Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Интеграция стратегий исследования профессионального развития специалистов образования и социальной работы 22
1.1. Анализ исследовательских подходов к профессиональному развитию специалистов учреждений образования и социальной защиты 22
1.2. Сущностные характеристики развития личности в различных исследовательских подходах 42
1.3. Профессиональное развитие специалистов социально-психологи-ческой работы в учениях зарубежной психологии 51
Глава 2. Образовательная общность как пространство становления субъекта профессионального развития 68
2.1. Категория «отношение» как основание построения типологии общностей 68
2.2. Отношения субъектов профессионального развития в образовательных общностях разного типа 75
2.3. Креативное общение как отличительная характеристика образовательной общности со-бытийного типа 86
Глава 3. Креативность и творчество как предпосылки и условия профессионального развития 98
3.1. Психологические проблемы творчества в образовании с позиций антропологического подхода 98
3.2. Характеристика креативного решения задач профессионального развития 110
3.3. Этапы профессионального становления личности специалиста образования и социальной работы 125
Глава 4. Психологическая поддержка профессионального развития специалистов образования и социальной работы 145
4.1. Профессионально-личностные и межличностные особенности специалистов как предмет психолого-педагогического развития 145
4.2. Содержание и структура психологической поддержки профессионального развития специалистов в учреждениях образования и социальной работы 172
4.3. Теоретическая модель процесса оказания психологической поддержки и возможности ее применения 183
4.4. Принципы построения и реализации программ психологической поддержки в различных системах образования 197
Глава 5. Результаты апробации и внедрения программ психологической поддержки профессионального развития специалистов образовательной и социальной работы 215
5.1. Психологическая поддержка профессионального развития организаторов интенсивной профессионализации безработного и незанятого населения 216
5.2. Психологическая поддержка профессионального развития сотрудников социальной службы по работе с молодежью 231
5.3. Психологическая поддержка инновационной деятельности педагогического коллектива по освоению передовых технологий образовательной работы 241
5.4. Психологическая поддержка профессиональной активности педагогов-психологов в работе с молодежью 250
Глава 6. Практика реализации различных форм психологической под держки среди специалистов образования и социальной защиты 260
6.1. Информационная, интеллектуальная и экспертная поддержка практической деятельности специалистов образования и социальной работы 260
6.2. Эмоционально-энергетизирующая поддержка сотрудников служб социального обеспечения и психологической помощи 267
6.3. Профессионально-деятельностная поддержка руководителей и сотрудников учреждений социально-образовательной направленности 276
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 288
ЛИТЕРАТУРА 299
- Анализ исследовательских подходов к профессиональному развитию специалистов учреждений образования и социальной защиты
- Категория «отношение» как основание построения типологии общностей
- Психологические проблемы творчества в образовании с позиций антропологического подхода
Введение к работе
Рост числа вузов и факультетов, занятых подготовкой и повышением квалификации сотрудников учреждений социальной защиты и образования детей и взрослых, свидетельствует о возросшей потребности в таких специалистах. Запрос на них вызван, с одной стороны, усложнившейся социально-экономической ситуацией, а с другой - ориентацией на демократические достижения развитых государств, особенно в плане продуктивной работы специалистов сферы образования и социальной защиты. Имея в условиях российской действительности низкий статус профессии и невысокое вознаграждение за труд, не все выпускники этих специализаций готовы работать и заниматься своим профессиональным развитием в условиях роста невротизации и девиации населения, распада института семьи, ухудшения уровня жизни, усиления классовой и этнической поляризации. Происходит отток дипломированных специалистов в другие сферы, и система их образовательной подготовки вынуждена порой работать «вхолостую».
Другой аспект проблемы проявляется в том, что не все вузовские преподаватели, особенно если они далеки от реальной практики, способны готовить специалистов к работе в сложных образовательных и социальных условиях, задавая ориентиры профессионального развития. Показателями результативности профессиональной подготовки, осуществляемой в режиме развития, становятся количественные, качественные и структурные преобразования деятельности и личности специалистов образования и социальной работы.
Следует признать, что в отечественной науке имеется успешный опыт теоретических разработок в сфере подготовки специалистов для учреждений образования и социальной защиты и их профессионального развития. Они касаются вопросов специфики учебной работы со взрослыми (С.Г. Вершловский, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Ку-люткин, В.В. Рубцов, Е.И. Степанова, Г.С. Сухобская), в том числе с использованием методов активной групповой работы (Г.М. Андреева, Н.Н. Богомолова, А.Б. Добро-вич, Ю.Н. Емельянов, В.А. Кан-Калик, Л.А. Петровская, Л.А. Регуш и др.), осмысления ценностных оснований и установок профессиональной деятельности «помогающего» типа (Б.С. Братусь, Л.И. Воробьева, А.А. Деркач, И.В. Дубровина, А.А. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, В.И. Слободчиков, А.С. Спиваковская, В.А. Ядов), эмоционально-волевой саморегуляции деятельности (Л.М. Митина, A.M. Прихожан), выбора ее стиля (А.К. Маркова, СЮ. Степанов) и типа преодоления затруднений (Л.И. Анциферова) и т.д.
Обращают на себя внимание достижения зарубежной практики профессионального развития специалистов учреждений образовательной и социально-реабилитационной направленности, особенно экзистенционалыю-гуманистический подход как самый продуктивный. Он описан в исследованиях А. Маслоу, К. и Н. Роджерсов, В. Франкла, Э. Фромма, G. Allport, J. Bugental, R. May. Свои положительные наработки в плане подготовки специалистов имеются в традициях бихевиоризма (A. Bandura, A. Bergin, A. Mehrabian, J. Getzels, С. Lastrow, J. Wolpe и др.), психоанализа (F. Allen, Т. Clark, J. Halley, T. Reik, T. Scheff и др.), а также возрастающем влиянии работ эклектической направленности (L. Beutler, R. Corsiny, S. Garfield, J. Hally, S. Garfield, P. Kreitsberg, A. Lazarus, С Nemeth, K. Reid & D. Hopkins). Положительный зарубежный опыт профессионализации специалистов потребовал осторожного с ним обращения с целью исследования возможностей его применения в России.
К сожалению, вопросы профессионального развития сотрудников учреждений образования и социальной работы не получили должного осмысления с позиций гуманитарной парадигмы научного исследования в российской психологии. Сказалось также отсутствие результативных попыток отечественных ученых объединить различные парадигмальные установки в комплексный подход к построению системы практической подготовки кадров. Исходя из этого, актуальность исследования обусловлена необходимостью и целесообразностью разработки таких психолого-педагогических оснований практики подготовки и повышения квалификации специалистов, которые бы отвечали специфике современной социально-образовательной ситуации и вбирали в себя человекоориентированные достижения ведущих научных теорий второй половины XX - начала XXI века в постижении центральной для современности проблемы - психологического развития человека.
Перед организаторами профессионального образования специалистов стоят задачи разработки новых стандартов, моделей и программ обучения, создания и внедрения нового учебно-методического обеспечения (С.А. Беличева, И.В. Дубровина, И.А. Зимняя, В.В. Рубцов). Кроме вопросов организации и содержания профессиональной подготовки и повышения квалификации, неотложного решения требуют проблемы психологической поддержки профессионального и личностного саморазвития специалистов. Социально-экономические обстоятельства жизни низводят их до переживания тех же трудностей, которые испытывают обучаемые, клиенты, посетители служб. Это социальная дезадаптация, девальвация ценностей, межличностное отчуждение, утрата идентичности, жизненных смыслов, веры в авторитеты (Д.А. Леонтьев).
Вышеназванное позволяет отметить, что имеющаяся практика профессиональной подготовки специалистов для учреждений образования и социальной защиты обнаруживает противоречия между:
— непредсказуемостью, постоянной изменчивостью условий и содержания
профессионального труда и статичным характером образовательных программ, ис
ключающих системную работу по психологической саморегуляции поведения и дея
тельности;
усложнением требований к стартовому профессиональному уровню специалистов и устаревшими критериями их готовности к практической работе с людьми, в том числе социально дезадаптированными;
потребностью в информационном насыщении и обновлении программно-методического обеспечения профессионального образования специалистов и недостаточной разработанностью или разрозненностью теоретико-методологических оснований этой работы;
необходимостью развития комплексных способностей специалиста для работы в сложных социально-психологических условиях и отсутствием целостной научной концепции его профессионального развития в различных образовательных системах как субъекта собственной деятельности.
Проблема исследования, таким образом, заключается в рассогласовании между необходимостью организации развивающего профессионального образования специалистов, готовых к высокоэффективному труду, и существующими сегодня теоретико-методологическими и научно-методическими основаниями такого образования.
В поиске психолого-педагогических оснований профессионального развития специалистов мы опирались на антропологический подход в образовании (В.И. Сло-бодчиков). Именно этот подход позволяет раскрыть условия и предпосылки становления субъектности специалиста образования и социальной работы, его способности преобразовывать свои знания и опыт таким образом, чтобы решать любые профессиональные задачи со стабильно гарантированной успешностью.
Объект исследования - профессиональное развитие специалистов учреждений образования и социальной защиты.
Предмет исследования - психолого-педагогические основания профессионального развития специалистов образования и социальной работы в условиях образовательной подготовки.
Цель исследования - синтез психолого-педагогических оснований в единую концепцию психологической поддержки процесса профессионального развития спе-
циалистов учреждений образования и социальной защиты и на этой основе определение путей и средств ее практической реализации в условиях организованного обучения.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что, интегрируя достижения различных отечественных и зарубежных психолого-педагогических учений на основе антропологического принципа их анализа, основываясь на данных экспериментальных исследований и специфике построения практики образовательной работы с учетом возрастных особенностей, уровня и условий профессионального развития специалистов, концепция психологической поддержки должна:
а) содержать описание механизма преобразования специалистом внешних ус
ловий жизнедеятельности в средства самообразования и саморазвития; реализация
этого механизма будет проходить в последовательности становления групповых норм
и личностного опыта в соответствии с логикой творческого решения профессиональ
ной и жизненной задачи;
б) задавать направления профессионального развития, которые потребуют раз
личных видов психологической поддержки: информационной (интеллектуальной,
экспертной); эмоциопально-энергетизирующей; профессионально-деятельностной
(консультационной, организационной, технологической).
Задачи исследования - теоретические и эмпирические - отражают этапы достижения цели.
Теоретические задачи:
На базе выполненных в различных парадигмах (естественнонаучная, практическая, гуманитарная) теоретических учений, направлений изучения личности, линий анализа категории «отношение», теорий креативности и творчества, с позиций антропологического принципа исследования разработать интегрированный подход к изучению проблемы профессионального развития специалистов образования и социальной работы в условиях их подготовки и повышения квалификации; в рамках этого подхода создать общую концепцию психологической поддержки названных групп специалистов.
Придерживаясь антропологического принципа анализа содержания подготовки специалистов в различных типах образовательных систем (академическая, технологическая, антропологическая), возможностей совместной учебной работы, закономерностей креативного решения задач, разработать теоретическую модель процесса осуществления психологической поддержки при построении технологий профессионального развития специалистов, обозначить ее существенные характеристики:
структуру, механизмы и особенности функционирования в различных гуманитарных практиках.
3. С учетом изученных особенностей различных групп специалистов и специфики их профессиональных запросов определить содержание основных направлений осуществления психологической поддержки, а также принципов, условий и технологий практической реализации в различных сферах образовательной и социальной работы с ориентации на интеллектуальную, эмоциональную и поведенческую сферы личности.
Эмпирические задачи:
Изучить социально-психологические особенности личности и профессиональной позиции работающих и будущих специалистов учреждений образования и социальной защиты; выявить сферы их профессионального развития, требующие психологической поддержки в процессе образовательной подготовки.
Определить содержание этапов профессионально-личностного становления специалистов образования и социальной защиты с различным опытом работы, обосновать подбор адекватных для каждого этапа методов работы по повышению уровня профессиональной подготовки и повышения квалификации, определить принципы осуществления их образовательной подготовки.
С учетом современных тенденций развития практики образования разработать программы и технологии психологической поддержки для ее реализации в различных формах - информационной (интеллектуальной, экспертной), эмоционально-энергетизирующей, профессионально-деятельностной (консультационной, организационной, технологической), провести практическое апробирование работы и оценить результаты ее внедрения.
Теоретико-методологическую основу исследования составили идеи, которые содержат ведущие философские и психолого-педагогические теории:
1. Отечественные традиции гуманитарной психологии (М.М. Бахтин, Б.С. Братусь, Д.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), которые могут быть объединены в антропологическое направление развития психолого-педагогической науки (В.И. Слободчи-ков). Данный подход близок трансконцептуальному подходу, интегрирующему в себе достижения теорий деятельности, социальной установки, экзистенционально-гума-нистической философии и психологии, а также другие идеи отечественных ученых (Г.М. Андреева, А.Г. Асмолов, А.Н. Леонтьев, М.С. Каган, В.Н. Мясищев, O.K. Тихомиров, В.Д. Шадриков, В.А. Ядов) и зарубежных (А. Маслоу, К. и Н. Роджерсы,
В. Франкл, Э. Фромм, X. Хекхаузен, G. Allport, L. Beutler, J. Bugental, M. Engel, S. Garfield, R. May, C. Nemeth, J. Frank, L. Fudjitsubo, J. Wolpe).
Учение о личности как субъекте построения отношений в профессиональных и других людских общностях, занимающем конструктивную позицию в выборе позитивных ценностно-смысловых ориентиров своих действий (К.А. Абульханова, Л.И. Анцыферова, А.С. Арсеньев, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, Д.А. Леонтьев, В.А. Петровский, Б.Ф. Поршнев, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, В.В. Столин). Такой подход представлен как в работах отечественных ученых (Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, В.Я. Ляудис, А.А. Марголис, В.А. Петровский, В.В. Рубцов, С.Л. Рубинштейн), так и зарубежных (Э. Стоуне, J. Вшпег, М. Cole, S. Harry-Augstein, G. Levitas, H. Reise, С. Tavris, L. Tomas, E. Zigler),
Теории креативности и творчества, описывающие механизм преобразования человеком природных и социальных предпосылок, культурных и духовных условий в средства своего развития и саморазвития. Представленные в форме интеллектуальных и профессиональных задач, эти предпосылки и факторы выступают стимулом саморазвития личности в контексте своих образовательных и в целом жизненных условий (В.И. Андреев, Д.Б. Богоявленская, Л.С. Выготский, Т.В. Кудрявцев, A.M. Матюш-кин, ЯЛ. Пономарев, В.Н. Пушкин, И.Н. Семенов, В.И. Слободчиков, СЮ. Степанов, Дж. Диксон, Р. Стернберг, F. Barron, М. Boden, G. Gelade, М. Csiczentmihalyi, D. Mackinnon, D. Taylor).
Методы исследования, теоретические и эмпирические, подбирались и разрабатывались в соответствии с задачами работы. Основными теоретическими методами исследования выступили: анализ научных текстов, разработка концепции, теоретическое моделирование. В качестве эмпирических методов исследования использовались авторские методики (проективные сочинения «Жизнь» и «Я в этом мире», оценка факторов творческой профессиональной деятельности), модификации известных тестов и методик - изучения коммуникативных (А.Н. Ивашов, Е.В. Заика) и альтруистических (О.Ф. Потемкина) установок личности, ценностно-ориентационного единства группы (А.В. Петровский), интерперсональной диагностики (тест отношений Т. Ли-ри), межличностной обратной связи (Л.А. Петровская), - а также адаптированные к задачам исследования методы наблюдения, опроса, экспертной оценки, незавершенных предложений, самоотчет. При проведении исследования были использованы стандартные тестовые методы: опросник психического выгорания учителя А.А. Рукавишникова, самоактуализационный тест А. Маслоу, индекс жизненной удовлетворенности Н.В. Паниной, шкала общей самоэффективности Р. Шварцера - М. Еруса-
лема, методика изучения темперамента В.М. Русалова, методика изучения профессиональной направленности личности Дж. Холланда. Основные эмпирические исследования были построены и реализованы как формирующие программы. Методы обработки данных включали количественный и качественный анализ, анализ продуктов деятельности, интерпретационные методы (генетический метод и метод типологиза-ции), а также статистическую обработку данных с применением процедур стандартизации, корреляционного внутритестового и межтестового анализа, сравнения двух выборочных средних значений для связанных выборок по критерию согласия, установление общего направления сдвига исследуемого признака.
Достоверность результатов исследования обеспечена логикой построения теоретико-методологических оснований работы на всех этапах ее осуществления, аргументирована с привлечением эмпирических данных. Комплексный подбор адекватных задачам работы взаимодополняющих методов исследования подкреплен репрезентативностью выборки, наличием контрольных групп, сочетанием количественного и качественного анализа, сопоставлением полученных данных с результатами опубликованных ранее в научной литературе, проведением статистической обработки исследовательских материалов, воспроизводимостью результатов исследования.
Научная новизна и теоретическое значение результатов исследования.
1. На основе антропологического принципа анализа осуществлена интеграция научных подходов к образованию, реализуемых в трех основных парадигмальных установках «человек - природа» (естественнонаучная), «человек - общество» (практическая), «человек - культура» (гуманитарная). Это дало основание рассмотреть содержание профессионального развития специалистов образования и социальной работы с позиций трех образовательных подходов, получивших название «академический» (знаниевая направленность обучения), «технологический» (практическая направленность), «антропологический» (направленность на развитие и саморазвитие в условиях образовательной общности). Определены преимущества антропологического образовательного подхода как вбирающего в себя достижения двух других подходов. Антропологический принцип опирается на общепсихологический принцип детерминизма, принцип развития, личностный принцип, а также складывающийся сегодня принцип трансконцептуальности.
Одновременно с рассмотрением динамики образовательных подходов проведен анализ отечественных учений о личности, доминирующие положения которых определяли содержание этих подходов: система качеств и свойств (академический - соответствие перечню эталонных характеристик специалиста), функция или набор функ-
ций (технологический - активность в реализации умений), субъектность (антропологический - развитие и саморазвитие в условиях со-бытийной общности). Для каждого из подходов обозначены специфические для них механизмы, процессы, стратегии развития личности. Динамика развития личности как субъекта продуктивной деятельности в образовательной общности включает все три подхода как решения задачи на профессиональное развитие.
С позиций антропологического принципа анализа, с привлечением обширного перечня англоязычных изданий, проведено сопоставление динамики научно-психологических исследований в области профессионального развития специалистов в России и за рубежом. Выявлены две общие тенденции этого процесса: а) объединение различных подходов в более общий подход; б) усиление ориентации на личность как субъекта своего образования и развития.
Ключевые категории антропологического подхода, «субъективность» и «событийная общность», представлены в контексте отношений личности. Категория «отношение» впервые рассмотрена по трем параллельным линиям ее научного развития как: а) специфически человеческая форма отражения; б) тесный контакт и эмоциональная связь с миром; в) переосмысление обстоятельств жизни. Предложенная авторская трактовка понятия «отношение» интегрирует все три линии понимания термина применительно к образовательному развитию в условиях образовательной общности: активное эмоциональное взаимовосприятие в формах познания и понимания людей и установления связи с ними для осуществления кооперативного взаимодействия. Результатом реализации таких взаимоотношений становится преобразование профессионального и жизненного опыта по типу креативного решения задачи. Креативность рассматривается как действенная личностная особенность специалиста, проявляющаяся в активизации у себя и другого интеллектуальных, коммуникативных и регуляторных ресурсов.
В работе впервые представлено распределение отечественных и зарубежных теорий креативности и творчества по трем уровням в зависимости от понимания творчества: 1) как процесса и результата; 2) способности; 3) общей характеристики личности. Процесс решения профессиональной задачи рассматривается одновременно как внешний процесс (по этапам) и как внутренний (по фазам рефлексии). Креативный компонент общения, описанный в работе, реализует недостижимое для отдельно взятых перцептивного, коммуникативного и интерактивного компонентов целостное переосмысление и преобразование человеком обстоятельств своей жизни и профессиональной деятельности. Креативное общение реализует интегративную
функцию (вербализация целостного переосмысления). Его назначением является преобразовании внутреннего мира самой личности, а содержанием - нестандартные действия, соответствующие потребности человека в поиске нового знания, переживания и опыта поведения.
По результатам эмпирических исследований, выполненных на выборке около 2,5 тыс. человек, определены пять основных групп показателей профессионального и личностного развития специалистов образования и социальной работы: 1) конструктивная направленность профессионального труда и положительное отношение к себе как к личности и работнику; 2) усиление значимости для специалистов ценностей образования, высокого профессионализма, дружественного общения; 3) готовность преодолевать профессиональные и личностные трудности средствами саморазвития; 4) коммуникативные, альтруистические и этнические установки, характеризующиеся рациональностью и признанием ценности другого человека; 5) мотивация к самообразовательной работе по проблемам межличностного и делового общения.
Исследованные основания объединены в авторской концепции психологической поддержки профессионального развития и саморазвития специалистов как структурные компоненты и составляющие процесса построения отношений в образовательной общности. Психологическая поддержка рассматривается как способ преобразования субъектами образовательной общности и своих взаимоотношений согласно логике решения задачи на профессиональное и личностное развитие. Условия этой задачи определяют выбор предмета преобразования - интеллектуальных построений, эмоциональных переживаний, технологических средств деятельности. Трехкомпо-нентная структура психологической поддержки как ведущей характеристики изменяющихся отношений со-бытийной общности (со-знание, со-переживание, со-дейст-вие) заключает в себе сущностные характеристики каждой из парадигм, сочетая информационное обеспечение (академический подход) с активизирующим содействием (технологический подход) и эмоционально-пристрастным отношением (антропологический подход), соотнесены с ведущими зарубежными направлениями исследования (когнитивным, психоаналитическим, бихевиористским, экзистенционально-гумани-стическим) и тремя компонентами социальной установки (когнитивным, эмоциональным, поведенческим).
Концепция психологической поддержки профессионального развития специалистов образования и социальной работы реализуется посредством гуманитарных образовательных технологий (универсальных способов деловых и межличностных взаимоотношений), разработанных в соответствии с моделью креативного решения
профессиональной и жизненной задачи. Теоретическая модель процесса оказания психологической поддержки построена с учетом пяти этапов креативного решения задачи на переосмысление жизненного и профессионального опыта, которые проходят в последовательности: 1) анализ; 2) перебор известных вариантов; 3) пересмотр прежнего опыта, его дискредитация и отказ от него как неподходящего; 4) инновационное решение и 5) его реализация.
Практическая значимость исследования. Обозначены условия применения концепции психологической поддержки и указаны направления ее реализации: а) интеллектуальная (информационная, экспертная); б) эмоционалыю-энергетизирующая; в) профессионально-деятельностная (консультационная, организационная, технологическая).
Научно обоснованы рекомендации по организации процесса профессионального развития специалистов образования и социальной работы с применением модели психологической поддержки процесса подготовки и повышения квалификации. С научной точки зрения дана характеристика профессиональной позиции специалиста профессий «помогающего» типа, описана ее динамика в ходе профессионального становления. Показаны варианты применения теоретической модели процесса оказания психологической поддержки для решения различных задач профессионального развития. Предложенная модель стала основой для разработки программ профессионального развития специалистов, технологий диагностико-развивающих процедур и креативных игр (деловых, имитационных, ролевых, рефлексивных).
Обосновано содержание методического сопровождения процесса профессионального становления личности специалиста сферы образования и социальной работы. Выявлены психолого-педагогические условия и организационные средства реализации гуманитарных образовательных технологий для различных возрастных групп специалистов: с акцентом на организационном и технологическом содействии у специалистов со стажем, на сопереживании и упреждении трудностей самооценочного характера у студентов, на полноте информирования у школьников в системе профильного обучения.
Описаны результаты апробации и внедрения авторских гуманитарных технологий профессионального развития в условиях деятельности образовательных учреждений и научно-экспериментальной лаборатории психологической поддержки специалистов, представлены формы широкого информирования ученых и практиков о содержании этой работы.
Положения, выносимые на защиту:
1. Профессиональное развитие специалистов сферы образования и социальной
работы базируется на интеграции психолого-педагогических положений, представ
ленных в работе в виде научного подхода, концепции и теоретической модели психо
логической поддержки, на принципах которой разработаны гуманитарные технологии
и осуществлена образовательная практика, где:
содержание образовательной работы, реализуемое в трех основных пара-дигмальных установках «человек - природа» (естественнонаучная), «человек - общество» (практическая), «человек - культура» (гуманитарная), с учетом динамики воззрений на личность (система качеств и свойств - набор функций - субъектность) и стратегий ее развития, выработанных в различных отечественных и зарубежных психологических учениях, интегрировано в антропологическом подходе к профессиональному развитию личности;
категория «отношение» трактуется как единство трех линий ее научного развития: человеческая форма отражения - эмоциональная связь - переосмысление обстоятельств;
различные теории креативности и творчества представлены в виде уровней явления, обнаруженный общий для них механизм творчества положен в основу функционирования модели процесса психологической поддержки.
2. Концепция психологической поддержки включает в себя базовые положения
интегрированного научного подхода, которые выражаются в том, что:
содержание двух образовательных подходов, обозначенных в работе как академический (знаниевая направленность обучения) и технологический (практическая направленность), вошли в содержание антропологического подхода как этапы и характеристики единой направленности профессионального образования на саморазвитие специалистов в пространстве образовательной общности;
соотнесенная с категориями субъективность и со-бытийность (В.И. Сло-бодчиков) авторская трактовка категории отношение - «активное эмоциональное взаимовосприятие в формах познания и понимания людей и установления связи с ними для осуществления кооперативного взаимодействия» - отражает содержание и динамику образовательной общности в последовательности становления групповых норм, раскрытия и преобразования личностного опыта, принятого в качестве творческой задачи на профессиональное развитие и саморазвитие;
выявленные для различных теорий креативности и творчества общие закономерности решения задачи обусловливают рассмотрение этого процесса одновре-
менно как внешнего (этапы), так и внутреннего (фазы осмысления); впервые описанный в работе креативный компонент общения объединяет в себе внешние перцептивные, коммуникативные, интерактивные действия в поиске нестандартного знания, переживания и опыта поведения с вербализацией переосмысления/преобразования профессиональных установок личности.
3. Выявленные диагностическим путем положительные характеристики лично
сти и групп специалистов образования и социальной работы, при создании разви
вающей образовательной общности и соблюдении в работе с нею принципов гумани
тарной психологии, составляют базу для осуществления психологической поддержки
позитивных проявлений участников образовательного взаимодействия. Сильными
сторонами сотрудников учреждений образовательной и социальной направленности,
которые целесообразно поддерживать, укреплять и утверждать, выступают:
положительное восприятие себя в профессии и содержательная профессиональная мотивация;
приоритет ценностей дела перед индивидуалистическими и материальными; положительный психологический климат коллектива и благоприятные межличностные отношения сотрудников, их позитивные коммуникативные, этнические, альтруистические установки;
готовность к преодолению неудач в профессиональной деятельности конструктивными способами.
4. Психологическая поддержка выступает в качестве механизма (способа) пре
образования своих взаимоотношений субъектами образовательной общности; после
довательность действия этого механизма выстроена в логике креативного решения
профессиональной и жизненной задачи по пяти этапам: 1) анализ; 2) перебор извест
ных вариантов решения; 3) переоценка прежнего опыта; 4) обнаружение инновацион
ного решения; 5) его реализация.
Основные характеристики концептуальной модели процесса оказания психологической поддержки в ходе образовательной подготовки специалистов обусловили:
три типа учения, представленные в работах П.Я. Гальперина, Д.Б. Элько-нина и В.В. Давыдова;
основополагающие идеи зарубежных разработок в области образования, получивших известность благодаря своим выдающимся результатам («Educational Therapy», «The Follow-Through Education», «The Personal Learning Task Analyses», «The Second Start» и др.);
динамика позиции организатора образовательной работы (информатор — эксперт - психотерапевт - со-участник - отстраненный наблюдатель);
последовательность этапов решения творческой задачи (анализ — перебор известных вариантов - дискредитация прежнего опыта - инновация - реализация инновационного решения).
5. Теоретическая модель процесса психологической поддержки профессио
нально-личностного развития специалистов действует в соответствии с этапами креа
тивного решения жизненных и профессиональных задач. Это обеспечивает предска
зуемость промежуточных и итоговых результатов практической деятельности, т.е.
тип полученного знания - созерцательно-объяснительного, эмпирического, действен
но-преобразующего (Я.А. Пономарев). Содержательное наполнение работы, органи
зованной по типу оказания психологической поддержки и соответствующей этапам
реализации модели, происходит в ответ на конкретный запрос практики подготовки и
переподготовки специалистов для работы в учреждениях образования и социальной
защиты.
Теоретическая модель психологической поддержки применима для: а) построения образовательных программ и технологий диагностико-развивающих процедур; б) организации самообразовательной активности сотрудников учреждений (учебных центров для безработных, служб для родителей детей-инвалидов; в) перевода управления школами из режима функционирования в режим развития, внутриоргани-зационного обучения сотрудников и др.; г) ведения трениговых групп; д) разработки креативных игр.
6. Учебно-профессиональная группа специалистов рассматривается как разви
вающаяся со-бытийная общность (В.И. Слободчиков). Специфическая природа суб-
микрообщности (Б.Ф. Поршнев) в условиях образовательной работы требует адекват
ных ей средств реализации. В качестве такого средства выступают гуманитарные об
разовательные технологии. Логика их построения и реализации, соотносимая с этапа
ми решения творческой задачи, отвечает логике становления групповых норм и инди
видуального личностного опыта.
Ведущие характеристики направлений реализации психологической поддержки определяют выбор форм работы организатора для каждой из них:
— информационная (интеллектуальная, экспертная) поддержка осуществля
ется через теоретические курсы и научно-практические семинары, экспертизу инно
вационной деятельности, помощь в самообразовании по запросу;
— эмоционально-энергетюирующая поддержка проводится путем тренировок
по упреждению профессиональных ситуаций, приводящих к психоэмоциональному
истощению, в ходе супервизорства, соконсультирования, имитационных действиях по
типу психодрамы;
— профессионалъно-деятелъностная (консультационная, организационная,
технологическая) поддержка реализуется через систему практикумов с передачей
технологий активных методов работы и алгоритмов преодоления трудностей профес
сионально-личностного и организационного развития.
Десять принципов реализации технологий психологической поддержки, разработанные с ориентацией на методологические основания гуманитарной психологии, обеспечивают интеллектуальную активность специалистов при работе с учебным материалом, максимально приближенным к профессиональным и жизненным реалиям, при обеспечении со стороны организаторов психологической безопасности участников.
Содержание и методы работы по содействию процессу становления специалистов сферы образования и социальной работы зависят от их возрастных особенностей, структуры компонентов профессиональной позиции, ценностно-смысловых ориентиров деятельности, общего потенциала личности специалиста и готовности к его реализации.
Результаты апробации образовательных программ подтверждают, что психологическая поддержка, осуществляемая в формах гуманитарных образовательных технологий, реализуется в соответствии с заданными ее структурой преобладающими характеристиками каждого направления:
со-знание (информационная - интеллектуальная и экспертная поддержка) составляет основное содержание работы, если требуется теоретическое освоение нового знания, взаимообмен этим знанием, определение общего содержания предмета деятельности специалистов различного профиля;
со-переживание (эмоционалыю-энергетизирующая поддержка) составляет основное содержание работы со специалистами в случаях интенсивного и эмоционально насыщенного характера их труда с целью предотвращения психического выгорания;
со-действие (профессионально-деятелыюстная - консультационная, организационная и технологическая поддержка) составляет основное предметное содержание работы со специалистами при ограничениях применимости известных средств и высокой потребности в инновационных разработках.
Базу исследования составили Волгоградский государственный педагогический университет, Волгоградский государственный институт повышения квалификации работников образования, Волгоградский государственный институт молодежной политики и социальной работы, учебный и профориентационный центры департамента федеральной государственной службы занятости населения по Волгоградской области, областная юношеская библиотека, служба городского молодежного телефона доверия комитета по делам молодежи администрации г. Волгограда, центр планирования семьи Центрального района г. Волгограда, психологический центр комитета по образованию Тракторозаводского района г. Волгограда, школы, колледжи и профессиональные училища г. Волгограда и области.
Апробация результатов исследования. Научные материалы, частные и общие результаты исследования были представлены и обсуждались на съездах: 1) II съезд РПО «Психология и практика», Ярославль, сентябрь, 1998; 2) III съезд РПО «Психология и культура», Санкт-Петербург, июнь, 2003; международных конференциях: 1) Международная конференция «Социальная работа и обеспечение занятости молодежи», Волгоград, май, 1996; 2) Международные симпозиумы «Международное сотрудничество в области подготовки социальных работников», Волгоград, 1998, 1999, 2000; 3) Международные симпозиумы по социальной психологии, Ярославль, 1999, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004; 4) III Международная научно-практическая конференция «Индивидуальность в современном мире», Смоленск, октябрь, 1999; 5) Международная конференция «Личность на пороге XXI века», Москва, декабрь, 1999; 6) Международная научно-практическая конференция «Современные психосоциальные технологии: проблемы освоения и использования», Москва, май, 2001; 7) Международная научно-практическая конференция «Я и Мы: история, психология, перспективы», Санкт-Петербург, май, 2002; 8) Международная научно-практическая конференция РПО «Толерантность и проблема идентичности», Москва-Ижевск, июнь, 2002; 9) III Международная научно-методическая конференция «Системы управления качеством высшего образования», Воронеж, июнь, 2003; 10) Международная научно-практическая конференция «Семья XXI века: проблемы и перспективы», Калининград, ноябрь, 2004; 11) Международная научно-практическая конференция «Система деятельности факультетов повышения квалификации в подготовке руководителей образовательных учреждений к реализации концепции модернизации образования России», Москва, ноябрь, 2004; 12) Первая международная научно-практическая конференция «Психология образования: проблемы и перспективы», Москва, декабрь, 2005; на всероссийских конференциях: 1) Всероссийская конференция РПО «Методы психологии»,
Ростов-на-Дону, июнь, 1997; 2) Всероссийская научно-практическая конференция РАТЭПП - Российской ассоциации телефонов экстренной психологической помощи, Санкт-Петербург, октябрь, 1998; 3) Всероссийская научно-практическая конференция «Реализация государственной молодежной политики как условие социализации молодежи», Волгоград, декабрь, 1999; 4) I Всероссийская научно-практическая конференция РПО «Психология и экономика», Москва-Калуга, февраль, 2000; 5) Всероссийская научно-практическая конференция «Опыт, проблемы социального обслуживания семей и детей в учреждениях органов по делам молодежи», Волгоград, март, 2001; 6) Всероссийская научно-практическая конференция «Социально-психологическая помощь подросткам и юношам в личностном развитии: теория, технологии, эксперимент», Курск, апрель, 2001; 7) Всероссийская научно-практическая конференция «Социальное здоровье детей и молодежи как национальная идея современной России», Москва, октябрь, 2001; 8) Всероссийская конференция РПО «Психология и ее приложения», Москва, январь, 2002; 9) Всероссийская научно-практическая конференция «Федеральная целевая программа «Юг России: перспективы занятости населения», Волгоград, июль, 2002; 10) Всероссийское совещание-семинар «О совершенствовании содержания психолого-педагогических дисциплин в условиях модернизации педагогического образования», Волгоград, сентябрь, 2002; 11) Всероссийский семинар-совещание «О задачах образовательных учреждений органов службы занятости по повышению эффективности программ профессионального обучения безработных граждан и профессиональной ориентации населения в условиях бюджетного финансирования», Волгоград, ноябрь, 2002; 12) Всероссийский семинар «Методология диссертационных исследований проблем образования в условиях его модернизации», Волгоград, май, 2003; 13) Всероссийская научно-практическая конференция «Психологическое обеспечение профилактики социального сиротства, и отклоняющегося поведения детей и юношества», Москва, апрель, 2004; 14) Всероссийская научная конференция «Теоретико-методологические проблемы современного воспитания: целостный подход», Волгоград, сентябрь, 2004; 15) Всероссийская научно-практическая конференция «Организация воспитательного пространства вуза», Москва, 2005; психолого-педагогических чтениях Южного отделения РАО «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» - Пятигорск, 1998, 2004; Элиста, 1999; Майкоп, 2000; Сочи, 2003, а также на межрегиональных и региональных конференциях: 1) «Развитие психологической службы образования», Волгоград, октябрь, 1995; 2) «Личностно-ориентированная психология: профилактика, коррекция, реабилитация», Екатеринбург, апрель, 1997; 3) «Проблемы нравственного воспитания по-
коления XXI века», Волгоград, апрель, 1999; 4) «Психотехнологии в образовательном процессе», Кострома, ноябрь, 1999; 5) «Личностно ориентированное образование: феномен, концепции, технологии», Волгоград, сентябрь, 1999; май 2000; 6) «Опыт инновационных преобразований в педагогической науке и практике», Волгоград, январь 2000; январь 2001; 7) «Модернизация образования: современные модели управления и личностно развивающие технологии», Волгоград, май, 2002; 8) «Социализация и развитие детей и подростков в общеобразовательных учреждениях интернатного типа», Волгоград, апрель, 2004; 9) «Воспитание личности в пространстве социальных ценностей», Волгоград, апрель, 2005; на заседаниях научных лабораторий Волгоградского государственного педагогического университета, городских, межвузовских, внутри-вузовских конференциях, семинарах и совещаниях.
Внедрение результатов проводилось в 1998 - 2004 г. в Волгоградском государственном педагогическом университете, в Волгоградском государственном институте повышения квалификации работников образования, в Волгоградском институте молодежной политики и социальной работы (годичный курс повышения квалификации социальных педагогов), в Волгоградской государственной академии физической культуры (семинар для аспирантов и учебный курс для студентов), в Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии (семинар для преподавателей по использованию активных методов обучения), в Центре повышения квалификации профессорско-преподавательского состава психолого-педагогических кафедр вузов Юга России, а также в Биробиджанском государственном педагогическом институте, Удмуртском государственном университете на факультете психологии и педагогики, Ярославском государственном университете им. П.Г. Демидова на факультете психологии, и других вузах. Разработано и внедрено 18 учебных курсов по организации психологической поддержки молодежи, специалистов по работе с молодежью, педагогов и руководителей образования, аспирантов, преподавательского состава вузов Южно-Российского региона.
Материалы исследования и технологии психологической поддержки внедряются в Волгограде и области, а также в Биробиджане, Ижевске, Курске, Москве, Твери, Элисте, Ярославле и других городах в практику учреждений образования (детских садов, школ, колледжей, вузов), областных и городских центров и служб (психологических, медико-социальной помощи, социальной адаптации молодежи, профессиональной ориентации и психологической поддержки безработных, телефонов доверия).
Автор имеет 116 печатных работ. Основные теоретические положения диссертации и результаты эмпирических исследований нашли отражение более чем в 70
публикациях автора, среди которых 2 монографии, редактирование с авторским участием 2 коллективных научных изданий, 1 учебное пособие (в соавторстве), изданные в центральной и региональной печати учебно-методические пособия, статьи, тезисы и тексты докладов на различных научных форумах. Общий объем изданных работ составил 138,2 авт. печ. листа.
Представленные результаты исследований получены с привлечением 2401 испытуемого, 449 мужчин и 1952 женщины. Среди них педагоги, психологи, работники социальных служб, библиотекари юношеских библиотек, а также студенты (преимущественно будущие педагоги, психологи, специалисты по социальной работе), школьники, учащиеся колледжей и профессиональных училищ, посетители службы занятости. В формирующих программах приняли участие 153 специалиста.
Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, шести глав, заключения и дополнена 10 схемами и 32 таблицами; список литературы включает около 500 наименований, в том числе 66 на иностранных языках. Приложения к диссертации содержат тексты регионального проекта научно-методической поддержки профильного обучения и профессиональной ориентации школьников, положения о научно-экспериментальной лаборатории психологической поддержки с перечнем изданных технологий, информационных вестников лаборатории.
Анализ исследовательских подходов к профессиональному развитию специалистов учреждений образования и социальной защиты
Предпринятое нами изучение научных подходов к осуществлению практики профессионального развития специалистов учреждений социально-образовательной направленности выполнено с позиций антропологического принципа исследования [В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев; 1998]. Интеграция различных исследовательских подходов, складывающихся во временной последовательности становления естественнонаучной, а затем практической и гуманитарной парадигм, выполнена на основе выявления человекоориентированого (антропологического) компонента их содержания.
В антропологическом принципе объединены общеметодологические принципы анализа теоретических исследований, которые сформулированы в виде трех нижеследующих аргументированных положений, связанных с проблемой профессионального развития специалистов образования и социальной работы.
Принцип развития. Общеметодологический принцип развития проявляется в закономерном изменении психических процессов во времени, выраженном в количественном, качественном и структурном преобразовании [Психология. Словарь, 1990]. Этот принцип находит свое выражение в открытии исходных (порождающих) отношений, задающих всеобщую основу развивающейся системе вещей и явлений [В.В.Давыдов, 1986].
Учитывать этот принцип при подготовке специалистов, по мнению Л.М. Ми-тиной [2004], - значит выбирать модель профессионального развития, позволяющую активно противостоять внешним обстоятельствам ради положительного изменения деятельности и самого себя. Модель профессионального развития выступает альтернативой модели адаптивного поведения, и ее основное назначение состоит в том, чтобы вписываться в сложившие профессиональные отношения, воспроизводя их и координируя с другими. На примере исследования особенностей профессионального развития учителя автор сформулировал сущность понятия «профессиональное развитие». Это - рост, становление, интеграция и реализация в труде не только профессионально значимых личностных качеств и способностей, знаний и умений, но прежде всего - качественное преобразование вігутреннего мира, приводящее к принципиально новому способу жизнедеятельности [Л.М. Митина, 2004, с. 15].
Личностный принцип. Его осуществление обязывает находить индивидуальный подход к человеку, обращение к истории его развития, к условиям формирования особенностей его самосознания, характеристик деятельности, отношений с миром и социальных установок [Психология. Словарь, 1990; 193-194]. Личностный принцип анализа теоретического материала предполагает целостное рассмотрение личности при фокусировке на ее творческих возможностях [Д.Б. Богоявленская, 1983; Я.А. Пономарев, 1991; А. Маслоу, 1997; К. Роджерс, 1994; Н. Роджерс, 1990]. Единство интеллектуальной, эмоциональной и поведенческой сфер личности представлено в структурно оформленной Я-концепции личности [Р. Берне, 1986] и предложенной В.А. Ядовым иерархии ее установок-диспозиций [Саморегуляция, 1979].
Учитывать личностный принцип - значит акцентировать внимание на субъекте деятельности: без отчетливого представления о характеристиках субъекта деятельности трудно что-либо сказать о его личности [В.В. Давыдов, 1988]. Ведущая характеристика личности как субъекта деятельности выражается через ее продуктивность. «Для нас «личность», - подчеркивал В.В. Давыдов,- это субъект деятельности, производящий новый материальный или духовный продукт. Произвести такой новый продукт - это значит осуществить акт творчества. Поэтому понятия «личность» и «творчество» неразделимы» [1991, с. 10].
Принцип детерминизма. Научный взгляд с позиций основного принципа психологии позволяет утверждать: закономерная зависимость психических явлений от внешних факторов проявляется таким образом, что изменяя внешний мир средствами своей предметной деятельности, ее субъект изменяется сам. Благодаря этой деятельности порождаются и «внешние» продукты материальной и духовной культуры, и «внутренние», сущностные силы человека [Психология. Словарь, 1990, с. 97-98].
Учитывать принцип детерминизма - значит более точно описывать процесс отношений субъекта с внешней действительностью посредством преобразования им этой действительности. С позиций принципа детерминизма А.Н. Леонтьев исследовал сходство существа понятий «деятельность» и «установка». Оба их, по мнению автора, следует рассматривать в контексте полярности «непосредственность - опосредство-ванность» и «трансформации первичных потребностей в результате их опредмечивания» [А.Н. Леонтьев, 1983, с. 245]. Взаимоотношения предметной деятельности (внешнего) и установки (внутреннего) представлены в оригинальной трактовке А.Г. Асмолова [1996]: установка рассматривается как пропущенное звено между абстрактным положением о тенденции к сохранению движения (развития) и самой этой тенденцией.
В дополнение к общеметодологическим принципам, принцип трансконцеп-туальности, складывающийся в настоящее время благодаря широкому научному обмену, позволяет исследовать общность и разногласия позиций отечественных и зарубежных исследователей, придерживающихся идей гуманитарной ориентации. В данном случае речь идет о центрации на личности как субъекте развития и преобразования своих отношений с другими.
Учитывать данный принцип означает проведение исследовательской работы на основе согласованного интегрированного представления о сущности человека и мотивах его личностного и профессионального развития [В.В. Колпачников, 2000; Д.Пайнз, 1997].
Специфика антропологического принципа к анализу стратегий исследования профессионального развития специалистов состоит, во-первых, в анализе их содержания с точки зрения трех парадигмальных установок «человек-природа», «человек-общество», «человек-культура» и, во-вторых, в синтезе развивающих возможностей каждой из них [В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, 1995; 1998]. Сущность антропологического принципа состоит в утверждении о том, что «личностное начало встраивается в царство природного и социального мира как транссубъективное, как производное от исторического взаимодействия и суммирования деятельностей бесчисленных исторических субъектов; оно представляет собой в высшей степени сложную совокупность общественно-исторических норм и ценностей человеческого общежития» [В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, 1998, с. 8].
В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев, анализируя три типа отношений человека с миром как три парадигмальные установки («человек - природа», «человек - общество», «человек - культура»), делают акцент на последней парадигме. В рамках естест-венннонаучной парадигмы изучение мира происходит в системе отношений «человек-природа». Мир трактуется как неизменная реальность фактов и явлений, подлежащих объективному изучению. Человек рассматривается как объект в ряду других объектов, он ставится под контроль, его изучают, в том числе посредством эксперимента. Естественнонаучная парадигма обеспечивает ценность объективного научного знания, ориентацию на внешнее наблюдение и естественный эксперимент, на принцип приложения научных знаний. Однако в рамках этой парадигмы не может быть изучена субъективность человека, его индивидуальность и духовная сущность.
Практическая парадигма допускает субъективное истолкование реальности с позиций эксперта-практика, определяющего назначение и границы действия событий в условиях жизнедеятельности человеческих сообществ. Эта парадигма, рассматривая мир как систему «человек - общество», включает в себя деятелыюстный подход. С позиций этой парадигмы практическое отношение человека к действительности включает в себя три составляющие: 1) субъект (индивид, группа, общество в целом); 2) объект (предмет направленности действий субъекта); 3) активность (способы действий субъекта с объектом).
Гуманитарная парадигма в науках о человеке и обществе связана с познанием специфически человеческого, культурного. Познание в системе «человек-культура» обращено к духовному миру человека, его личностным ценностям и смыслам жизни. Научное исследование в рамках гуманитарной парадигмы проходит посредством понимания человека, и «познание его может быть только диалогическим» [М.М. Бахтин, 1979, с. 363]. Гуманитарное познание, обращенное к личностным ценностям, смыслам, духовности человека трактует понимание как познание, сопереживание, соучастие. Гуманитарная парадигма в связи с этим обнаруживает ограничения количественных методов изучения человека.
Содержание работы по осуществлению профессионального развития специалистов образования и социальной защиты рассмотрено прежде всего в контексте трех образовательных подходов, обозначенных в работе как «академический» (имеющий естественнонаучную ориентацию, приоритет знания), «технологический» (имеющий практическую ориентацию, приоритет освоения приемов и техник работы с людьми), «антропологический» (имеющий гуманитарную ориентацию, приоритет создания развивающей общности обучающихся). Динамика приоритетов каждого из подходов просматривается при анализе содержания исследований, выполненных в 70-е, 80-е, и 90-е годы, включая начало нынешнего века. Смена образовательных подходов отражала стремительную динамику выбора научных парадигм: от естественнонаучной -через практическую - к гуманитарной, т.е. происходил, по выражению В.И. Слобод-чикова, своеобразный «парадигмальный сдвиг» в системе ориентации психологической науки.
Исследование содержания различных временных периодов осуществления профессионального развития работников образования и социальной защиты проведен нами с точки зрения антропологического принципа по нескольким основаниям. Первым из них стал вопрос о соответствии целей, содержания и средств подготовки специалистов их потребностям в личностной и профессиональной самореализации. В качестве второго основания рассматривалось изменение запроса со стороны практики к планированию, организации и осуществлению работы по образовательной подготовке кадров. Каждый временной период отражал в своих целях, содержании, методах работы и ее результатах основные приметы и достижения своего времени. При этом мы сознательно не касаемся долгое время господствовавшего в нашей науке идеологического и командно-административного подхода как не представляющего интереса для психолого-педагогического содержательного анализа [А.В. Петровский, М.Г. Яро-шевский, 1996].
Категория «отношение» как основание построения типологии общностей
Содержания деловых и межличностных взаимоотношений в различных образовательных подходах к практике профессионального развития специалистов исходит из теоретического осмысления понятия «отношение» в психологической науке в контексте социально-культурного становления человека.
Категория отношение, как базовая характеристика общностей, рассмотрена в работе по трем параллельным линиям развития.
Первая из них однозначно рассматривала «отношение» как специфически человеческую форму отражения реальности в противоположность отражению мира животным, которое, как известно, «вообще не относится» (К. Маркс). Указания на это мы находим в работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия и других. Определение понятия «отношение», данное в психологическом словаре, передает понимание данного явления А.Ф. Лазурским, впоследствии развитое в концепции отношений личности В.Н. Мясищевым [1995]. Понятие «отношение» раскрывает психологический феномен, сутью которого является возникновение у человека психического образования, аккумулирующего в себе результаты познания конкретных объектов социальной действительности, интеграции всех состоявшихся эмоциональных откликов на эти объекты, а также поведенческих ответов на них.
Как можно заметить, понятие «отношение» сближается с понятием «социальная установка» уже не только в смысле опосредствованности отражения эмоциональным откликом и измененной готовности к ответному действию, но также в смысле структурного оформления содержания (познавательный, аффективный, поведенческий аспекты). Психологический смысл отношения, согласно теоретическим положениям В.Н. Мясищева, состоит в отражении личностью на сознательном уровне внешних отношений (т.е. расклада элементов, представляющих собой своеобразную «когнитивную карту») макро- и микробытия, изменяющих ее формирование. Осознанный опыт взаимоотношений с людьми формирует систему внутренних отношений личности. Эта система переработанного опыта определяет в дальнейшем особенности восприятия действительности, характер личностных переживаний и формы поведенческих проявлений в ответ на внешние воздействия [Психология. Словарь, 1990]. В дальнейшем теория отношений В.Н. Мясищева получила широкое распространение в отечественной психологии.
Вторая линия развития понятия «отношение» в психологии берет начало в работе М. Бубера «Я и Ты», опубликованной в 1923 г. [1995, с. 16-92]. Отношение в большей степени понимается как тесный контакт и эмоциональная связь с миром. Истина рождается в отношениях Я-Ты, основанных на любви, считает М. Бубер. Отношение к другому человеку - представителю внешнего реального мира и одновременно к субъективному отражению своего отношения к этому миру (как к безусловной ценности) - наиболее ярко в отечественной психологии провозгласил один из слушателей берлинских лекций М. Бубера С.Л. Рубинштейн в работе «Человек и мир» [1976]. Ученый считал, что только через отношение к другому человек существует как человек, «внутренние отношения являются основой, сущностью и субстанцией внешних отношений» [1976, с. 284]. С.Л. Рубинштейн неоднократно в своей работе обращался к проблеме содержания внутренней жизни человека, базирующейся на многообразии его внешних отношений с миром, основу которых составляет любовь: «Внутреннее содержание человека включает все его богатство отношений к миру в его бесконечности - познавательное, эстетическое, соотношение к жизни и смерти, к страданиям, к опасности, радости» [1976, с. 344]. Совершено правомерно А.С. Ар-сеньев рассматривал работу «Человек и мир» как свидетельство своеобразного переворота в судьбе и творчестве С.Л. Рубинштейна да и в своей собственной научной судьбе [1993; 1998]. Выход за пределы субъект-объектного отношения знаменовал собой пересмотр ценностных оснований видения и понимания мира. «С позиций нового основания,- писал А.С. Арсеньев,- отношения «Человек - Мир» - должен быть развит новый строй мышления, где на первое место выходят не гносеологические (и, соответственно, не технологические), а онтологические (бытийные) категории» [А.С. Арсеньев, 1993, с. 140].
В настоящее время понятие «отношение» рассматривается А.А. Бодалевым в тесной связи с понятием «общение» [1989; 1994]. Отношение как личностное образование, считает он, формируется в процессе общения. Они взаимозависимы: отношение проявляется и формируется в общении, с другой стороны - отношения общающихся сильно влияют на процесс общения. Самой важной психической составляющей отношения, по мнению А.А. Бодалева, оказывается мотивационно-эмоциональ-ный компонент, который сигнализирует о валентности отношения (положительной, отрицательной, противоречивой, безразличной). В жизни не избежать, считает А.А. Бодалев, статусных различий начальника и подчиненного, командира и солдата, учителя и ученика, врача и больного, «однако и для успеха дела, и для самочувствия самих его участников крайне важно, чтобы их межролевые контакты были пронизаны и межличностными отношениями с положительным знаком» [1989, с. 77].
Наблюдая динамику рассмотрения категории «отношение» в отечественной психологии, мы легко прослеживаем линию изменения оттенков этого понятия. Она начинается, по нашему мнению, в большей степени как познание определенного расположения объектов в социальном пространстве и завершается к настоящему времени как ценностно-мотивационное переживание. Отношение несет в себе побуждение к действию,- делает заключение А.А. Бодалев. Сила отношения как побуждения находится в прямой зависимости от степени включенности отношения в систему ценностей человека и связи его в этой системе с доминирующими ценностями [1994]. «Думая о технологии формирования у человека на каждой возрастной ступени, говоря вульгарно, глобального гуманизма, - формулирует А.А. Бодалев свою главную мысль, - принципиально значимо научиться добиваться в этих проявлениях единства знания, переживания и практического действия, соответствующих критериям гуманизма в межлюдских контактах» [1989, с. 79].
Третью линию развития понятия «отношение» стали изучать исследователи эк-зистенционального кризиса. Когда человек оказывается во власти обстоятельств, которых он не в силах изменить, переосмысление своего отношения к этим обстоятельствам выступает своего рода активным действием, разрушающим фрустрационный вакуум. Такое понимание «отношения» мы встречаем в работе В. Франкла «Человек в поисках смысла» [1990].
На необходимость изменения отношения для изменения поведения человека и его выживаемости в современном мире указывали участники «круглого стола», материалы которого опубликованы в № 1 журнала «Вопросы психологии» за 2000 г. [Психология XX, 2000]. «Роковая асимметрия» духовной и практической деятельности в современной цивилизации привела к срочной необходимости предотвращения нравственной катастрофы, влекущей за собой катастрофы экологические, культурные, политические. Совершенно справедливо участники обсуждения отмечают, что здесь не могут помочь никакие локальные и ситуативные технологии. Тут необходимо изменить само отношение, основные ценностные ориентации путем самопреобразования с целью выживания (не только физического) человека в мире. Другого пути, кроме самопреобразования, нет, считают ученые-психологи. Как видим, существует три различных подхода к трактовке психологической категории «отношение». Означенное явление, на наш взгляд, имеет в своей основе различия естественнонаучной, практической и гуманитарной парадигм. Краткое обобщение различия трех линий развития понятия «отношение», сводится, по нашему мнению, к следующему. В первом случае отношение идет от «когнитивного расклада» или от «карт», сочетание элементов которой определяет характер социального поведения человека. Во втором случае отношение в большей степени связывается с «эмоциональным пристрастием». В третьем случае отношение выступает как начальный этап преобразования, которое в последующем становится средством выживания человека и человечества. Иначе говоря, основной конструкт, в рамках которого происходит различение оттенков понятия «отношение», можно обозначить как «отстраненность - включенность - преобразование».
Психологические проблемы творчества в образовании с позиций антропологического подхода
Рассматривая основы антропологической психологии, в своей совместной работе В.И Слободчиков и Е.И. Исаев [1995] обратили специальное внимание на то, что на общность со-бытийного типа не распространяются закономерности общения, принятые в других типах больших и малых групп. Такие общности требуют специально подобранных и разработанных средств реализации взаимоотношений различного содержания, в том числе образовательных.
Ключевым понятием в системе концептуального осмысления средств реализации образовательных отношений антропологического типа мы называем креативность. Она рассматривается как действенная личностная особенность, проявляющаяся в усилении преобразующих возможностей другого посредством синтеза и активного включения в диалог интеллектуальных, коммуникативных, регуляторных ресурсов участников образовательной общности.
Помимо образовательного, присутствует также социальный контекст разработки проблемы креативного общения в системе профессионального развития специалистов для служб социально-образовательной ориентации. Это обусловлено тем, что современное состояние общественной жизни характеризуется обращением к глобальным общечеловеческим проблемам. Это вопросы духовности и ее утраты (В.П. Зин-ченко, Э. Фромм), обретения личностной свободы (Д. Бонхеффер, Б.Г. Капустин, Г.Д. Левин, Э. Фромм), любви (Р. Мэй, Э. Фромм), веры и доверия (М. Бубер, Т.П. Скрипкина), понимания между людьми (В.В. Знаков) и межличностной манипуляции (Е.Л. Доценко), агрессии и деструктивное (Э. Бэррон, Д. Ричардсон, А.А. Ре-ан, Э. Фромм), идентичности (Н.В. Антонова, С.Г. Климова, B.C. Малахов, Э. Эрик-сон, В.А. Ядов) и многие другие.
В связи с этим в философской, социологической и психологической литературе вслед за В. Франклом [1990] подробно разрабатывается вопрос о смысле и стратегии жизни. Понятие смысла жизни рассматривается К.А. Абульхановой-Славской в контексте жизненной концепции и характеризует теоретический способ организации личностью собственного жизненного пространства [1991]. В прикладном аспекте изучения смысложизненных ориентации в отечественной психологии специально исследуются: жизненная позиция, жизненная линия, интерпретация чужих смыслов жизни и порождение собственных и т.д. (В.И. Аршинов и Я.И. Свирский, Д.А. Леонтьев, Н.Л. Карпова, Л.В. Сохань, В.Э. Чудновский). Смысл жизни - «психологический способ переживания жизни в процессе ее осуществления» [К.А. Абульханова 87
Славская, 1991, с. 73] - определяет притязания личности и выбор тех жизненных и профессиональных задач, которые она берется решать.
В настоящее время поиск ответов на жизненно важные вопросы происходит по мнению Д.А. Леонтьева, на фоне пяти неразрешенных экзистенциональных проблем [Психология, 1997, с. 40-54]: кризиса ценностей, одиночества человека и утраты им собственной идентичности наряду с утратой доверия к авторитетам и в целом жизненных смыслов.
Кризис ценностей, наблюдаемый в России в последнее время, [М.С. Каган, 1997], выражается в утрате доверия к государству, особенно со стороны незащищенных в социальном отношении граждан. Специалисты социальной, медицинской, юридической службы, организатор или педагог основного или дополнительного образования, выступающие представителями государства для обратившегося в учреждение человека, во всей полноте ощущают на себе силу негативизма (обиды, неприязни, вербальной агрессии), предназначенной государству.
Одиночество человека, его отчуждение от других, неспособность к установлению близких отношений, стало еще одной характерной приметой нашего времени. Нереализованность в интимных и межличностных отношениях - общая примета жизни современных людей, во всей полноте ощущающих последствия кризиса семьи.
Проблема личностной идентичности перестала сопровождать только подростковые и юношеские искания [Н.В. Антонова, 1996; 1997; М.Р. Гинсбург, 1998; С.Г.Климова, 1995; B.C. Малахов, 1998; П. Мерша, 1995; Н.Н. Толстых, 1984; Э. Эриксон, 1993; 1996]. Как свидетельствуют материалы современных исследований, человек долго не может самоопределиться и пребывает в неуверенности относительно своего группового, семейного, профессионального статуса, социальной роли, занимаемой в различных ситуациях позиции. Размытая идентичность обнаруживается и в студенческом возрасте, и в более зрелом, и на закате жизни (Е.П. Авдуевская, Л.Н. Захарова, Л.В. Попова, Б. Шефер, Б. Шлендер, В.А. Ядов).
Духовный разрыв между поколениями породил проблему утраты авторитетов и жизненных смыслов в условиях кризиса ценностей на фоне ухудшения социально-экономических условий жизни (Д. Бонхеффер, Г.Д. Левин). Стала более заметной потеря взаимопонимания между родителями и детьми, наставниками и их воспитанниками. В этих условиях организатору образования взрослых следует быть готовым к ответу на вопрос, зачем вообще стоит повышать квалификацию по профессии, которая не обеспечивает ни материального, ни социального благополучия.
На наш взгляд, совершенно закономерным в сложившихся социально-экономических условиях России стало возвещение отечественными учеными различных областей знаний о новом подходе к человеку [Советская, 1990]. Позже этот подход был обозначен Б.С. Братусем как гуманитарная парадигма исследований человека в отечественной психологии [1990; 1994; 1997].
Перечисленные пять явлений массового сознания складываются в мощный социальный запрос, обращенный к психологической науке. Содержанием этого запроса становятся следующие требования: поиск и открытие новых методов помощи людям для лучшего понимания ими самих себя и своих отношений с другими; концентрация внимания на переживающем индивиде и тем самым - на переживании как первичном феномене в изучении человека; укрепление самоидентичности, жизнеспособности и устойчивости человека в освоении альтернативных стилей жизни [Психология, 1997].
Различное строение жизненных миров человека определяет различные типы переживания неблагоприятных условий существования, в том числе и творческое переживание [Ф.Е. Василюк, 1984], открывающее возможности для построения новой жизненной реальности. Творчество и эмпатия как взаимосвязанные личностные составляющие есть, по мнению Е.Я. Басина, психологическая закономерность, и сама эмпатия относится к числу важнейших творческих способностей [1987]. Е.Я. Басин в своей работе ссылается на Э.В. Ильенкова, который говорил о необходимости эмпа-тии как «творчески-человеческого отношения» к миру. Подтвержденная автором гипотеза о том, что эмпатия является важнейшим и необходимым условием творчества, «может повлечь за собой серьезные изменения в теории и практике педагогики, потребовать определенных организационных усилий, нацеленных на формирование и воспитание в людях эмпатической способности» [Е.Я. Басин, 1987, с. 54].
Креативность участников образовательного процесса отвечает требованию интегрировать современные тенденции практической психологии, с одной стороны, и формировать целостное представление о своем профессионализме. Креативность предполагает каждый раз готовность специалиста к продуктивному взаимодействию с другими людьми как в процессе своего профессионального развития, так и в ходе профессиональной работы с учащимися и клиентами, находящимися в реальных жизненных обстоятельствах. Рассматривая вопросы компетентности организатора групповой образовательной работы, Л.А. Петровская писала, что «общение, как уже неоднократно отмечалось,- это в значительной степени творчество: в нем всегда есть нестандартные ситуации, нечто такое, к чему невозможно заранее подготовиться, чему невозможно заранее научиться и для чего приходится заново искать собственное решение» [1989, с. 82]. Проведенный Л.А. Петровской обзор зарубежных исследований по творчеству позволил автору сформулировать некоторые проявления творчества в общении людей, к которым относятся: открытость к поиску нового знания и опыта; умение импровизировать, действуя за рамками предусмотренного; преодоление приверженности старым образцам, изживание страха перед неизвестностью и боязни быть застигнутым врасплох.
Предпосылками креативного общения являются содержательная мотивация и деятельная вовлеченность в образовательный процесс, высокий уровень познавательной (в том числе рефлексивной) активности, а также социальный интеллект [Б.Г. Ананьев, 1980], предполагающий осведомленность участников образовательного диалога в межличностных отношениях и их регуляторные коммуникативные возможности, достаточные для обеспечения активности всех при их взаимной ответственности. Одной из дополнительных характеристик креативного общения является владение эвристическими техниками. Проявление доверия к другому и к себе выступает еще одной предпосылкой креативного общения и, следовательно, трансформирования установок, жизненных концепций и смыслов, возникающих на границе встречи и пересечения ценностного переживания себя и ценностного переживания Другого [Т.П. Скрипкина, 1997].
Креативное общение, с нашей точки зрения, выступает четвертым компонентом межличностного общения, интегрирующим в себе содержание перцептивного, коммуникативного и интерактивного компонентов [Г.М. Андреева, 1996], которые реализуют соответственно когнитивную, эмоциональную и поведенческую стороны отношения человека с другими. Выделение четвертого компонента стало возможным при соотнесении трех выделенных Б.Ф. Ломовым [1987] функций общения с назначением различных его сторон по Б.Г. Ананьеву, который считал, что, наряду с информацией, коммуникацией и саморегуляцией общение служит цели «преобразования внутреннего мира самой личности» [1980, с. 160], создающей универсальный способ совладания с жизненными проблемами - действенно-преобразующее творческое знание в понимании Я.А. Пономарева [1976]. Другими характеристиками креативного компонента общения-диалога предположительно являются: с содержательной стороны - целостное переосмысление и преобразование человеком жизни, с функциональной - нестандартные действия, соответствующие потребности человека в поиске нового знания, опыта переживания и поведения.
