Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психодиагностика как область прикладной психологии
1.1. Психологическая диагностика в структуре профессионального труда 21
1.1. Специфика психологического диагноза в системе диагностической деятельности специалистов 22
1.2. Место психодиагностики в структуре психологического знания 31
1.3. Современное состояние психологической диагностики в образовании...39
1.2. Функциональное многообразие психологического диагноза 47
2.1. Классификация видов психологического диагноза 51
2.2. Диагностические ошибки 61
2.3 Основания экспертной оценки качества психологического диагноза 67
1.3. Гуманитарные основания психодиагностической деятельности 71
3.1. Предмет психологической диагностики 75
3.2. Категории субъект-объектных отношений в психодиагностике 79
3.3. Проблемная ситуация и психодиагностическая задача 85
1.4. Психодиагностическая деятельность в образовательной практике 88
4.1. Психодиагностическая компетентность специалистов образования 88
4.2. Специфика психодиагностической деятельности в образовании 91
4.3. Проблема интеграции психологического и педагогического знания 95
Глава 2. Структурно-функциональная организация психодиагностической деятельности
2.1. Гностический компонент психодиагностики 101
1.1. Основные закономерности психодиагностического процесса 103
1.2. Информационное обеспечение психодиагностического цикла 110
1.3. Специфика диагностического мышления 117
2.2. Семиотический компонент психодиагностики 126
2.1. Описание объекта психодиагностики 126
2.2. Психологическая симптоматология как информационно-семантическая основа психодиагностической деятельности 136
2.3. Деонтологический компонент психодиагностики 147
3.1. Этико-нравственные основы регулирования психодиагностической деятельности 149
3.2. Деонтологическая модель диагностической деятельности как триединство этико-нравственных принципов, компетентности и личностных особенностей специалиста 155
2.4. Технический компонент психодиагностики 173
4.1. Средства измерения и оценки состояния элементов психической системы 175
4.2. Средства описания объекта психодиагностической деятельности 184
4.3. Средства оптимизации процесса принятия психодиагностического решения и построения диагностического заключения 190
Глава 3. Логика психодиагностической деятельности специалистов образования
3.1. Особенности описания процесса постановки психоло-гическогодиагноза 202
1.1. Условия и принципы построения психодиагностических задач моделей 205
1.2. Схема конструирования психодиагностических задач 207
1.3. Разработка компьютерного варианта психодиагностических задач моделей 210
3.2. Программа исследования психодиагностической деятельности в образовании 214
2.1. Цель, задачи и процедура исследования процесса постановки психологического диагноза в образовательной практике 215
2.2. Методики изучения индивидуально-личностных характеристик педагогов и психологов 225
2.3. Первичная обработка результатов исследования 229
3.3. Сравнительный анализ логики диагностической деятельности педагогов и психологов разного уровня успешности 233
3.4. Особенности ограничения зоны диагностического поиска 239
4.1.Субъективное кодирование педагогом и психологом проблемной ситуации 240
4.2. Причины неадекватного ограничения зоны диагностического поиска..247
4.3. Типы трансформации гипотез 249
3.5. Информационное обеспечение диагностической деятельности . педагога и психолога 255
5.1.Структура и содержание информационного обеспечения диагностического процесса в образовании 255
5.2. Взаимосвязь стратегий диагностической деятельности с типом трансформации гипотез в диагностическое заключение 260
5.3. Модели решения диагностической задачи 262
3.6. Психологические знания как фактор успешного решения диагностических задач 271
Глава 4. Психолого-педагогическая семиотика
4.1. Классификация различных форм школьной дезадаптации 278
1.1. Социально-педагогические формы школьной дезадаптации 281
1.2. Психосоциальные формы школьной дезадаптации 293
1.3. Идеальные и реальные возможности классификации типичных нарушений 299
4.2. Психологическая детерминация школьных трудностей 305
2.1. Основные психологические причины трудностей обучения, поведения и конфликтности учащихся 305
2.2. Условия и факторы формирования аффективных расстройств, невротических состояний и специфических личностных феноменов у школьников 324
2.3. Система психологической детерминации различных форм школьной дезадаптации 328
4.3. Структура взаимосвязей психологических причин и форм школьной дезадаптации 331
4.4. Особенности развития семиотического компонента у специалистов образования 339
4.1. Содержательная характеристика теоретических конструктов, используемых педагогами и психологами в ходе диагностического поиска 340
4.2. Детерминанты формирования теоретического конструкта у педагогов и психологов 351
Глава 5. Деонтологические основы психодиагностической деятельности специалистов образования
5.1. Социально-перцептивные умения педагога как фактор эффективного решения психодиагностических задач 370
1.1 .Социально-перцептивные умения педагога и успешность психодиагностической деятельности 371
1.2. Роль психометрической информации в формировании перцептивных представлений педагога .' 377
1.3. Условия формирования у педагога адекватного образа учащегося 379
5.2. Влияние коммуникативной компетентности на решение диагностических задач 384
2.1. Актуализация навыков эффективного общения и коммуникативно значимых личностных качеств специалистов образования в диагностическом процессе 385
2.2. Взаимосвязь коммуникативной компетентности с успешностью решения психодиагностических задач в образовании 392
5.3. Личность специалиста образования и качество психодиагностической деятельности 396
3.1.Индивидуальное своеобразие структурно-функциональной организации психодиагностической деятельности специалистов образования разного уровня успешности 399
3.2. Психологические типы успешных в диагностической деятельности специалистов образования 408
3.3. Психологические типы неуспешных в диагностической деятельности
специалистов образования 418
Заключение 442
Список литературы 449
Приложения 475
- Специфика психологического диагноза в системе диагностической деятельности специалистов
- Специфика диагностического мышления
- Разработка компьютерного варианта психодиагностических задач моделей
Введение к работе
Реформа современного образования ставит своей целью не только повышение качества и эффективности учебно-воспитательного процесса, но и ориентирует на обеспечение максимально возможного развития личности учащегося. Помогающая (содействующая) образовательная стратегия подразумевает понимание педагогической практики как гуманитарной области, раскрывающей, развивающей и поддерживающей человека в его личностном становлении, самоутверждении и самопонимании. Диагностика в этом случае выступает в качестве специфической сферы человеческой деятельности, связывающей науку и практику, раскрывающей механизм применения психологического знания для решения реальных жизненных и профессиональных ситуаций (Б.Ф.Ломов). Через субъекта психодиагностической деятельности она обеспечивает проникновение психологических знаний в образование, позволяет специалисту образования лучше узнать и понять того, кого он учит, воспитывает и развивает, создает условия для формирования безопасной образовательной среды и основу для взаимосодействия всех участников (педагогов, учащихся, родителей) образовательного процесса.
В психологической науке проблема диагностической деятельности в сфере образования, начиная с начала XX в. (П.П.Блонский, А.П.Болтунов, С.Г.Геллерштейн, Г.И.Залкинд, А.М.Шуберт и др.), постоянно находится в центре внимания. Однако существующая до сих пор установка на измерительно-оценочный подход привела лишь к массовому распространению психометрических обследований и квалиметрических испытаний, цель которых - выявление общестатистического распределения учащихся по различным психологическим признакам, их дифференциация и отбор. Подлинные функции практической психодиагностики - познание единичной системы, ее актуального состояния, интер и интрапсихического функционирования в системе социальных связей и отношений (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, В.Н.Мясищев), оказались нивелированными. Вместе с ними, уступив место методам и программам психологического тестирования, отошли на второй план психологические характеристики этого вида практики, ее деятельностные основания (мотивы, цели, задачи, структура действий, результат), которые подчеркивают роль и значение субъекта, реализующего диагностические функции в ходе решения профессиональных задач.
Сложившаяся тенденция отражает историю становления психодиагностики как самостоятельной дисциплины. Зародившись в русле экспериментальной психологии (А.Бине, В.Вундт, Г.Фехнер), психодиагностика со временем составила научно-исследовательскую основу дифференциальной психологии. В том же виде психодиагностика была перенесена в сферу образования, закрепив за собой статус дисциплины, разрабатывающей методологию и методы познания психологических особенностей учащихся (К.Н.Корнилов, В.А.Артемов, Г.И. Россоли-
мо Н.А.Рыбников, А.П.Нечаев и др.) и внедряющей научно-исследовательский подход в практику обучения и воспитания (Н.А.Даниличева). Попытка соединить науку о ребенке с эмпирическим изучением его психологических особенностей обернулась бесчисленными обследованиями школьников и их родителей в отрыве от результатов педагогической деятельности, вне связи с учебно-воспитательным процессом, его содержанием и условиями.
Характерные черты современной психодиагностики в сфере образования
отражают педологическую практику 20-30-х годов XX в. Большая часть работ по
проблемам психодиагностики остается направленной на разработку либо науч
но-методических основ изучения отдельных сфер психики учащихся (А.Л.
Венгер, К.М. Гуревич, В.Н. Дружинин, И.В.Дубровина, З.И.Калмыкова,
А.В.Карпов, И.А.Коробейников, Т.Ф.Кумарина, Н.А.Менчинская,
Т.Д.Молодцова, А.А. Реан, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин,и др.), либо теоретико-практических условий конструирования тестов и психодиагностических методик (А. Анастази, А.А. Бодалев, В. Гайда, Ю.М.Забродин, К.Ингенкамп, П. Клайн, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, С.Я Рубинштейн, А.А.Смирнов, В.В. Столин, В.Черны и др.). В результате деятельность психологической службы в образовании последнего десятилетия характеризуется разочарованием в возможностях практической психологии, в том числе и психодиагностики, по оказанию эффективной и своевременной психологической помощи учащимся, педагогам, родителям.
Ирония судьбы заключается в том, что движущей силой повышения качества современного образования провозглашены информационные технологии, и реализация их потенциала в контексте познания и раскрытия личности ребенка принадлежит именно психодиагностике. На нее возложены функции обеспечения объективными данными об особенностях учащихся и их возможностях в учебно-воспитательном процессе. Однако как показала практика, простое наложение диагностики как специфического метода исследования на образовательный процесс не дает значительных результатов. Количество психологической информации растет. Одновременно увеличивается количество учащихся с трудностями в обучении и воспитании.
В 1980-е годы образование активно искало способы внедрения психологических знаний в свою систему. Психология в образовании быстро стала модным течением, примкнуть к которому стремились многие. В школах организовывались психологических службы, а школьные психологи стали рассматриваться как панацея от учебно-воспитательных проблем. Функции психолога в образовательной практике расширялись, активно разрабатывалась научная (Ю.К.Бабанский, С.А.Беличева, Ю.З Гильбух, Л.А.Головей, И.В.Дубровина, Е.Ф.Рыбалко и др.), методическая (Л.А.Венгер, М.П.Битянова, Н.И.Гуткина, А.К.Колеченко, Р.В.Овчарова, Е.И.Рогов и др.), инструментальная
(М.К.Акимова, А.З.Зак, Н.Г.Лусканова, Н.И.Непомнящая, Т.И.Юферева и др.) база его деятельности в образовательном учреждении. Однако слабость подготовки и отсутствие понимания сущности педагогической деятельности быстро привело к разочарованию в возможностях психодиагностики и психологии вообще. Многие специалисты искали простые способы решения: «измерить», «оценить», «дать заключение» и т.д. Психодиагностика превратилась в "констатирующую" сферу деятельности, которая стоит над процессом решения актуальных задач образования.
Разочарование в возможностях психологической диагностики связано с тем, что ее функции в сфере образования не ограничиваются информированием и описанием индивидуальных признаков. Гораздо большее значение имеет познание единичной системы, ее актуального состояния, интер и интрапсихического функционирования. Недостаточно получить информацию о степени выраженности каких-либо психологических признаков учащегося, важно распознать смысл их сочетания, значение и роль в его поведении, влиянии на возможности адаптации и оптимальности функционирования в сложившихся условиях. На пути к диагностическому решению получаемая информация должна быть освоена субъектом деятельности на уровне понимания и возможностей ее использования для последующего оказания помощи (профилактики, прогноза, развития или коррекции).
В образовании каждое решение проблемы, связанное с распознаванием причин ее возникновения представляет собой интеграцию психологического и педагогического знания, синтез педагогической (феноменологической) и психологической (причинной) оценки учащегося в реальных условиях учебно-воспитательного процесса. Оно выражает динамическую характеристику его состояния во взаимосвязи с образовательной средой, отражает степень, способ и адекватность функционирования относительно педагогических требований. Его первая часть связана с установлением социальных позиций субъекта образовательного процесса, его интересов, ценностей, мотивов и направленности, особенностями социализации и социальной адаптации. Вторая часть устанавливает, какие особенности психической системы были актуализированы в сложившейся образовательной ситуации и повлияли на поведение и деятельность.
Эта интеграция не может произойти вне субъекта деятельности, поскольку знание — это субъектная характеристика, оно является принадлежностью субъекта. Именно в его сознании осуществляется анализ, синтез, обобщение, классификация имеющейся информации, устанавливаются соответствия. Поэтому проблема диагностики в сфере образования не в методе, не способном обеспечить интеграцию педагогического и психологического знания, а в специалистах, реализующих диагностические функции.
Сложившееся положение с психодиагностической практикой в сфере образования на современном этапе совершенно четко проявляет противоречия между:
научным пониманием психодиагностики как теории и практики постановки психологического диагноза (А.Ф.Ануфриев, А.А.Бодалев, В.И.Войтко, Ю.З.Гильбух, В.В.Столин) и ограниченном (в основном информационно-оценочном) участии психологов в решении задач по коррекции, развитию, поддержке, профилактике, сопровождению конкретных субъектов образовательного процесса (педагогов, учащихся, родителей);
востребованностью потенциала психодиагностики в контексте решения проблем гуманитаризации образования, связанных с изменчивостью условий и содержания профессионального труда специалистов образования, и отождествлением ее с психометрией, минимизирующей роль специалиста, осуществляющего диагностирование;
потребностью образовательной практики в полноценной реализации основных функций (когнитивной, репрезентативной, регулирующей) психодиагностики и недостаточной готовностью специалистов образования к их качественному осуществлению.
Поиск путей разрешения этих противоречий обозначил проблему исследования, которая состоит в определении теоретико-методологических основ организации психодиагностической деятельности в образовании, обеспечивающих повышение качества решения проблем обучения, воспитания и развития учащихся.
Цель исследования: научное обоснование и разработка концепции структурно-функциональной организации психодиагностической деятельности, ее эмпирическая верификация в условиях образовательной практики.
Объект исследования; психодиагностическая деятельность специалиста образования.
Предмет исследования: организация психологической структуры, лежащей в основе успешной реализации специалистом образования диагностических функций.
Общая гипотеза исследования; успешность психодиагностической деятельности в образовании определяется структурно-функциональной организацией психологических качеств специалиста образования, объединенных для выполнения диагностических функций в структуре профессионального труда; психологическая система диагностической деятельности обусловлена содержанием основных компонентов психологической диагностики, соответствующих функциональным звеньям (блокам) реальной активности субъекта в процессе постановки психологического диагноза.
В контексте основной гипотезы были сформулированы частные гипотезы, которые позволили уточнить общий замысел исследования:
степень успешности психодиагностической деятельности специалиста образования зависит от конфигурации значимых взаимосвязей операциональных, содержательных и личностных характеристик в психологической системе субъекта психодиагностики, отражающих «вклад» каждого функционального компонента в процесс принятия психодиагностического решения;
психологическая система диагностической деятельности специалиста образования обладает закономерностями организации, адекватной структуре его психодиагностической компетентности, которая определяется уровнем овладения функционально-смысловым содержанием психодиагностической деятельности; качественные изменения в структуре психодиагностической компетентности субъекта детерминированы перестройкой доминирующих в системе компонентов;
индивидуальное своеобразие взаимосвязей операционально-деятельностных показателей с личными и индивидными характеристиками специалиста образования определяет дифференцированные формы субъектности в психодиагностическом процессе (соответственно и разные типы диагностической активности), которые отражают специфику направленности специалиста образования на успешное достижение целей психодиагностической деятельности;
центральным звеном успешной психодиагностической деятельности специалиста образовании является понятийный конструкт, информационно-семантическое своеобразие которого обусловлено особенностями субъективного диагностического опыта специалиста (составом причинного диапазона и феноменологической спецификой проблем).
Задачи исследования:
Выявить социально-исторические и теоретико-методологические аспекты становления психодиагностики как самостоятельной психологической дисциплины; научные основания для ее изучения в образовании.
Определить категориальный статус психологического диагноза и раскрыть его специфику в диагностической деятельности специалиста образования.
Провести системный анализ структуры психодиагностической деятельности, выделить основные элементы с учетом их функциональной насыщенности в решении практических диагностических задач и разработать концепцию структурно-функциональной организации психодиагностической деятельности специалиста образования.
Построить теоретическую модель процесса принятия психодиагностических решений и апробировать ее в образовательной практике.
Разработать технологию исследования психодиагностической деятельности специалиста, позволяющую зафиксировать наиболее существенные характе-
ристики процесса решения психодиагностических задач, связанных с трудностями обучения, воспитания и развития учащихся.
Раскрыть критерии оценки качества постановки психологического диагноза, а также систему регистрируемых параметров, способных отражать специфические особенности психодиагностической деятельности специалиста образования.
Описать содержательные и динамические характеристики психодиагностической деятельности специалиста образования. Выявить особенности субъективного плана диагностической деятельности и субъектной позиции педагогов и психологов, влияющие на успешность постановки психологического диагноза в образовательной практике. Определить их соотношение и иерархическую взаимосвязь.
Построить классификацию психодиагностических задач, связанных с трудностями обучения, воспитания и развития учащихся, которая составит информационно-семантическую основу для решения специалистами образования психодиагностических задач при организации ими психолого-педагогической поддержки учащихся.
Ведущая идея исследования заключается в следующем. Психодиагностика в образовании востребована в решении всего многообразия педагогических задач: от выявления причин низкой эффективности учебной деятельности учащихся до определения перспектив профессионально-личностного развития специалистов. Она обеспечивает реализацию специалистом образования различных профессиональных функций: стимулирующей, развивающей, информирующей, компенсирующей, оценивающей, самосовершенствующей. Каждая из них по своему содержанию требует предварительного анализа условий педагогической задачи и распознавания психологических особенностей субъектов образовательного процесса, фиксируя цель психодиагностики - включить психологическое знание в реальную образовательную ситуацию. Эта цель может быть успешно достигнута, если рассматривать психодиагностику как психологическую систему деятельности, представляющую собой совокупность качеств субъекта, объединенных для выполнения диагностических функций в структуре педагогического труда. Комплексное изучение психологических основ диагностической деятельности специалистов образования позволяет выявить системообразующие компоненты и факторы, обеспечивающие успешность результата психодиагностики и раскрывающие способность субъекта не только реализовывать ее в своей практике, но и управлять ею, быть автором и распорядителем. Теоретико-методологической основой выступали:
а. положения, выдвинутые в отечественной психодиагностике В.Ф. Чижом, А.М.Шубертом, П.П.Блонским, М.Я.Басовым, К.Н. Корниловым, Л.С.Выготским и Б.Г.Ананьевым и продолженные в современных исследованиях
А.Ф.Ануфриева, А.А.Бодалева, Л.Ф.Бурлучука, Ю.З.Гильбуха, К.М.Гуревича, Ю.М.Забродина, К.К.Платонова, М.С.Роговина, Е.Ф.Рыбалко.
b. идеи теории диагноза и диагностической деятельности (С.А Гиляревский,
В.Л.Долинин, В.П. Петленко, А.С.Попов, Г.А. Рейнберг, К.Е.Тарасов,
В.С.Тюхтин,)
c. концепция функциональной диагностики (К.Вайзе, М.С.Вовси, В.М. Воло
вик, Т.А.Гейер, Д.Е.Мелехов), а также общенаучные представления о функцио
нальном характере психической системы (П.К.Анохин, А.Р.Лурия,
А.А.Ухтомский, Г.П.Щедровицкий).
d. теория деятельности А.Н.Леонтьева и концепция психологической систе
мы деятельности В.Д.Щадрикова.
e. современные подходы к пониманию мышления (А.В. Брушлинский,
В.П.Зинченко, А.Ф.Тихомиров, А.Ф. Эсаулов) и концепции профессионального
мышления (М.М.Кашапов, М.С.Роговин)
f. педагогические и психологические концепции развития школьной психо
логической службы и реализации психодиагностической деятельности в образо
вательной практике (Ю.К.Бабанский, С.А.Беличева, М.А.Битянова, Л.А.Венгер,
Л.А Головей, Н.А Грищенко, И.В.Дубровина, А.К.Колеченко, Д.Б.Эльконин).
g. идеи развивающей и коррекционной педагогики (Л.С.Выготский,
В.П.Беспалько, Л.С.Божович, В.В.Давыдов, В.В.Занков, З.И.Калмыкова,
М.В.Кларин, Н.А. Менчинская, Н.И.Непомнящая, С.Л.Рубинштейн,
В.В.Сериков, А.П.Тряпицына, Д.Б.Эльконин,);
h. основы профессионально-личностного развития специалиста
(Л.А.Головей, А.К.Маркова, Е.А.Климов, Е.Г.Смирнов, А.Р.Фонарев,
В.Д.Шадриков) в системе непрерывного образования (С.Г.Вершловский,
И.А.Колесникова, Ю.В.Кричевский, Н.В.Кузьмина, Л.М.Митина,
М.В.Молоканов, А.В.Мудрик, А.А.Реан, Г.С.Сухобская, В.А.Якунин).
і. системный подход (А.А.Андронов, В.А.Ганзен, Л.А.Головей, М.А.Данилов, В.Е.Клочко, К.Б.Малышев, Л.И.Мандельштам, Э.Г.Юдин) к анализу сложных явлений, в том числе и в образовании.
j. концепция включения человека в информационный процесс (А.А.Крылов, А.И.Нафтульев, Г.В.Суходольский, Г.С.Никифоров) и основы моделирования профессиональной деятельности в научно-исследовательских целях (Н.В.Бордовская, К.Б.Малышев, Е.Н.Степанов, А.И.Уемов, В.А.Штофф)
Методы исследования, теоретические и эмпирические, подбирались и разрабатывались в соответствии с задачами исследования. Основными теоретическими методами исследования выступали контент-анализ научных текстов, структурно-функциональный анализ системы, моделирование. В качестве эмпирических методов исследования использовались авторские методики («Диагностическая карта», компьютерная программа «Психодиагностические задачи») и
стандартизованные тестовые опросники - для изучения Я-концепции специалистов образования (в четырех проекциях «Я-реальное», «Я-идеальное», «Я-руководитель», «Я-глазами других») личностный интерперсональный опросник Т.Лири в модификации А.А.Реана; для фиксирования самооценки уровня тревожности в данный момент (реактивная тревожность как состояние) и личностной тревожности (как устойчивой характеристики) шкала самооценки Ч.Д.Спилбергера, Ю.Л.Ханина; для оценки индивидуально-типологических особенностей (нейропсихическая лабильность, экстраверсия, нейротизм) как регуляторов и детерминант поведения опросник Г.Айзенка и С.Айзенка; для изучения индивидуальности личности 16-факторный опросник Кэттелла; для исследования коммуникативной компетентности методика анализа вербального взаимодействия А.А.Реана, а также методы наблюдения, экспертных оценок и самоотчета, адаптированные к задачам исследования.
Достоверность результатов исследования обеспечена логикой построения теоретико-методологических оснований работы на всех этапах ее осуществления, аргументирована с привлечением эмпирических данных, подкреплена репрезентативностью выборки, сочетанием количественного и качественного анализа полученных данных, проведением их статистической обработки (уровнево-го, корреляционного, факторного, кластерного и дискриминантного анализа), воспроизводимостью результатов исследования.
На защиту выносятся следующие положения
1. Понимание психодиагностики в образовании опирается на методологические положения общей теории диагноза и представлено в виде системно-деятельностного подхода к объяснению специфики психодиагностики в образовании, концепции структурно-функциональной организации психодиагностической деятельности специалистов образования и теоретической модели процессов принятия психодиагностических решений, где
«психологический диагноз» рассматривается как центральная категория, отражающая одновременно и процесс и результат психодиагностической деятельности, направленной на распознавание специфики функциональных проявлений психической системы субъектов образования (учащихся, педагогов, родителей) в различных педагогических ситуациях на основе знаний об общих закономерностях ее функционирования;
психодиагностическая деятельность реализуется в виде решения психодиагностических задач (в контексте «педагогическое явление — социальные и образовательные условия - психологическая сущность») в различных типах диагностических ситуаций (консультирования, отбора, обследования, аттестации).
отличительными признаками осуществления психодиагностической деятельности выступают: а) доминирование социального контроля (произвольность возникновения психодиагностических ситуаций); б) полисубъектность (совмест-
ная ответственность субъектов, инициирующих психодиагностический процесс, организующих его и исполняющих психодиагностические решения); в) практи-коориентированность (существование психодиагностической задачи как части образовательной задачи, определение ценности психодиагностических решений через практические результаты в последующей работе - эффективности коррекции, развитии, прогноза, профилактики), г) комплексность (прямой и опосредованный результат понимания конкретной личности и изучаемых психолого-педагогических феноменов во всем многообразии их проявлений в образовательной ситуации), которые существенно отличают его от научного исследования (по новизне и формам получаемых результатов, способам разворачивания психодиагностического процесса, по характеру диагностических умений специалистов образования).
2. Концепция структурно-функциональной организации психодиагностической деятельности специалиста образования раскрывает ее как:
психологическую систему - единство психических действий и качеств субъекта, проявляющееся в процессе решения практических задач образования каузального типа через подсистемы: а) когнитивных умений и способностей, характеризующих специфику диагностического мышления - познавательная функция; б) знаний об объекте диагностики и содержании различных педагогических явлений - репрезентативная функция; в) профессионально-важных качеств, обеспечивающей этико-нравственные принципы, мотивационную насыщенность и формирование субъектной позиции диагностической деятельности специалиста образования - регулирующая функция;
процесс управления субъектом своим поведением в диагностической ситуации, специфика которого проявляется через: а) информационно-поисковые стратегии (нормативная, гипотетическая, информативная); б) способы отбора и оценки необходимой и достаточной информации для решения психодиагностической задачи (сканирование, упорядоченный поиск, бессистемный перебор), в) модели психодиагностического процесса (каузальная, симптоматическая, стохастическая).
Системообразующим компонентом решения психодиагностических задач, связанных с трудностями обучения, воспитания и развития учащихся, является информационно-семантическая основа психодиагностической деятельности, которая обеспечивает понимание субъектом сущности и причинной обусловленности учебных проблем, позволяя перейти от их чувственно-образного восприятия к логическому постижению.
3. Основными характеристиками субъекта психодиагностической деятельности в образовании служат а) «компетентность - некомпетентность» в решении психодиагностических задач; б) «успешность-неуспешность» в получении ре-
зультата психодиагностики; в) «рациональность - интуитивность» в способах принятия диагностического решения. Различия:
. в компетентности субъектов психодиагностики определяются уровнем профессиональной подготовки: а) теоретической - наличием (или отсутствием) психолого-педагогического образования и специальной психодиагностической квалификации; б) практической - опытом в решении конкретного типа диагностических задач, аккумулирующего знания о специфике функционирования психической системы человека в образовательных условиях;
. в успешности результатов психодиагностической деятельности связаны с возможностями субъекта в получении валидных психодиагностических выводов с учетом условий и требований образовательного процесса; дополнительными критериями, повышающими качество психодиагностики, служат: оперативность и трудоемкость психодиагностических решений;
. в средствах и способах осуществления психодиагностической деятельно
сти специалистов образования характеризуются уровнями познания: а) уровень
причинных оснований - решение представляет собой результат, полученный на
основе точно установленных и эмпирически подтвержденных диагностических
данных, которые систематизируют и объясняют его, вскрывая психологические
механизмы наблюдаемых педагогических явлений; б) феноменологический уро
вень - решение является итогом наблюдения, выражающимся в виде описания и
категоризации внешне наблюдаемых признаков поведения и деятельности субъ- і
ектов образовательного процесса.
Интегральной характеристикой субъекта психодиагностической деятельности в образовании служит показатель наибольших возможностей специалиста в оказании психолого-педагогической помощи и адресность ответственности за принимаемые психодиагностические решения; ей оптимально соответствует а) педагог, имеющий стаж работы и получивший углубленную психологическую подготовку в процессе обучения; и б) психолог, подготовленный по специальной программе, включающей наряду с психологическими дисциплинами, педагогические.
4. Теоретическая модель процесса принятия психодиагностических решений в образовании реализуется через:
процедуры отбора, систематизации и обобщения психодиагностической информации (феноменологической, анамнестической, психометрической), обусловливающие тип трансформации диагностических гипотез в психодиагностическое заключение (фокусировка, константа, расширение, замещение, частичная смена);
репрезентацию в конкретной психодиагностической ситуации психологических и педагогических знаний (понятийных структур) и субъективного опыта - индивидуальную классификацию педагогических и психологических фено-
менов, отражающих в сжато-обобщенной форме генезис, сущность, значение и причинно-следственные взаимосвязи распознаваемых педагогических явлений.
субъектную позицию специалиста образования, представляющую собой интеграцию операционально-деятельностньтх и индивидно-личностных характеристик успешных и неуспешных субъектов психодиагностики в виде личностно-деятельностных конструктов разных типов: а) успешные (сотрудничающий, доминантно-рефлексивный, реактивно-лабильный, перцептивно-когнитивный) и б) неуспешные (демонстративный, противоречивый, индифферентный).
Теоретическая модель применима для: а) конструирования различных видов диагностических задач-моделей в целях научного исследования; б) построения образовательных программ и технологий диагностико-развивающих процедур для будущих специалистов; в) ведения тренингов развития психодиагностического мышления, креативности и гибкости как профилактики стереотипизации и шаблонности психодиагностической деятельности специалистов образования; г) разработки психодиагностического инструментария (психодиагностических таблиц, схем психолого-педагогической детерминации, алгоритмов принятия диагностических решений), оптимизирующего психодиагностическую деятельность в образовании.
Структура субъективного плана психодиагностической деятельности специалиста образования имеет двухуровневую организацию, включающую базовый (типовые обобщенные представления о феноменологических - внешних и причинных - внутренних переменных) и оперативный (новые открываемые причинно-следственные взаимосвязи) слои. Индивидуальное своеобразие базового уровня обусловлено особенностями психолого-педагогической подготовки специалиста образования (научными школами и подходами, понятийным аппаратом), в то время как оперативного - содержанием образовательных ситуаций и персональной классификацией педагогических проблем (психолого-педагогической симптоматологией).
Классификация психодиагностических задач по проблемам обучения, воспитания и развития учащихся представляет собой систематизированное описание различных форм школьной дезадаптации двух видов: социально-педагогической (трудности обучения, поведения и межличностного взаимодействия) и психосоциальной (специфические личностные феномены, аффективные расстройства, невротические состояния). Принципами построения классификации выступают: а) самостоятельность фрагментов (синдромокомплексов) в зависимости от области проявления и степени выраженности характерных симптомов; б) типичность (максимальной характерности) для образовательной практики; в) многомерность (разнообразия в феноменологическом проявлении и детерминированности); г) мультидисциплинарность (антропоцентричности категорий и социально-психологического контекста использования).
Научная новизна результатов исследования.
Разработана структурно-функциональная концепция психодиагностической деятельности, направленная на решение педагогических задач в сфере образования. Раскрыто содержание и функции гностического, семиотического, деонтоло-гического и технического компонентов психодиагностики, которые характеризуют сущность и специфику процесса постановки психологического диагноза в структуре профессионального труда специалиста образования.
Выявлены и обоснованы характеристики психологического диагноза: ан-тропоцентричность, функциональность, динамичность и практическая ориентированность включаемых в него категорий и суждений.
Разработана классификация психологического диагноза по содержанию, уровню постановки, способу обоснования, способу логического построения, степени сложности, времени постановки, способу получения и использования диагностических данных.
Определены и раскрыты критерии качества психологического диагноза (адекватность, оперативность, трудоемкость), которые служат психологическим основанием для оценки результатов решения психодиагностических задач, связанных с трудностями обучения, воспитания и развития учащихся
Обоснованы принципы (системной детерминации, фактической правильности диагноза, доступности релевантной информации) и методы исследования психодиагностической деятельности специалиста образования. Разработана технология конструирования диагностических задач - моделей для изучения процесса принятия психодиагностических решений, связанных с трудностями обучения, воспитания и развития учащихся. Создан и апробирован компьютерный вариант методики исследования процесса принятия психодиагностических- решений в сфере образования.
Описаны стратегии диагностической деятельности педагогов и психологов (нормативная, гипотетическая, информативная), раскрывающие субъективный план диагностических действий и динамику субъективного отражения структуры взаимосвязей между внешними признаками диагностируемой проблемы и ее психологическими детерминантами (внутренними условиями).
Установлены качественные различия в способах достижения диагностической цели педагогами и психологами (каузальная, симптоматическая и стохастическая модель психодиагностического процесса). Выявлены причины психодиагностических ошибок специалистов образования (прямая проекция теоретических предпочтений, «давление стереотипа», «профессиональная апатия», «редукция проблемы», «слабость профессиональной рефлексии», «узость профессионального мышления» и др.).
Эмпирически определены личностно-деятельностные конструкты (ЛДК), обеспечивающие результативность психодиагностической деятельности специа-
листов образования и их типология, построенная на основе устойчивых взаимосвязей между операционально-деятельностными показателями с личностными и индивидными характеристиками субъектов психодиагностики в процессе решения психодиагностических задач.
Теоретическая значимость работы проявляется на трех уровнях, характеризующих место полученного нового знания в ряду известных. На уровне конкретизации в диссертации проведен анализ исторически сложившихся и современных подходов к психодиагностике как научной дисциплине, который позволил существенно дополнить и уточнить ее понятийный аппарат через категории «психологический диагноз», «субъект психодиагностической деятельности», «психодиагностическая компетентность», «диагностическое решение», «формы организации психодиагностического процесса», «диагностическое мышление», «информационно-семантическая основа диагностической деятельности» и т.д. Концепция структурно-функциональной организации психодиагностической деятельности развивает и укрепляет принципы общей теории диагноза, раскрывает теоретические и практические аспекты психодиагностической компетентности специалистов образования и создает основу для рационализации их психодиагностической деятельности.
На уровне дополнения расширен перечень профессиональных компетентно-стей специалиста образования на основе обоснования психодиагностики как психологической системы деятельности в структуре педагогического труда. Описан процесс принятия психодиагностических решений педагогами и психологами, который позволил обогатить психологическую теорию педагогической деятельности и определить условия модификации подготовки будущих педагогов и психологов к психодиагностической практике. Систематизированы представления о типичных проблемах обучения, воспитания и развития учащихся. Теоретически и эмпирически обоснована классификация социально-педагогических и психосоциальных форм школьной дезадаптации, интегрировавшая имеющиеся и новые данные. Разработана классификация их психологических детерминант, основу которой составили систематизированные статистически значимые взаимосвязи возможных психологических причин и трудностей в обучении и воспитании учащихся. С учетом двух классификационных признаков - уровня психической регуляции (индивидный, личностный) и характера функционирования психической системы (недостаточный, асинхронный и пекулярный) выделено 6 групп возможных психологических причин, детерминирующих конкретные формы школьной дезадаптации. Выявлена прогностическая способность причинно-следственных взаимосвязей, которая уточняет и дополняет теорию развивающей и коррекционной педагогики знаниями о соответствии конкретных педагогических явлений их психологическим основаниям.
Разработка и обоснование теоретической модели принятия психодиагностических решений коренным образом отличается от ранее известных представлений психометрического подхода в образовательной практике, что соответствует новому исследовательскому результату на уровне преобразования. Понимание диагностической деятельности субъекта как психологической системы, проявляющей свою специфику через решение актуальных задач образования, обогащает психологию педагогической деятельности и создает основу для развития в рамках педагогической психологии особого направления - психологии профессиональной диагностической деятельности специалистов образования, в русле которого могут получить свое развитие концепции, раскрывающие психологические основы результативности и эффективности профессионального функционирования специалистов в сфере образования.
Результаты диссертационного исследования имеют практическую значимость. Общеотраслевой уровень практической значимости заключается в том, что разработанная и эмпирически апробированная модель принятия- психодиагностических решений является основой для оптимизации и повышения качества обучения, воспитания и развития учащихся. Ее содержание и структурные компоненты служат базой для разработки программ подготовки педагогов и психологов к психодиагностической деятельности, повышения их квалификации и методического сопровождения психодиагностической практики.
Методика исследования психодиагностической деятельности специалиста образования может использоваться для: а) разработки психодиагностических задач-моделей различных типов в целях научного исследования; б) практической подготовки специалистов в вузе и системе повышения профессиональной квалификации педагогов и психологов; в) выявления индивидуальной структуры психодиагностических умений специалистов образования; д) оценки и мониторинга качества психологической подготовки специалиста образования непосредственно в ходе решения им диагностических задач, связанных с трудностями обучения и воспитания учащихся; е) исследования профессионально-важных качеств личности педагога и психолога, являющихся значимыми для диагностической деятельности в образовании.
Частнопрактическая значимость результатов исследования состоит в том, разработанные в ходе исследования программы учебных дисциплин «Современная психодиагностика: теория и методический инструментарий», «Проблемы школьной дезадаптации», «Образование и развитие личности», «Психология обучения в Вузе» и тренингов «Психодиагностического мышления», «Решения психодиагностических задач» могут применяться в подготовке психологов для сферы образования и студентов педагогических вузов. Созданный и апробированный комплекс эффективных техник и средств решения психодиагностических задач по проблемам обучения, воспитания и развития учащихся служит основой
оптимизации и рационализации психодиагностической деятельности специалистов образования. Прогностический потенциал диссертации обусловлен возможностью организации на его основе дальнейшей научно-исследовательской работы.
Базу исследования составили общеобразовательные учреждения и высшие учебные заведения Москвы (школы №529, № 956 , Московский государственный открытый педагогический университет им. М.Шолохова), Московской области (лицей №26 г.Подольск), Санкт-Петербурга (школы № 485, № 327, Санкт-Петербургский государственный университет), Ленинградской области (гимназия №7 г. Кингисепп) и научно-методические центры Санкт-Петербурга. Всего в исследовании принимало участие 833 специалиста сферы образования, из которых 614 педагогов (учителей начальной и основной школы, воспитателей и социальных педагогов, имеющих как высшее, так и среднее педагогическое образование) и 219 психологов, а также 279 родителей, не имеющих ни педагогического, ни психологического образования. Педагоги имели стаж практической работы от одного года до 30 лет, а в некоторых случаях до 40 лет, что позволяло полученные в результате исследования данные интерпретировать применительно к педагогам-практикам. Исследованием было охвачено с 1996 по 2005 год 1020 детей в возрасте от 6,5 до 15 лет, 490 человек обучались в начальной школе и 530 в основной.
Процедура и этапы исследования
На первом этапе (1996-2001 гг.) разрабатывался общий концептуальный подход к проблеме исследования, систематизировались исторически сложившиеся взгляды на основные понятия, связанные с психодиагностикой и практикой ее применения в образовании, определялся категориальный аппарат и методология исследования; изучалась деятельность педагогов и психологов, связанная с решением диагностических задач в учебно-воспитательном процессе; рассматривалась специфика описания психодиагностической деятельности; выделялись приоритетные методы, на основе которых мог быть воспроизведен психодиагностический поиск в лабораторных условиях.
Второй этап (2001-2002 гг.) был посвящен разработке теоретических и методических основ изучения психодиагностической деятельности специалиста. Он включал анализ подобного опыта в технической и медицинской диагностике, определение условий и принципов моделирования психодиагностического процесса в образовательной практике, разработку схемы построения психодиагностических задач-моделей, их конструирование и преобразование в компьютерную версию методики исследования особенностей постановки психологического диагноза. Использование на данном этапе разработанной диагностической карты для выявления школьных проблем позволило собрать более 2000 фрагментов, описывающих феноменологию трудностей в обучении и воспитании учащихся и ус-
тановить причинно-следственные взаимосвязи с более 70 параметрами психологического развития ребенка.
На третьем этапе (2001-2005 гг.) осуществлялось исследование особенностей решения педагогами и психологами психодиагностических задач, связанных с трудностями в обучении, воспитании и развитии учащихся, изучалось влияние на качество психодиагностической деятельности а) объективных обстоятельств, обусловленных трудностями и сложностью объекта познания, условиями и средствами реализации психодиагностического поиска, и б) субъективных факторов (знаний, опыта, личностных особенностей специалиста). Организовывался сбор эмпирического материала, охватывающего профессионально-важные качества специалиста образования в контексте реализации им гностической, проектировочной, организаторской, коммуникативной, конструктивной и презентативной функций в структуре педагогического труда.
На четвертом этапе (2006-2007 гг.) оформлялись результаты исследования, осуществлялась подготовка монографий и текста диссертации.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось через: 1) публикации в печати; 2) выступления и доклады на 3 Всероссийском съезде психологов (Санкт-Петербург 2003 г.), 28 Всемирном конгрессе психологов (Пекин, 2004 г.), Всероссийском методологическом семинаре по фундаментальным и прикладным исследованиям в образовании (Санкт-Петербург, 2004 г., Москва, 2006 г.), научно-практических конференциях (Курган, 1996 г., Смоленск, 1996 г., Шадринск, 1997 г., Санкт-Петербург 1998-2006 гг., Москва 2002-2006 г., Ярославль 2006 г.); 3) обсуждения на заседаниях методического объединения образовательных учреждений Московского и Фрунзенского районов Санкт-Петербурга, г. Кингисеппа Ленинградской области, а также заседаниях кафедры психологии и педагогики личностного и профессионального развития СПбГУ; 4) психолого-педагогическую деятельность с 1987 года в общеобразовательных учреждениях г.Кунда Эстонской ССР, г.Подольска Московской области, г.Кингисепп Ленинградской области и высших учебных заведений Санкт-Петербурга; 5) участие и научное руководство в программах развития высшего образования («Психология личности», «Психология образования», «Преподаватель высшей школы», «Современные образовательные технологии» и др.).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, библиографии (468 наименований, из них 59 на иностранных языках) и приложений. Объем текста диссертации 508 страниц. Диссертация содержит 53 таблицы и 69 рисунков.
Специфика психологического диагноза в системе диагностической деятельности специалистов
Терминологическая система, описывающая диагностику как научную и практическую деятельность, подчеркивает ее производность от понятия «диагноз». Это позволяет считать его центральной категорией процесса, направленного на распознавание частного конкретного явления на основе абстрактного знания об общем необходимом и существенном.
Диагноз с общефилософской точки зрения, может рассматриваться и как процессуальная категория и как конечный продукт деятельности. В первом случае речь идет о диагнозе как «специфической операции с особым назначением и специфическим гносеологическим содержанием» (Воробьева, 1975, с.5). Во втором — о соответствующем реальности логическом заключении, касающемся состояния человека (объекта) и сформулированном по итогам методичного исследования характерных для него признаков (Долинин, Петленко, 1982, с. 125). Последнее подчеркивает смысловую широту понятия диагноза, которая не может быть сведена к поиску каких-либо отклонений состояния объекта и его элементов от нормы, как это произошло в медицинской практике, где понимание диагноза прочно связало его с болезнью и нарушениями (Бурлачук, 1989, с. 12). Кро ме того, вторая дефиниция отражает цель диагностического познания, состоящую в использовании освоенного наукой теоретического уровня знаний для управления единичной системой, и предназначение диагноза - оценка реальной картины действительного состояния системы в форме однозначного описания, обеспечивающего переход к прогнозированию возможных направлений развития или функционирования системы (Тюхтин, 1986, с. 18).
Исторически развитие представлений о диагнозе в сфере человекознания, следовало общим законам познания, то есть шло путем выделения формально абстрактных общностей об объекте диагностики — типичных и наиболее общих признаков функционирования системы. Как указывают К. Вайзе и В.М. Воловик этот путь выделения абстрактных, надиндивидуальных форм был естественным и необходимым условием становления научной основы диагностики. В медицине это привело к выделению нозологических единиц, описывающих систему признаков отдельных болезней и сопутствующих им патологических изменений: в психологии и педагогике - к описанию различного рода проблем (Баерюнас, 1968, Афанасьев, 1990, Лещинская, 1992, Защиринская, 1995, Шилова, 1995, Мо-лодцова, 1999 и др.); в социальной сфере - к определению круга сопутствующих аномальных психосоциальных ситуаций жизнедеятельности (Веселова, 1992, Раттер, 2003 и др.) и т.д.
Подобное разделение определило специфику диагноза в различных сферах профессионального труда, где общим стало постепенное превращение диагностики в область профессиональной практической деятельности, применяющей научные знания к реальным ситуациям жизнедеятельности человека (Б.Ф. Ломов, 1984), а особенным - содержание профессиональных задач, решаемых с помощью диагностики. Последнее привело к формированию особого вида профессиональной практики - диагностированию и образованию таких понятий как «медицинский диагноз», «психологический диагноз», «педагогический диагноз», «логопедический диагноз» и т.д.
Их соотношение и взаимосвязь обусловлены сформулированным Г.А.Захарьиным в 1909 году принципом двойственности диагноза состоящим из диагноза болезни («diagnosis morbi») и диагноза больного («diagnosis aegroti»). Его содержание отражает понимание того, что без познания и оценки человека как индивидуума и как личности, т.е. в психолого-социальном плане, невозможно решение проблем его бытия: здоровья, деятельности, поведения (Вайзе, Воловик, 1980, с.141). В 1913 году В.Ф.Чиж в своей работе «Методология диагноза» писал: «Необходимо лечить не болезни, а больных, индивидуализировать больных, то есть определить не только то, что типично для данной болезни, но и то, чем данный случай отличается от всех остальных, определить какими признаками обладает только этот больной» (Чиж, 1913, с. 18). Данный принцип лег в основу разделения диагноза на клинический и функциональный (Воловик, 1975, c.79) с последующим появлением особой области диагностики - функциональной, которая вошла в науку как метод оценки приспособительных реакций и компенсаторных возможностей человека.
Функциональная диагностика (function - от лат. исполнение, совершение) -это объективная оценка функционального состояния различных систем организма в покое и при нагрузках, а также наблюдение за динамикой функциональных изменений, происходящих под влиянием оказываемых на систему воздействий (БМЭ, 1985, с.453). К функциональной диагностике в широком смысле относятся любые диагностические исследования, объективно информирующие о состоянии функций различных органов и систем. Именно функциональная диагностика дает представление об особенностях работы той или иной системы, степени и характере отклонений от нормальной деятельности, о потере или компенсации функциональной способности. В узком смысле - это самостоятельный раздел диагностики, чья задача состоит в установлении нарушения функций организма, а системообразующей категорией выступает функциональный диагноз.
Начиная с 20 - х годов XX в. функциональная диагностика прошла достаточный теоретический и практический путь развития, чтобы обрести устойчивые научные позиции. Понятие функционального диагноза, в психиатрии сформулированное Т.А.Гейером (1933), на современном этапе интегрирует в себе такие параметры как психологические особенности проблемы, степень ее социальной компенсации, возрастные особенности социально-психологического реагирования, вторичные психогенные образования (реакции развития), сохранность высших личностных свойств и профессиональных навыков (Ковалев, 1985, с.252). Таким образом, личностные факторы не только заняли конкретное место в ряду этиопатогенетических условий, но и приобрели качественно особую - регулирующую - роль в поведении человека (Вайзе, Воловик, 1980, с. 142).
Идея функционального диагноза, подчеркивает И.А.Коробейников (Коробейников, 1995, с.28), подразумевает, с одной стороны, анализ индивидуальных особенностей проблемы, что является важным условием повышения эффективности помощи человеку, а с другой, - адресована соцналъно-пснхологнческому уровню его личности, обеспечивая связь функционального диагноза с определенной областью проблемы. В этой связи, пишет В.В.Ковалев, целесообразно вычленить функциональный диагноз в самостоятельную единицу, а относительно общей методологии диагноза говорить о единстве биологического и социального в природе человека и неразрывности клинических, психологических и социальных аспектов в процессе постановки диагноза (Ковалев, 1985, с.248).
Специфика диагностического мышления
Выделение мышления в качестве специфического фактора психодиагностической деятельности связано с различиями в процедуре и результатах диагностического процесса между специалистами. Эти различия, отмечает Я.Лаак (1996), проявляются через действия, происходящие «в голове» психодиагноста: какую информацию он собирает, как он структурирует материал о человеке и его проблеме, как он обрабатывает информацию, как принимает решение и формулирует рекомендации и т.д. Учитывая нелинейный характер взаимосвязей, на основе которых осуществляется процесс распознавания, а также разнообразие теоретической подготовки специалистов, особенности их когнитивной активности, процесс принятия диагностического решения представляет собой систему, в которой отдельные элементы и стороны находятся в сложном соотношении и взаимодействии между собой, а получаемый результат обладает огромным разнообразием вариантов. Таким образом, специфика самой диагностики как особого вида познания и индивидуальные различия в мыслительной деятельности диагностов - практиков создают особый психологический феномен - диагностическое мышление.
Диагностическое мышление в широком смысле - это специфика умственной деятельности специалиста, обеспечивающая наиболее эффективное использование данных науки и личного опыта применительно к конкретному диагностическому случаю (Долинин, Петленко, 1982, с. 31). Ядро такого мышления - способность к логическому построению синтетической и динамической картины проблемы, к переходу от восприятия явления к воссозданию его внутренней структуры и развития. Это в своем роде «умственное видение», позволяющее включить любой новый признак в логическую цепь рассуждений — важнейшее качество диагноста, которое определяется уровнем развития восприятия, воображения, памяти и внимания. По М.С.Роговину, диагностическое мышление представляет собой «особую форму перцептивно-мыслительной деятельности» или «вид мыслительной деятельности, обеспечивающий эффективное использование данных теории и личного опыта для решения диагностических задач» (Роговин, 1979, с.28). Особенностями диагностического мышления в различных профессиональных областях (педагогике, медицине, технике и т.д.) выступают:
используемая система знаний и понятий об объекте диагностики, которая определяет а) уровни диагностического мышления — причинный (детерминирующий) и феноменологический (описательный, характеризующий признаки проблемной ситуации); и б) теоретический конструкт решения, отражающий научные взгляды (научную школу или направление) в объяснении взаимосвязи внешнего/внутреннего; результат диагностического познания; так, в отличие от медицины или техники, в психологической диагностике он может выражаться не только в определении причинно-следственных отношений (симптом-причина), но и в установлении структурных особенностей и специфики функционирования признаков психики, их взаимосвязей в единой системе, регулирующей поведение и состояние человека; специфика решаемых диагностических задач, со временем интегрирующая представления о наиболее типичных явлениях, характерных для определенной области, и их психологических причинах, способствуя пониманию поведения человека, например, в образовании или семейном консультировании.
В тоже время проведенные исследования М.С.Роговина, Р.Т.Сверчковой, Л.П.Урванцева, А.И. Галактионова и др., показывают, что в чертах диагностического мышления профессионала-практика можно найти больше сходства, чем отличий. Общность в данном случае проявляется через качества диагностического мышления и используемые для распознавания логические методы, которые, как указывают В.Л.Долинин и В.П.Петленко (1982, с.21), обеспечивают возможность эффективного решения возникающих в практике диагностических задач. Наиболее значимы с этой точки зрения такие качества как:
объективность в оценке фактов, связанная, с критичным отношением специалиста к своим выводам; противоположная сторона этого качества — субъективность — проявляется через игнорирование сведений, противоречащих возникшей диагностической гипотезе;
гибкость, характеризующая способность диагноста изменять свои рассуждения в связи с появившимися новыми данными;
мобильность, отражающая способность к быстрой активизации имеющегося запаса знаний и опыта для решения проблемы;
целенаправленность, способствующая поддержанию определенного направления мысли, предположения, правила в ходе диагностического рассуждения;
результативность, связанная с умением концентрироваться: с первых моментов диагностической деятельности выделить главное ведущее; это качество решающим образом влияет на выбор тактики и стратегии диагностического поиска;
решительность, проявляющаяся в способности к активным действиям в условиях постоянной неполноты информации (большинство диагностических выводов вначале носят вероятностный характер, в этих обстоятельствах гибкость мышления должна уравновешиваться способностью оперативно принимать четкое, наиболее обоснованное, оптимальное решение);
избирательность. (селективность) в анализе ситуации, используемых мыслительных операций, способов решения, воспроизведения знаний в условиях контекста.
Каждое из качеств представляет собой дихотомичный континуум, имеющий два полюса проявлений: в виде позитивного или негативного влияния на психодиагностический процесс (например, объективность-субъективность, гибкость-ригидность, мобильность-инертность и т.д.). Их влияние носит общий характер, либо способствуя его эффективной реализации, либо препятствуя, и распространяется практически на все его этапы. Исключение составляет только избирательность мышления, поскольку основное ее проявление в ходе диагностического процесса связано с ограничением зоны поиска, то есть с этапом формулирования гипотез. Задействованные качества диагностического мышления обеспечивают процесс развития вероятностного знания, его динамичность, оперативность и адекватность. В свою очередь, получаемая на основе рассуждений гипотеза(ы) дает возможность направить диагностическое мышление специалиста по определенному пути и тем самым целенаправленно организовать дальнейший диагностический процесс.
link3 Разработка компьютерного варианта психодиагностических задач моделей link3 .
Современные информационные технологии существенно облегчают и оптимизируют исследование, позволяя в более короткие сроки изучить поставленную проблему, автоматизировать и систематизировать регистрацию и обработку полученных данных, создать удобные формы их предоставления. Для нашего исследования, которое изначально предполагало использование большого объема информации, возможности компьютеризации моделируемого процесса позволили решить ряд технических и содержательных проблем.
Во-первых, в компьютерной программе значительный объем информации каждой задачи-модели был распределен соответственно и этапам психодиагностического процесса, и тематическим блокам.
Во-вторых, информация предоставлялась только по требованию испытуемого, в нужном ему порядке, не загромождая и не отвлекая его лишним материалом. Последнее стало особенно важным с точки зрения соответствия исследования процесса решения диагностических задач в лабораторных условиях его реальному аналогу. Сведения, так же как и в реальной практике давались не сразу, а «вычерпывались» специалистом по мере надобности, видения им приоритетных направлений и собственных предпочтений, что позволяло ему достраивать условия задачи творчески, по своему усмотрению, выбирая и добирая необходимую информацию. Таким образом, обеспечивалась вариативность решения одной и той же задачи разными испытуемыми. Именно так происходит при решении реальных диагностических задач, когда путь решения одним специалистом не повторяет путь другого.
В-третьих, одновременным решением задач можно охватить любое количество испытуемых (обучаемых) в соответствии с наличием персональных компьютеров. При этом присутствия экспериментатора не требуется. Технологичность такого исследования диагностической деятельности не вызывает сомнений, а его качественность по сравнению с механическим («ручным») предоставлением информации лучше всего подтверждается практическим применением.
Итак, все сведения девяти диагностических задач были введены в компью терную программу и распределены соответственно структуре диагностической задачи.
Обобщенная модель структурных компонентов диагностической деятельности (рис. 12), раскрывающая ее специфику, роль и место в работе педагога и психолога, создает основания для разработки целей, содержания и методов исследования особенностей диагностического процесса в образовательной практике, в частности, таких как:
стратегии диагностического поиска, его этапность и результативность;
варианты выдвигаемых гипотез и формулируемых диагностических заключений, их содержания и качества;
структура причинно-следственных отношений между феноменологическим уровнем, описывающая явления школьной жизни, и сферами психической системы, определяющими это явление;
влияние индивидуально-личностных особенностей специалиста на успешность постановки диагноза и т.д..
В целом такое исследование позволит не только определить специфику диагностической деятельности педагога и психолога как психологической системы, но и раскроет условия ее оптимальной реализации в образовании, обозначит на правления для качественной подготовки к ней, наметит пути профессионального роста через развитие важных для этой деятельности личностных качеств практика.
Учитывая значимость психодиагностики и ее специфическую роль в решении педагогических задач, цель которых повышение качества учебно-воспитательной, коррекционно-развивающей, профилактической и прогностической работы, целью исследования стало на основе структурно-функциональной модели психодиагностической деятельности выявление специфических для педагога и психолога системы психических действий и качеств (внутренних условий), позволяющих ему эффективно выполнять диагностические функций в образовании.
Объект исследования: диагностическая деятельность педагога и психолога.
Предмет исследования: особенности структурно-функциональной организации психодиагностической деятельности специалистов разного уровня успешности.
В соответствии с поставленной целью исследования необходимо было решить следующие задачи.
1. Разработать методологию исследования диагностической деятельности педагога и психолога, определить оптимальные средства изучения ее основных характеристик.
2. Обосновать критерии оценки качества постановки психологического диагноза, а также систему регистрируемых параметров, способных отражать отличительные особенности психодиагностической деятельности педагога и психолога.
3. Апробировать структурно-функциональную модель психологической диагностики и выявить особенности субъективного плана диагностической деятельности специалиста при решении им задач, связанных с обучением, воспитанием и развитием учащихся.
4. Описать динамические и содержательные характеристики диагностической деятельности педагога и психолога, выявить субъективные и объективные факторы, влияющие на успешность постановки ими психологического диагноза в образовательной практике, определить их соотношение и иерархическую взаимосвязь в общей модели диагностической деятельности.
5. Выделить информационно-семантическую основу психодиагностической деятельности в образовании, разработать классификацию основных типов школьных трудностей и систему их психологической детерминации; представить психолого-педагогическую симптоматологию.
