллективистическая направленность - важнейшее свойство личности советского человека, противостоящее буржуазному, мещанскому индивидуализму, является отражением самой сущности социалистического строя, его общественных отношений. Однако процесс ее формирования не совершается стихийно. Необходима специальная воспитательная работа на строго научной основе. Это ставит перед психолого-педагогической наукой целый ряд вопросов первостепенной важности и, прежде всего, раскрытие содержания коллективистической направленности как стержневого свойства личности и выявления психолого-педагогических условий его формирования.
Актуальность проблемы обусловлена и определенными научно-психологическими предпосылками, согласно которым коллективистическая направленность имеет ключевое значение в общем процессе нравственного развития личности. Способность выйти за пределы собственных узколичных интересов и переживаний существенно влияет на всю мотивационно-потребностную сферу человека, обусловливает его активно-преобразующую деятельность по отношению к социальным обстоятельствам и собственному поведению.
В психолого-педагогической литературе прочно утвердилось положение о том, что основой формирования коллективистической направленности является коллективная деятельность, имеющая общественно-полезный характер. Вместе с тем участие в общественно полезной деятельности автоматически не обеспечивает воспитание социально-ценных качеств личности. Как убедительно показано в исследованиях ЛД.Божович, Т.Е.Конниковой, Д.И.Фельдштейна, В.ЭДудновского, А.Л.Шнирмана, З.М.Шилиной и других советских психологов успех целенаправленного формирования коллективизма зависит от того, насколько цели и задачи общественно полезной деятельности приобретают для учащихся личностный смысл. А это возможно лишь тогда, когда в процессе организации деятельности учитывается не только ее содержание, но и уже сложившиеся индивидуальные свойства личности.
Однако необходимо отметить, что при всем значении результатов и выводов этих исследований, в большинстве из них формирование коллективистической направленности рассматривается без учета устойчивых индивидуальных психодинамических свойс.тв, хотя значение их в становлении личности при этом не отрицается.
Социально-психологические исследования проблем личности, в свою очередь, показывают, что отношение учащихся к целям и задачам коллективной деятельности во многом зависит от содержания межличностных отношений в группе и коллективе (И.П.Иванов, З.И.Васильева, И.С.Кон, Л.И.Новикова, А.А.Туровская, Л.А.Глазова и др.). Но и в исследованиях этого направления межличностные статусы и роли учащегося как субъекта межличностного общения и деятельности рассматриваются так же вне связи с его психодинамическими особенностями, что обусловливает существование определенного разрыва между психологическими, социально-психологическими и дифференциально-психологическими исследованиями в рассмотрении проблемы обусловленности коллективистической направленности личности и психологических условий ее формирования.
Разрешение поставленных вопросов с учетом многообразия индивидуальных свойств требует целостного подхода к личности и индивидуальности учащегося. Необходимость целостного, интегрального подхода к личности и индивидуальности человека со всей убедительностью обоснована в работах Б.Г.Ананьева и В.С.Мерлина.
Теоретической и методологической основой нашего исследования явилось положение классиков марксизма-пленинизма о природе и социальной сущности человека. К.Маркс писал в связи с этим, что "... человек является непосредственно природным существом...". (К.Маркс и Ф.Энгельс. Соч. 2-е изд., т.42, с. 162-163). Б то же время К.Маркс подчеркивал социальную сущность человека: "..... сущность человека не есть абстракт, присущий отдельному индивиду. В своей действительности она есть совокупность всех общественных отношений" (там же, с.262).
Вторым исходным теоретико-методологическим положением служил общепризнанный в советской психологии принцип-единства сознания (психики) и деятельности, а также принципы системно-структурного подхода, необходимость которых в исследовании проблем психологии обоснована Б.Г.Ананьевым, Б.ФДомовым, В.С.Мер-линым и другими советскими психологами. При этом мы руководствовались концепцией В.С.Мерлина об. интегральной индивидуальности и о многоуровневой организации ее структуры, которая объединяет уровни неиродинамики, психодинамики, личности, социальных статусов в группе и коллективе.
Основная цель исследования состояла в изучении зависимости взаимосвязей коллективистической направленности, психодинамических особенностей и межличностных отношений старшего школьника от уровня развития классного коллектива, а также в выяснении роли организации деятельности с учетом психодинамических особенностей учащихся и межличностных отношений в классном коллективе в изменении взаимосвязей исследуемых свойств и целенаправленном преодолении неблагоприятного влияния низкой общительности и интровертированности на коллективистическую направленность личности.
, Предметом исследования явились индивидуальные свойства учащихся, отнесенные к четырем различным иерархическим уровням индивидуальности: неиродинамики, темперамента, личности, межличностных статусов в классном коллективе, а также связи между этими свойствами при различиях в уровне развития классного коллектива и организации его общественно полезной деятельности.
Основным объектом исследования выступили 89 учащихся старшеклассников трех, девятых, а затем.десятых классов.
Основные гипотезы исследования состояли в следующем.
1. Интровертированность и низкая общительность учащихся старшеклассников препятствует их активному участию в совместной деятельности, отрицательным образом сказывается на положении в межличностных отношениях, тем самым затрудняет формирование коллективистических свойств личности.
2. Одним из необходимых условий оптимизации межличностных отношений необщительных учащихся и активности их участия в совместной деятельности является повышение сплоченности в системе ценностных ориентации, повышение уровня развития коллектива.
3. Преодоление рассогласования между коллективистической направленностью, межличностным статусом и психодинамическими свойствами оказывается возможным благодаря осуществлению общественно полезной деятельности в форме индивидуального стиля.
На основе выдвинутых гипотез были сформулированы следующие задачи исследования:
1. С помощью анализа взаимосвязей со свойствами нервной системы и свойствами темперамента выяснить относится ли общительность, оцениваемая в исследовании по основным динамическим параметрам,к психодинамическому уровню индивидуальности.
2. На этапе констатирующего эксперимента выявить характер связи коллективистической направленности с психодинамическими особенностями общительности, экстраверсией, с одной стороны, и межличностным статусом, с другой, а также специфику этих связей в классах, различающихся по уровню сплоченности в системе ценностных ориентации и уровню активности в совместной общественно полезной деятельности.
3. Выделить индивидуальные особенности общественно полезной деятельности и общения учащихся-старшеклассников необщительных интровертов и общительных экстравертов с высокоположительным отношением к коллективной деятельности и высокой эффективностью ее выполнения.
4. На .этапе формирующего эксперимента организовать совместную общественно полезную, деятельность таким образом, чтобы она одновременно отвечала задачам сплочения ученического коллектива и обеспечивала активное участие в ней необщительных и интровертированных учащихся.
5. По итогам формирующего эксперимента проанализировать специфику изменений связей коллективистической направленности с психодинамическими свойствами и межличностными отношениями, а также выяснить опосредующую роль индивидуальной организации деятельности в преодолении рассогласования между указанными разноуровневыми свойствами.
Научная новизна работы состоит в том, что взаимосвязи разноуровневых свойств индивидуальности и, соответственно, психологические условия формирования коллективистической направленности личности старшего школьника изучаются с позиций системно-структурного подхода. При этом исследуется роль осуществления общественно полезной деятельности в форме индивидуального стиля в преодолении рассогласования между коллективистической направленностью и пеиходинамическими особенностями.
Теоретическое значение исследования заключается в том, что выявленный характер зависимостей разноуровневых свойств служит доказательством теоретической и методологической несостоятельности редукционистских теорий западной психологии, рассматривающих детерминацию социально-типичных свойств личности или в качестве результата ситуативного взаимодействия индивида и группы, или выводящих их из природно обусловленных особенностей. Результаты исследования доказывают, что формирующее влияние социальных условий на личность опосредуется индивидуальной деятельностью самого субъекта.
Практическое значение выполненного исследования заключается в том, что оно позволяет обосновать применение, индивидуальных приемов воспитательного воздействия. Учет индивидуальных особенностей в процессе воспитания - не крайняя мера, применяемая в особо трудных условиях, а основной принцип теории воспитания, осуществляемый в условиях коллективной работы все го класса. Результаты и выводы исследования могут быть использованы в связи с решением практических задач по оптимизации процесса формирования коллективистических свойств личности.
Апробация работы. Результаты исследований, выполненных по теме диссертации, докладывались на Всесоюзном симпозиуме по проблеме "Психология возрастных коллективов" в г.Костроме в 1978 году, на конференциях Уральского отделения общества пси-хологов СССР в Перми в 1978 году, в Свердловске в 1979 году, а также на научных конференциях преподавателей Мордовского педагогического института им.М.Е.Евсевьева в 1981 и 1982 годах.
. Основные положения исследования отражены в статье и тезисах докладов.
Объем работы. Диссертация изложена на 150 страницах машинописного текста, состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы. Список литературы включает 194 наименования отечественных и зарубежных авторов.
Сущность и психологическая структура коллективистической направленности личности
Согласно общепринятому положению советской психологии направленность представляет собой важнейшую характеристику личности, центральный, стержневой компонент ее структуры. В работах Л.И.Божович /22/, А.Г.Ковалева /66/, Т.Е.Конниковой /76/, Н.ДДевитова /84/, В.С.Меряина /105; 106/, В.Н;Мясищева /115/, К.К.Платонова /134/, С.Л.Рубинштейна /141/, Д.И.Фельдштейна /169/, В.Э.Чудновского /176/, А И.Щербакова /184/, Г.Й.Щукиной /186/ и других советских психологов различные аспекты проблемы направленности личности рассматриваются в связи с выяснением психологического своеобразия личности человека как общественного существа, в связи с изучением роли мотивов, отношений, установок в деятельности и их места в целостной иерархической структуре личности, психологических закономерностей, которым подчиняется развитие и формирование отдельных личностных свойств и их целостной структуры.
Одним из первых содержательную характеристику направленности личности дал С.Л.Рубинштейн, выделив в ней предметное содержание и подчеркнув определяющую роль в мотивации деятельности, а также то напряжение, которое возникает при реализации этих мотивов. "Проблема направленности, - писал он, - это прежде всего вопрос о динамических тенденциях, которые в качестве мотивов определяют человеческую деятельность, сами в свою очередь определяясь ее целями и задачами" /141, с.623/. Изучение направленности - это всегда выяснение ответа на воп -герое: чего человек хочет и к чему стремится /там же, с.640/. Таким образом, направленность личности, согласно Рубинштейну С.Л. составляют мотивы и побуждения, которые определяют ее деятельность. При этом неосознаваемые мотивы, тенденции, побуждения в меньшей степени обусловливают психологическое своеобразие личности, чем побуждения, которые осознаются. "Без способности сознательно занять определенную позицию, - отмечал С Д.Рубинштейн, -нет личности"/140, с. 308/.
Проблеме направленности личности большое значение придавал Мясищев В.Н., раскрывая ее сущность через доминирующие отношения в структуре личности. Он писал: "Многообразие отношений, определяющее многосторонность и богатство личности, как сложнейший синтетический продукт истории развития, требует выделения в структуре личности доминирующих отношений, характеризующих ее направленность" /115, с.10/. Определяя направленность личности через отношения, В.Н.Мясищев имел в виду, прежде всего, отношения к людям, себе, предметам внешнего мира. Среди выделенных типов отношений категория отношения к людям рассматривалась им как решающая и носящая характер взаимоотношения.
Однако, в подходе к личности с позиций анализа отношений не нашел достаточного отражения вопрос о своеобразии мотивов, лежащих в основе отношений, и способах их реализации в индивидуальной деятельности. И это, по мнению Б.С.Мерлина /106; 109/,. Т.Е.Конниковой /76/, Г.Й.Щукиной /186/ и других авторов затрудняло понимание направленности личности в трактовке В.Н.Мясвдева, делало его недостаточно ясным и четким. данный вопрос был подвергнут- анализу в работах В.С.Мерлина /105; 106; 109/. С его точки зрения направленность пред - ІЗ ставляет собой наиболее существенную характеристику личности, от которой в значительной степени зависит ее социальная и нравственная ценность. Под направленностью личности понимаются такие психические свойства, которые определяют общее направление деятельности в разнообразных конкретных условиях и обстоятельствах. Взаимосвязь мотивов, отношений и направленности Б.С.Мерлин рассматривает, исходя из их роли в деятельности. По его мнению, отдельно взятые мотивы не могут служить основной характеристикой направленности, поскольку каждый такой мотив представляет собой частное побуждение к конкретным действиям в конкретной ситуации. Общее же направление деятельности зависит от системы мотивов, основное место среди которых занимают мотивы господствующие, доминирующие, имеющие устойчивый и обобщенный характер. Отсюда и отношения личности характеризуют направленность лишь в том случае, если в их основе лежит соподчиненная система мотивов при доминирующей роли мотивов наиболее обобщенных и устойчивых, относительно независимых от изменчивых конкретных обстоятельств. "Под отношением личности, - пишет Б.С.Мерлин /106, с. 193/, - мы будем понимать систему социально-типичных и индивидуально-своеобразных мотивов, определяющую общую направленность индивидуальной деятельности и проявляющуюся в различных конкретных ситуациях и при разных конкретных условиях".
Существенный вклад в разработку проблемы направленности личности внесли исследования научных коллективов, руководимых Л.И.Божович, Т.Е.Конниковой. В исследованиях Л.И.Божович, Т.Е.Конниковой и их сотрудников в результате разностороннего теоретического и экспериментального анализа было четко определено содержание направленности как личностного образования, место направленности в структуре личности: выявлены основные типы направленности, раскрыт ряд закономерностей и механизмов формирования общественной направленности личности школьника /12; 22; 32; 33; 37; 76; 175; 176; 186 и др./.
Б подходе Л.И.Божович и Т.Е.Конниковой /23/ направленность рассматривается как стержневое образование личности, как система устойчивых доминирующих мотивов поведения, определяющих основные отношения человека к людям, к себе, к делу, которым он занимается. "В основе направленности личности согласно нашей точке зрения, -. отмечает Л.Й.Божович, - лежит возникающая в процессе жизни и воспитания человека устойчиво доминирующая система мотивов, в которой основные, ведущие мотивы, подчиняя себе все остальные, характеризуют строение мотивационной сферы человека. Возникновение такого рода иерархической системы мотивов обеспечивает наивысшую устойчивость личности" /22, с. 422/.
Близкой точки зрения придерживается Г.И.Щукина /186/. Основываясь на концепции личности Л.Й.Божович и Б.С.Мерлина, Г.ЩЩукина /186/ понимает направленность личности как: I) систему ведущих мотивов, определяющих "внутреннюю позицию личности", ее отношение к действительности; 2) ядро личности, обусловливающее ее своеобразие как общественного существа; 3) выражение единства внешних влияний общественной идеологии, системы воспитания и обучения, индивидуального образа жизни и внутренних условий.
Наряду с отмеченными подходами, раскрывающими направленность личности через устойчивые доминирующие мотивы и отношения, существует и более широкое толкование этого понятия /51; 66; 134 и др./. Так, например, по мнению К.К.Платонова, нал - 15 равленность личности, взятая в качестве целого, включает в себя влечения, желания, интересы, склонности, идеалы, мировоззрения, убеждения. Однако такое понимание широкого распространения в конкретных исследованиях направленности личности школьника не получило.
По содержанию доминирующей мотивации в психологической литературе выделяют несколько типов направленности: коллективистическую, групповую, эгоистическую и деловую направленность /Ї2; 37; 48; 174; 176 и др./. В качестве наиболее существенного признака выделения этих типов направленности личности выступает нравственное содержание преобладающей мотивации. При эгоистической направленности в структуре личности преобладают узколичные интересы, то есть направленность на себя, при групповой направленности - направленность на интересы узкой, замкнутой, социальной группы и при коллективистической - на интересы коллектива, не противоречащие общественным требованиям и задачам. Целесообразность выделения коллективистической и групповой направленности обоснована в исследованиях Данг Суан Хуай и Н.И.іуткиной /46; 48/, выполненных под руководством Чудновского В.Э. В данных работах показано, что эти два вида направленности различаются по своей психологической сущности и по-разному влияют на поведение личности школьника.
Обоснование гипотезы об опосредующей роли общественно полезной деятельности в изменении взаимосвязей направленности с психодийамическими особенностями и межличностными отношениями
Для постановки и правильного разрешения вопроса об опосредующей роли деятельности во взаимосвязях коллективистической направленности с психодинамическими свойствами и межличностными отношениями важное значение имеют принцип единства сознания (психики) и деятельности в разработке Рубинштейна С.Л. /1946, 1957, 1973/, а также принципы системно-структурного подхода, необходимость применения которых в психологических исследованиях обоснована Б.Г.Ананьевым /8; 9; 10/, Б.Ф.Ломовым /89; 90/, В.СМерлиным /101; 102; 104; 108/, К.К.Платоновым Д34/ и другими советскими психологами.
Основное содержание принципа единства сознания и деятельности, согласно С.Л.Рубинштейну Д42, с.25/, состоит "в утверждении их взаимосвязи и взаимообусловленности: деятельность человека обусловливает формирование его сознания, его психических связей, процессов и свойств, а эти последние, осуществляя регуляцию человеческой деятельности, являются условием их адекватного выполнения".
С точки зрения С.Л.Рубинштейна, психические свойства личности .- не изначальная данность, они формируются и развиваются в процессе деятельности на основе наследственных задатков, обусловливающих, но не предопределяющих психического развития человека. Взаимосвязь личности и деятельности диалектична. В едином процессе взаимодействия личность и деятельность могут выступать то в качестве причины, то в качестве следствия друг друга. С.Л.Рубинштейн писал: trB силу этой взаимосвязи и взаимообусловленности психические свойства личности и поведение, сознание и деятельность человека включаются как звенья, как стороны в единый процесс, в котором причина и следствие непрерывно меняются местами" /143, с. 12/. Б подходе Рубинштейна С.Л. применение категории деятельности неразрывно связано с принципом диалектиконматериалисти-ческого детерминизма. Принцип детершнизма расширил представления, обобщенные в положении о единстве сознания и деятельности, и позволил раскрыть диалектику социальной обусловленности личности и деятельности у человека. Б соответствии с принципом диалектико-материалистического детерминизма ведущая роль в формировании личности отводится внешним воздействиям, которые преломляются через внутренние условия. Б состав этих внутренних условий включались не только собственно личностные свойства (мотивы, отношения, установки, черты характера, способности), но и природные особенности человека. Признавая в качестве ведущей детерминацию личности социальным бытием через реальную деятельность, С.Л.Рубинштейн в то же время обращал внимание на зависимость самой деятельности от многообразных внутренних условий. Вследствие этой зависимости, социально детерминированная и общественно необходимая деятельность, в которой происходит формирование личности, осуществляется у каждого конкретного человека в индивидуальной форме, психологически своеобразными путями.
Анализируя применение категории деятельности в концепции С.Л.Рубинштейна, К.А.Абульханова-Славская подчеркивает, что при таком подходе общественная детерминация деятельности не исключает, а предполагает ее регуляцию на индивидуальном уров не: "Наличие общественно типизированных и нормированных форм деятельности не исключает индивидуализированных или типизированных по индивидуальному основанию форм активности и деятельности" /4, с.18/. Б последнее время в советской психологии особое внимание обращается на роль общения в формировании личности /5; 19; 20; 27; 85; 89; 114; 120 и др./. В общепсихологическом плане показано, что индивидуальные формы социального бытия человека не исчерпываются системой отношений "субъект-объект", возникающих в предметной деятельности. Другая, не менее важная сторона - активность человека в сфере субъект - субъектных отношений /88; 89/. "В своем индивидуальном развитии, - отмечает Б.Ф.Ломов /89, с.126/, -человек овладевает тем, что выработало человечество не только в процессе деятельности, но и в процессе общения, в котором формируется, развивается и проявляется система отношений "субъект-субъект". Б конкретных жизненных условиях общение и предметная деятельность теснейшим образом переплетены между собой. Поэтому понять процесс формирования и развития личности невозможно без анализа тех связей, которые складываются между людьми при осуществлении совместной и индивидуальной деятельности /4; 5; 19; 20; 89; 92/. Б процессе реальной жизни у каждого человека формируется свой индивидуальный стиль общения, обусловливающий своеобразие психологических путей и способов формирования личности в межличностном общении. Однако следует отметить, что вопрос о роли индивидуального стиля общения в развитии личности и индивидуальности человека разносторонней разработки в психологии еще не получил.
Значение общественно полезной деятельности для формирования общевозрастннх и социально-типичных свойств личности школьника, а также для развития межличностных отношений в социальных группах „и коллективах убедительно раскрыто в ряде исследований /22; 75; 76; 129; 136; 169 и др./. Что же касается роли деятельности в развитии индивидуальности личности и индивидуальности человека вообще, то она изучена в теоретическом и экспериментальном плане, по мнению Б.С.Мерлина ДОЗ/, недостаточно. Причины этого кроются в существующем до настоящего времени разрыве между психологией личности и дифференциальной психологией, с одной стороны, и между дифференциальной психологией и психологией деятельности, - с другой. Природно обусловленные особенности и социально-типичные свойства личности чаще всего исследуются безотносительно друг к другу. Деятельность, в которой исследуется формирование общевозрастных и социально-типичных свойств личности, рассматривается преимущественно со стороны общих объективных требований, предъявляемых одинаково ко всем людям, ее выполняющим. Один из возможных путей преодоления указанного разрыва состоит в применении системного подхода. Наше исследование выполнено в русле системного подхода, принятого в лаборатории В.С.Мерлина /101; 102; 103; 104; 108/. С точки зрения В.С.Мерлина, интегральная индивидуальность представляет собой большую саморазвивающуюся и саморегулируемую систему, состоящую из следующих относительно замкнутых уровней или подсистем: свойства нервной системы (нейродинами-ческие), свойства темперамента ( психодинамические), свойства личности, социальные статусы в группе и коллективе.
Методики испытания свойств нервной системы
Исходя из того, что общительность разными авторами трактуется неоднозначно, возник вопрос о правомерности ее рассмотрения в качестве психодинамического свойства. В то же время одним из необходимых критериев отнесения изучаемых свойств к психодинамическому уровню индивидуальности с точки зрения В.С.Мерлина /107/ является выяснение их зависимости от свойств нервной системы. С целью изучения этой зависимости были выбраны сила возбуждения и лабильность.нервных процессов.
Для изучения силы нервной системы использовались две методики. а) Методика "Закон силы". Настоящая методика, разработанная В.Д.Небылицыным /116/, широко применяется.во многих исследованиях. В ее основе лежит представление о том, что между чувствительностью, реактивностью нервной системы и ее силой существует обратная зависимость /116; 164; 165/. Для диагностики силы нервной системы в соответствии с этой методикой используется время реакции на раздражители разной интенсивности. Установлено, что время реакции на слабые раздражители у лиц со слабой нервной системой меньше, чем у лиц с сильной нервной системой. Нами использовался модифицированный вариант методики, неоднократно применявшийся в.ряде работ, выполненных в лаборатории В.С.Мерлина /7; 16; 25; 71; 150/. Опыт проводился на электронном нейрохронометре /126/. В качестве стимулов использовались звуковые раздражители двух интенсивностей: максимальная 90 дб., минимальная 45 дб. Раздражители подавались в случайном порядке по определенному стандартному алгоритму с предварительным световым сигналом "Внимание". Интервал между, раздражителями составлял 15-20 секунд. -Общее количество раздражителей, предъявляемых испытуемому 40, по 20 на каждую интенсивность. Во время опыта испытуемый держит указательный палец правой руки на реактивном ключе. По предварительному сигналу - загорание лампочки - он должен нажать на реактивный ключ, а при появлении в наушниках звукового сигнала как можно быстрее отпустить его. Показателем силы нервной системы относительно возбуждения является отношение среднего времени реакции при минимальной интенсивности звукового раздражителя к среднему времени реакции на сильный звук. Первые пробные 5 реакций не учитываются как преимущественно ориентировочные. б) Методика исследования силы нервной системы с помощью измерения латентного периода простой двигательной реакции при многократном повторении звукового раздражителя. Методика разработана в лаборатории В.С.Меряина, подробно описана и обоснована в статье В.О.Мерлина и З.И.Маствилискер /III/. С помощью данной методики испытывается способность нервных клеток выдерживать длительное концентрированное возбуждение при повторном действии раздражителей. Она позволяет судить о силе нервной системы относительно процесса возбуждения. Указанная методика применялась в работах Б.С.Мерлина /106/, А.К.Байметова ДЗ/, Э.И.Маствилискер /99/, А.К.Карповой /58/, М.Б.Прусаковой Д35/ и др. Опыт проводился на электронном нейрохронометре. Серия стимулов состоит из 70 измерений, первые 5 - пробные. Громкость звука 90 децибелл, интервал между раздражителями - 15 секунд. Бо время опыта испытуемый держит указательный палец на кнопке. При появлении в наушниках звукового сигнала он должен как можно быстрее нажать на кнопку, отключающую звук. Показателем силы нервной системы со стороны возбуждения служило отношение средней величины латентного времени последних 15 измерений к 15 первым. Диагноз ставился следующим образом: если средняя величина последних 15 измерений превосходит среднюю величину 15 первых не менее чем на 10$, то испытуемый относился к лицам со слабым процессом возбуждения, так как увеличение времени реакции свидетельствует о снижении уровня работоспособности. в) Методики изучения лабильности нервных процессов. . В исследованиях лаборатории Б.М.Теплова - Б.Д.Небылицына /39; 40/ было обнаружено, что подвижность нервной системы.не является единым свойством. На основе факторного анализа показателей подвижности была выделена группа индикаторов, которые отражали скорость возникновения и прекращения циклов возбуждения, вызываемых раздражителем. К ним относились критическая частота слияния световых мельканий и критическая частота слияния звуковых сигналов. Б.М.Тепловым было предложено считать их индикаторами особого отличного от подвижности свойства - лабильности нервной системы /163/. Впоследствии эти показатели нашли широкое применение в ряде работ лаборатории Казанского университета /28; 61; 112/. В нашем исследовании применялась методика, разработанная А.П.Кашиным /61/. Использовались два показателя - критическая частота слияния световых мельканий (КЧМ) и критическая частота звуковых сигналов - щелчков (МО). Под критической частотой понимается максимальная частота, при которой испытуемый еще способен различать отдельные мелькания или щелчки, а переход за эту границу ощущается как сплошной свет, звук.
Испытание лабильности проводилось на нейрохронометре. При исследовании КЧМ испытуемому предъявлялись световые мелькания с частотой от 7 до 60 герц. Момент слияния отдельных сигналов в сплошной свет испытуемый отмечал словом "слитно", а момент появления отдельных мельканий - словом "раздельно". Верхняя и нижняя границы определялись по пять раз каждая. Результаты замеров индуцировались на цифровом табло нейрохронометра.
Межличностные отношения в исследуемых классах на этапе констатирующего эксперимента
На основе анализа классной документации, бесед с классным руководителем, учителями и активом класса, а также наблюдений можно дать следующую характеристику исследуемым классам. 9"АП класс. Сохраняет основной состав учащихся (29 человек), начиная с 5 класса. Основной коллективообразующий признак - общественная направленность деятельности класса - выражен недостаточно. В общественно полезной деятельности класс участвует эпизодически и не в полном составе. Инициатива в проведении общественных мероприятий чаще всего исходит от классного руководителя и отдельных учащихся-активистов. Б то же время учащиеся класса достаточно активны и инициативны при проведении мероприятий развлекательного характера, не требующих активного участия в качестве ответственного или организатора (вечера отдыха, культпоходы в кино, театр и др.). Актив класса сохраняется в настоящем составе на протяжении двух лет. Активисты (Галя Б. - староста, Юра И. - комсорг, Олег Б. - физорг) исполнительны, с готовностью выполняют поручения, но малоинициативны. Текущие мероприятия осуществляются преимущественно формально. Ответственными за проведение отдельных мероприятий или отдельных участков работы является постоянный крут лиц (Галя Б., Лена К., Саша Р., Ирина Г. и др.). Значительная часть учащихся постоянных поручений не тлеет, от временных поручений старается отказаться, что создает напряжение в ситуациях делового общения с активом. Б классе выделяется несколько микрогрупп, которые слабо взаимодействуют между собой. Одна из них объединяет ребят (Олег Б., Саша Б., Володя Н., Валера К., Толя Б.), посещающих различные секции в ДЮСШ. Свое неучастие в общественно полезных делах класса члены этой микрогруппы оправдывают занятостью. Проводимые классные мероприятия считают малоинтересными и ненужншли. Другая микрогрулпа (Галя X,, Маша И., Надя С., Женя Б.) малоинициативна. К совместной работе интереса не проявляют, являются, как правило, пассивными наблюдателями. Их объединяют преимущественно разговоры, касающиеся моды и вопросов проведения свободного времени.
По успеваемости класс считается ровным, среднеуспевающим. В классе один отличник (Галя Б,), 6 человек учатся на "4" и "5" и только двое слабоуспевающих (Володя Н., Толя Б.). По мнению учителей, работающих в классе, увлеченности учебой, высокой познавательной активности класс не проявляет. Учебные вопросы обсуждаются в классной комсомольской организации лишь от случая к слзгчаю, преимущественно по инициативе классного руководителя.
Взаимоотношения учащихся в условиях неформального общения доброжелательны, но имеет место ложное понимание товарищества (списывание, подсказки). Учащиеся переживают успехи и неудачи класса, особенно в условиях соревнования. Однако в оценке уровня достижений классного коллектива не всегда объективны. С общественным мнением коллектива большинство учащихся считается. Но настоящей действенной силой оно еще не стало. Требования актива, его оценки поступков товарищей не всегда поддерживаются большинством класса.
Учащимися осознается недостаточный уровень общественной активности коллектива, что нередко проявляется в высказываниях о серости, будничности, неинтересности классной жизни. В то же время критические замечания и оценки существенным образом на изменении общественной активности не сказываются. Анализ материалов наблюдений и бесед показал, что отношения взаимной зависимости и взаимной требовательности устойчивого характера не имеют и находятся в стадии становления. 9"БП класс. В классе 34 учащихся. Основной состав устойчиво сохраняется с 5 класса. В сравнении с другими девятыми классами "Б" класс отличается самой высокой активностью в общественных делах. Актив класса (Ирина М. - комсорг, Лариса С. -староста, Саша Л. - физорг) является подлинным организатором всех общественно-полезных дел. При организации и проведении мероприятий актив старается вовлечь в них как можно больше ребят. Мероприятия тщательно продумнваются и для их проведения организуются временные рабочие группы. Но в классе есть ряд учащихся, у которых навыки организаторской деятельности не сформированы (Марина Б., Наташа И., Виталий Т.). Слабой стороной в работе актива является то, что при распределении общественных поручений постоянного и временного характера недостаточно учитываются индивидуальные особенности учащихся, их интересы и склонности и это отражается на активности участия в общественно полезной деятельности. Большинство учащихся класса охотно включаются в организацию и проведение коллективных мероприятий самого разнообразного характера: общественно-полезный труд, шефская помощь третьему классу, школьные вечера, спортивные соревнования. Содержание работы комсомольской организации класса хорошо скоординировано с содержанием работы общешкольного коллектива. Тамара С., Валера Д. являются членами комитета комсомола школы, хорошие организаторы, пользуются авторитетом среди ребят, оказывают постоянную помощь в деятельности классного актива. Б классе трое отличников (Тамара С., Лариса С., Михаил С.), II человек учатся на "4" и "5", двое слабоуспевающих (Марина Б., Слава П.). Для тех, кто испытывает затруднения по отдельным предметам, организуется взаимопомощь, но эта работа проводится не всегда регулярно.
