Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ОРГАНИЗАЦИИ СОВМЕСТНОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, ОПОСРЕДСТВОВАННОЙ КОМПЬЮТЕРНЫМИ КОММУНИКАЦИЯМИ 12
1.1. Содержание и структура совместной учебной деятельности 12
1.2. Эпистемологический аспект организации совместной учебно-профессиональной деятельности 25
1.3. Организация совместного обучения, опосредствованного компьютерными коммуникациями 41
1.3.1. Компьютерная организация индивидуально-ориентированных форм учебной деятельности 43
1.3.2. Компьютерная организация групповых форм совместной учебной деятельности 49
1.4. Психологические особенности компьютерных коммуникаций модели обучающих дискуссий 64
ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ОРГАНИЗАЦИИ СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, ОПОСРЕДСТВОВАННОЙ КОМПЬЮТЕРНЫМИ КОММУНИКАЦИЯМИ 75
2.1. Методы организации и изучения компьютерно опосредствованного взаимодействия 75
2.2. Учебный дискурс, опосредствованный компьютерными коммуникациями: анализ и обсуждение результатов 85
2.3. Организация совместной деятельности и структурирование коммуникативных потоков 100
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 118
ЛИТЕРАТУРА 121
- Содержание и структура совместной учебной деятельности
- Организация совместного обучения, опосредствованного компьютерными коммуникациями
- Методы организации и изучения компьютерно опосредствованного взаимодействия
Введение к работе
Актуальность исследования. В современных условиях использование информационных технологий в обучении открывает возможности для гибкого, качественного и доступного образования. Наряду с компьютерной поддержкой очного обучения существует перспектива развития дистанционного или асинхронно-опосредствованного обучения. Это позволяет сделать получение образования свободным от рамок времени, места и стиля деятельности, привлечь к процессу обучения лучших преподавателей из разных стран, а также использовать потенциал глобальных информационных сетей. Однако попытки создать курсы дистанционного обучения, как правило, сталкиваются с определенными трудностями психолого-педагогического характера, среди которых: проблемы организации учебного процесса; недостаточная мотивация учащихся; сложности управления процессом и контроля за результатами обучения; отсутствие четких критериев эффективности и пр. Причины сложившейся ситуации объясняются нехваткой исследований в этой области (особенно в нашей стране), отсутствием разработанности методологических оснований организации форм дистанционного обучения, а также существованием искаженных, стереотипных представлений о самом дистанционном обучении.
Чаще всего под асинхронно-опосредствованным обучением понимают традиционное заочное обучение через Интернет, где передача знаний о предмете ограничивается отправкой и получением информационных модулей, а контроль знаний — заполнением тестов. Причина такой ситуации в том, что дистанционное обучение рассматривается в парадигме индивидуального самообучения и к нему применяют соответствующие формы организации и управления учебным процессом. В стороне остается важная психолого-педагогическая идея культурно-исторической психологии
о происхождении новых психических функций, новых способов действий (новых знаний) в совместной преобразующей практике через коммуникацию и обращения людей друг к другу (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Э.В. Ильенков, В.В. Давыдов, В.В. Рубцов). Очевидно, что такие особенности обучения, опосредствованного компьютерными коммуникациями как, отсутствие невербальной составляющей коммуникации, эмоциональный дефицит общения, растянутость во времени обостряют проблему активизации учебно-познавательных действий учащихся. Сложившаяся ситуация заставляет открыто говорить о необходимости поиска и разработки подхода к организации и сопровождению совместного обучения, опосредствованного компьютерными коммуникациями и на основе экспериментальных исследований предлагать варианты решения проблемы.
Данная ситуация отражена также в изменении фокуса исследований психологических особенностей компьютерной организации с индивидуально ориентированных форм обучения на совместно ориентированные. К первому направлению исследований и образовательной практики можно отнести: программированное обучение (Б.Ф. Скиннер и др.), технологию обучающих сред (микромиров) (С. Пейперт и др.), исследования психологических особенностей организации диалога между человеком и компьютером и значения этого диалога для познавательной деятельности (Ю.Д. Бабаева, А.Е. Войскунский, Т.В. Корнилова, Е.И. Машбиц, O.K. Тихомиров и др.). Второе направление возникло позже, и это связано не только с этапами развития информационных технологий, но и с изменением исследовательской парадигмы психологии, с развитием неклассического подхода. К нему можно отнести: проект пятое измерение (М. Коул и др.), обучение в сетевых сообществах (П. Лайт, Ч. Крук и др.), модель формирования знаний в опосредствованной компьютером учебной среде (К. Бериетер и М. Скардамалия, К. Хаккарайнен и Л. Липпонен и др.), комплекс исследований по проектированию коллективно-распределенных
учебных сред (В.В. Рубцов, А.Г. Крицкий, Н.И. Поливанова, И.В. Ривина, И.М. Улановская, О.В. Яркина). Однако, предметно-психологические и возрастные границы исследований второй группы определяются рамками изучения компьютерных коммуникаций как средства организации совместного обучения школьников, в то время как дистанционное обучение, в большей степени, - технология работы со взрослыми: курсы повышения квалификации, получение второго образования, переподготовка специалистов и т.д. Очевидно противоречие между использованием подходов к организации совместного обучения детей в практике учебно-профессиональной деятельности взрослых. Чтобы избежать последствий механического переноса методик обучения из практики школьного образования в высшее, необходимо специальное исследование психологических оснований организации совместной учебно-профессиональной деятельности, опосредствованной компьютерными коммуникациями. В концептуальном осмыслении этой проблемы особое значение имеют работы связанные с изучением активных методов в обучении: контекстный подход (А.А. Вербицкий), психолого-педагогические основы игрового метода (С.Д. Неверкович), органнзационно-деятельностный подход (Г.П. Щедровицкий и др.)
Недостаточная научная и практическая разработанность проблем
организации совместной учебно-профессиональной деятельности с
использованием информационных технологий обусловила выбор темы
исследования «Психологические особенности организации совместной
учебно-профессиональной деятельности, опосредствованной
компьютерными коммуникациями».
Объект исследования - совместная учебно-профессиональная деятельность студентов с использованием компьютерных коммуникаций.
Предметом исследования выступают психологические условия организации совместной учебно-профессиональной деятельности,
опосредствованной компьютерными коммуникациями, которые
обеспечивают поддержку обучающей дискуссии и развитие рефлексивных и познавательных действий.
Цель работы состоит в изучении психологических условий использования компьютерных коммуникаций для решения задач организации эффективной совместной учебно-профессиональной деятельности.
Определение таких условий связано с проверкой гипотезы о том, что организация совместной учебно-профессиональной деятельности, опосредствованной компьютерными коммуникациями, предполагает специальное структурирование коммуникаций в соответствии с содержанием учебной задачи, направленное на актуализацию познавательных и рефлексивных действий.
Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы исследования нам необходимо решение следующих исследовательских задач:
провести логико-психологический анализ закономерностей формирования совместной учебной деятельности в коммуникативно-ориентированных учебных средах и раскрыть психологические особенности компьютерных коммуникаций для организации совместной учебно-профессиональной деятельности;
определить психологические условия проектирования совместной учебной деятельности, опосредствованной компьютерными коммуникациями и разработать модель учебно-профессионального взаимодействия, позволяющую развивать рефлексивно-познавательные действия в учебной дискуссии;
разработать методику экспериментального исследования процесса освоения обобщенных профессиональных умений в условиях асинхронно-опосредствованного взаимодействия, включающую схемы
ориентировочных основ действий участников и организацию совместных учебных действий;
4) исследовать влияние структурирования коммуникативных
потоков на развитие учебно-познавательных действий участников в
процессе компьютерно-опосредствованного взаимодействия и
определить требования к разработке технологии обучения,
опосредованного компьютерными коммуникациями.
Методологической основой нашего исследования служат положения
культурно-исторической концепции (Л.С. Выготский, М. Коул),
деятельностного подхода (А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, А.В. Лекторский,
Ю. Энгестрем), теория развивающего обучения (Д.Б. Эльконин,
В.В. Давыдов).
Важное значение для решения поставленных задач имеют основные положения теории совместно-распределенных форм учебной деятельности (Г.Г. Кравцов, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман и др.), активных методов в обучении (А.А. Вербицкий, С.Д. Неверкович, Г.П. Щедровицкий и др.), исследования, посвященные предметно и коммуникативно ориентированным образовательным средам, в которых особое внимание уделяется моделированию совместных форм деятельности и компьютерной организации коммуникативно ориентированных учебных ситуаций (В.В. Рубцов, К. Бериетер, А.- Н. Перре-Клермон, К. Хакарайнен, Л. Липпонен, А.Г. Крицкий, Н.И. Поливанова, И.В. Ривина, И.М. Улановская и др.), а также основные идеи дискурс анализа (Дж. Поттер, М. Уетерелл и
ДР-)-
Для решения поставленных задач нами были использованы следующие методы:
теоретический анализ методологической, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования;
обучающий эксперимент генетико-моделирующего типа;
- методы сбора и обработки экспериментальных данных,
включающие качественно-количественные методы дискурс-анализа и
интент-анализа, методы математической статистики.
Достоверность полученных результатов исследования обеспечивалась методологической обоснованностью исходных теоретических положений и общего замысла исследования, использованием адекватной системы методов исследования, а также статистической значимостью результатов экспериментальной работы.
Научная новизна результатов исследования.
Экспериментально установлено, что структурирование
коммуникативных потоков конструктивно влияет на характер учебно-профессионального взаимодействия, опосредствованного компьютерными коммуникациям, что выражается в качественном изменении содержания взаимодействия.
Раскрыта и обоснована целесообразность использования метода интент-анализа для определения социосемантики и динамики совместной деятельности.
Сформулирован принцип управления коммуникативными потоками при организации совместной учебной деятельности, опосредствованной компьютерными коммуникациями, где основная цель управления коммуникативными потоками — фокусировка учебной дискуссии на совместном способе действий и актуализация рефлексивно-познавательных действий.
Теоретическая значимость результатов исследования.
В исследовании теоретически обоснована и разработана модель совместной учебно-профессиональной деятельности, создающая условия для развития рефлексивно-познавательных действий через структурирование коммуникации в учебной дискуссии. Это расширяет возможности изучения совместной учебной деятельности, опосредствованной компьютерными
коммуникациями, через анализ интенциональной направленности взаимодействия участников;
Анализ психологических особенностей письменной речи, адресного характера оформления собственных мыслей и развития дискуссии, асинхронно-опосредствованной формы взаимодействия, управления коммуникативными потоками представляется важным для развития теории совместной учебной деятельности, опосредствованной компьютерными коммуникациями.
Практическая значимость результатов исследования.
Разработана программная среда для организации совместной учебно-профессиональной деятельности, опосредствованной компьютерными коммуникациями, элементом которой является асинхронно-опосредствованная форма обучения.
Раскрыты возможности применения компьютерных коммуникаций в совместных формах производства и освоения знаний для дистанционных форм обучения в курсах повышения квалификации, получении второго образования, переподготовке специалистов и т.д.
Апробация результатов исследования проходила в рамках выступлений с докладами и обсуждений основных положений научной работы соискателя на конференциях регионального, всероссийского и международного уровней, в том числе на: VII, VIII, IX, X Региональных конференциях молодых исследователей Волгоградской области по направлению «Педагогика и психология» (Волгоград, 2002-2005 гг.); научно-практической конференции «Российское образование в условиях модернизации: современное состояние и направления совершенствования» (Волгоград, 2003); Международной научно-практической конференции студентов и аспирантов «Психология XXI века» (Санкт-Петербург, 2003); научной конференции "Творческое наследие А.В. Брушлинского и О.К.Тихомирова и современная психология мышления" (Москва, 2003);
региональной научно-практической конференции «Опыт и перспективы развития социально-психологической службы системы образования Волгограда» (Волгоград, 2003); междисциплинарной научно-практической конференции «Индивидуальность и обучение» (Москва, 2004); Международной конференции «Проблемы внедрения психолого-педагогических исследований в систему образования» проходившей в два этапа, на сайте и в Московском городском психолого-педагогическом университете (Москва, 2004); I Международной конференции Федерации психологов образования «Психология образования: проблемы и перспективы» (Москва, 2004); IV Всероссийской научно-практической Интернет-конференции с международным участием «Психолого-педагогическая наука современному образованию», проходившей на сайте Федерации психологов образования (2005) и др.
Внедрение результатов исследования. Разработанная модель организации совместной учебно-профессиональной деятельности, опосредствованной компьютерными коммуникациями, и учебно-игровые модули включены в программу подготовки студентов по специальностям «Педагогика и психология» и «Психология» в рамках курсов «Основы профориентологии» и «Профориентационное консультирование» на факультете психологии и социальной работы ВГПУ. Положения, выносимые на защиту:
1. Психологическое содержание коммуникации в совместной деятельности, опосредствованной компьютерными коммуникациями, определяется через интенциональную (целевую) направленность сообщений. Критерием эффективности учебной дискуссии в этих условиях выступает предметный характер взаимодействия, сообщения которого имеют интенциональную направленность на уточнение информации, содержательный анализ, конструктивные предложения.
Важным условием эффективной организации совместной учебной деятельности, опосредствованной компьютерными коммуникациями, является реализация в проектировании учебного взаимодействия принципа управления коммуникативными потоками. Управление коммуникативными потоками реализуется через введение ограничений в коммуникацию, задавая структуру и целевую направленность взаимодействия.
Структурирование коммуникативных потоков в совместной учебно-профессиональной деятельности является механизмом формирования учебно-познавательных действий за счет актуализации рефлексивной составляющей.
Экспериментальная база исследования. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе факультета психологии и социальной работы ВГПУ города Волгограда. За период 2002-2005 гг. в эксперименте приняли участие 97 студентов специальности «Педагогика-психология» и «Психология», в рамках курсов «Основы профориентации» и «Профессиональное консультирование».
Структура и объем диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка (134 источников, 28 на иностранном языке). Текст рукописи иллюстрирован схемами (6), таблицами и графиками (8), а также содержит приложения.
Содержание и структура совместной учебной деятельности
Организация и моделирование практики профессионально-научного познания, коллективного обучения, опосредствованного компьютерными коммуникациями, требует четкого определения системы основных понятий, на которых строятся процессы обучения и развития. В отечественной психологии таким фундаментом является культурно-исторический подход Л.С. Выготского и его плодотворное развитие. Основная идея Л.С. Выготского заключается в том, что любая высшая психическая функция в культурном развитии возникает как деятельность коллективная, социальная (как интерпсихическая функция), а уже вследствие взаимодействия и речевого общения становится деятельностью индивидуальной, как определенный внутренний способ мышления (как интрапсихическая функция) [20]. Принципиальное значение в этом процессе отводится совместной форме деятельности и речевому общению. Эта идея, с одной стороны, определяет ведущее место обучения в развитии ребенка, с другой, -указывает на генетическую связь сознания человека и коммуникации (через взаимодействие и обращение людей друг к другу).
По этой логике сознание человека - «особый способ коммуникативной деятельности отношения к другому (внутренняя речь)» [49; с. 98], где внутренняя речь возникает на основе внешней. Следовательно, все психические процессы - это продукт языковой, коммуникативной практики. Примером является концепция возникновения эгоцентрической речи как речи намерения для другого, представленная в работе Л.С. Выготского [18]. Развитие подхода можно обнаружить у Д.Б. Эльконина, который в дневниковых записях пишет, что «внутренний план рождается как функция сообщения другому человеку способа действия, т.е. в результате сотрудничества особого типа», т.к. громкая речь, несущая функцию сообщения партнеру плана его действий, требует внутреннего плана. [103]. В этом смысле и процесс рефлексии («индивидуальный» процесс обращения к собственному внутреннему миру) понимается Г.П. Щедровицким как особый вид коммуникации в кооперации между разными деятельностными позициями [100].
Схожие теоретические предпосылки можно обнаружить в философских работах «позднего» Л. Витгенштейна. На примерах приватного (частного) языка, переживаний боли и других процессов Л. Витгенштейн обосновывает невозможность внекоммуникативного характера психических процессов и способов действий, т.к. именно в «языковом сообществе» обнаруживаются критерии истины значений восприятия, использования орудий, понятий и культуры способа действий. Термин «языковая игра» в теории Л. Витгенштена используется для объединения в единое целое языка и действия, с которым он переплетается [14]. Примерами языковых игр могут служить любые формы конструирования значений: отдача и выполнение приказов, изготовление объекта по чертежу, информирование, размышление о событии, выдвижение и проверка гипотезы, рассказ забавных историй, остроты и т.д. Анализ психических процессов автор рассматривает через грамматический анализ «языковых игр», в которых акты коммуникации вплетены в разного рода действия и сами выступают как действия [14].
Такая диалектическая связь деятельности и общения в отечественной психологии рассматривается как проблема опосредования культурой психики человека. Однако ученые по-разному расставляют акценты на значении деятельности и общения в процессе развития и освоения новых способов действий. А.Н. Леонтьев, отвечая на вопрос о генезисе нового вида деятельности, указывал на решающее значение процесса, в котором происходит «сдвиг мотива деятельности на предмет (цель) действия». «В результате этого, - пишет А.Н. Леонтьев, - действие превращается в деятельность. ... Именно этим путем и рождаются новые деятельности, возникают новые отношения к действительности» [51]. Генетически исходной любого психического процесса является внешняя, предметная, чувственно-практическая деятельность, которая имеет общественно-историческое происхождение. Автор не отрицает значение общения в развитии человека, но оно выступает только условием, а не средством. Автор пишет, что «общение в своей исходной форме, в форме совместной деятельности или форме общения речевого или даже только мысленного составляет необходимое и специфическое условие развития человека в обществе» [52; с. 422]. По его мнению, отношения человека к миру всегда опосредствованы отношением человека к другим людям, а его деятельность включена в общение, однако в структуре деятельности А.Н. Леонтьева этот аспект остался невыраженным.
Анализируя современное состояние научной школы Л.С. Выготского, В.В. Давыдов указывает на необходимость объединения двух направлений культурно-исторической психологии, в которых деятельностный и знаковый аспекты выступают в сочетаниях фигуры и фона. Разница подходов особенно заметна в психолого-педагогических концепциях, развиваемых в рамках того или иного направления. По мнению В.В. Давыдова, исторически сложилось так, что изучение деятельностного аспекта жизни людей (структуры деятельности, особенностей перцептивных, мнемических, умственных действий) происходило вне культурно-исторических оснований, а изучение проблем знакового опосредствования психических функций - вне деятельностного начала [25]. Выход из сложившейся ситуации В.В. Давыдов видит в создании полидисциплинарной теории деятельности с объединением деятельностного и знакового подходов, т.к. «нельзя понять происхождение деятельности у отдельного человека без раскрытия ее изначальных связей с общением и со знаково-символическими системами» [24; с.250].
В одной из последних своих работ В.В. Давыдов раскрывает представление о структуре деятельности с учетом основных ее компонентов: преобразования и общения в коллективной деятельности. Рассматривая процесс освоения, интериоризации коллективной, преобразующей действительность деятельности, осуществляемой в «формах материального и духовного общения», В.В. Давыдов выделяет четыре аспекта «клеточки» деятельности:
- коллективный характер выполнения деятельности, которая всегда имеет материальные и духовные формы своего существования;
- обращение людей друг к другу или их рефлексию, направленную на собственные действия и средства, а также средства и действия других людей;
- идеальный план или воображение, которое возникает из обращений людей друг к другу и является представленностью возможностей всех других людей;
- индивидуальную сознательную деятельность индивидуального субъекта [23; с. 48].
Организация совместного обучения, опосредствованного компьютерными коммуникациями
Тезис о том, что информационные технологии позволят поднять обучение на качественно новый уровень, так же стар, как и актуален. Вместе с ним звучат еще ряд "долгоиграющих" положений, среди которых: идея о том, что технология сама по себе никакой революции в образовании не сделает, необходимы исследования; машиной человека не заменить; живое общение богаче чем "компьютерное", без него никак и т.д. Совершенно очевидно, что для использования информационных технологий в обучении требуется разработанная методологическая база, опирающаяся на психолого-педагогические исследования. Но сам факт, что тезис продолжает оставаться актуальным, может говорить о многом, и об отсутствии решения проблемы, в том числе.
Процесс компьютеризации образования можно характеризовать, попытками заменить человека (учителя) машиной, программой, сетью, сетевыми ресурсами. Пытаясь использовать компьютер в обучении, разработчики, как правило, останавливались на решении частных проблем, таких, как создание индивидуализированного обучения, проблема контроля и оценивания труда учеников, моделирование учебного содержания с использованием информационных ресурсов и т.д. Попытки заменить классно-урочную систему Яна Амоса Коменского компьютером наталкивались на ряд проблем, решение которых до сих пор является актуальным. Среди них - проблемы роли учителя в процессе обучения и воспитания, эффективности индивидуальной и совместной деятельности, организации коммуникации как необходимого компонента развития мышления и понимания, проблема мотивации обучения, опосредствованного компьютерными технологиями, и др.
Анализ опыта использования компьютерных технологий в обучении позволяет нам выделить специфику компьютерных коммуникаций как средства организации совместного обучения и разработать психолого-педагогические требования к организации совместной учебной деятельности.
Анализируя опыт использования информационных технологий в обучении, Ч. Крук предлагает выделять четыре подхода, парадигмы информатизации образовательного процесса: компьютер как наставник, компьютер как ученик, компьютер как ресурс и компьютер как структура [46]. Применительно к решению задач нашего исследования целесообразней проводить анализ компьютерной организации учебных ситуаций с позиции представленности в них коммуникативной стороны учебной деятельности.
Программированное обучение
Модель «компьютер как наставник» исторически связана с развитием теорий бихевиоризма. Основываясь на представлениях обучения как научения (оперантного поведения), Б.Ф. Скиннером была реализована образовательная система, получившая название «программированного обучения». Ее реализация - это индивидуально-ориентированные компьютерные учебные программы, которые характеризируются предметностью и однонаправленностью от средства к субъекту: предполагается строгое проведение ученика через определенный, заранее заданный алгоритм движения в некотором предметном содержании с целью усвоения этого алгоритма. Коммуникация в программах такого типа призвана выполнять информационную, управляющую и оценочную функции.
Информационная функция выражается в вводных комментариях, в реакции программы на специфические действия учащегося (запрос о помощи, ошибочные ответы на вопросы программы), а также в предоставлении результатов его действий (в табличной, графической и другой формах).
Управляющая функция выражается в предоставлении заданий в определенной последовательности, в ограничении возможности перехода к новому типу заданий без достижения уровня решения предыдущего, в регуляции уровня трудности предлагаемых заданий в зависимости от результатов предыдущих и т.д.
Оценочная функция выражается в балльной или словесной реакциях программы на контрольные вопросы учащемуся, а также в комментариях, мотивирующих учащегося к продолжению работы. Учебные программы могут быть направлены как на выполнение любой из этих функций, так и всех одновременно.
К программам такого типа относятся наставнические ("tutorial"), тренировочные ("drill and practice"), контрольно-оценочные ("test and review"). Такие программы часто используются как отдельные дидактические средства образовательного процесса, в том числе и в дистанционном обучении. Во всех программах этого типа реализуется схема: «комментарий - вопрос — ответ — оценка — комментарий» [90].
В современной литературе существует серьезный анализ ограничений такой формы использования компьютерных технологий в обучении (см. подробней А.Г. Крицкий, Ч. Крук, Е.И. Машбиц, A.M. Медведев, Н.И. Поливанова и И.М. Улановская и др.)
Использование таких программ не предусматривают работу учителя (его заменяет машина). На практике же осуществляется некоторый компромисс, при котором учителю приходится выполнять те же виды деятельности, что и в ходе обычного урока, но с несколько большими возможностями индивидуализации при решении отдельных дидактических задач; компьютер и учитель работают в «режиме взаимной поддержки». Под индивидуализацией понимается в основном варьирование скорости подачи материала, сложности заданий, уровня и количества подсказок и т.п. ;
Методы организации и изучения компьютерно опосредствованного взаимодействия
Анализ подходов изучения совместной учебной деятельности, проведенный в первой главе, позволяет утверждать, что на сегодняшний день отсутствует общепринятая концепция: что понимать под «совместной деятельностью» и что рассматривать в качестве единицы взаимодействия внутри нее. Эта проблема остается актуальной при рассмотрении совместной учебной деятельности, опосредствованной компьютерными коммуникациями. Для решения экспериментальных и практических задач этот вопрос является важным, постольку ответ на него, определяет границы и задачи исследования, выбор методов организации и определения критериев эффективности исследования.
В настоящее время можно говорить о существовании нескольких продуктивных, с исследовательской точки зрения, подходов к изучению проблемы совместной деятельности, опосредствованной компьютерными коммуникациями. В рамках каждого подхода исследуются определенные аспекты компьютерной коммуникации в совместном обучении. Объемность феномена компьютерной коммуникации (как «гибрида», объединяющего социальные функции громкого общения с логическими текстуальными качествами письменной коммуникации, с одной стороны, и совокупности форм полилога, диалога и монолога — с другой) определяет диапазон исследований на пересечении гуманитарных наук: социологии, психологии, лингвистики. Важной проблемой выступает интеграция полученных результатов, выделение приоритетов изучения и построение диалога между теориями в исследовательских и прикладных целях.
Социальная функция компьютерных коммуникаций фокусирует интерес исследователей к изучению социометрии взаимодействия в совместной деятельности (кто с кем, с какой целью контактировал, характер таких взаимодействий, наличие лидеров и аутсайдеров в совместном взаимодействии и т.д.). Единицей анализа при таком подходе выступает сообщение, а методами изучения - полевой эксперимент и метод анализа документации. Примером такого рода работ является исследование использования компьютерных коммуникаций в совместной деятельности на основе технической информации (log files) базы данных сообщений. Образцы таких исследований, связанных с изучением эффективности информационных технологий в совместном обучении, можно найти в работах британских авторов: Ч. Крука, П. Лайта, Д. Вебстера и т.д. [подробней см. [110- 112]].
Содержательный аспект в изучении учебного дискурса, опосредствованного компьютерными коммуникациями, представлен в работах канадских исследователей К. Бериетер, М. Скардамалии. Развивая идею прогрессивного обсуждения, авторы фокусируют свое внимание на содержании сообщений в компьютерно опосредствованном коммуникационном пространстве. Поиск единиц количественного и качественного анализа взаимодействия определяется ими через построение классификации типов интеракций и обнаружение критериев их эффективности. Методом анализа совместной учебной дискуссии выступает контент-анализ сообщений [129]. Уделяя внимание изучению сообщений базы данных, исследователи иллюстрируют формирование знаний на примере конкретных эпизодов письменного рассуждения, показывая продвижение учащихся в понимании идей и понятий. Работы этих исследователей параллельно получили свое развитие в многолетних исследованиях финских ученых. Повторив практику создания учебной среды, опосредствованной компьютерными коммуникациями, К Хаккарайнен, Л. Липпонен и др. попытались раскрыть факторы, влияющие на развитие прогрессивного обсуждения и формирование знаний. Предметом их исследований были сообщения учащихся при обсуждении различных учебных тем физики, биологии, литературы [121, 122]. Основное внимание при изучении взаимодействий в совместном обучении, опосредствованном компьютером1, они уделяли следующим моментам [121]:
- общая плотность коммуникации в классе;
- локализация и распределение интеракций среди всех участников;
- наличие лидеров и аутсайдеров взаимодействий в CSCL среде;
- степень участия преподавателя;
- структура и качество дискуссии.
Для раскрытия вышеперечисленных аспектов ими применялись одновременно методы социометрии и контент-анализа. Единицами анализа в исследовании взаимодействия выступали сообщения. Качественный анализ сообщений проводился по нескольким основаниям:
1. Содержание сообщений. Все сообщения распределялись на исследовательские запросы (запрос фактической информации или запрос на понимание), объяснения (ориентированные на предоставление фактической информации или ее пояснение), и комментарии, ответы на сообщения (предоставление информации, ориентация на понимание или на социальный характер общения), модальность обратной связи (позитивная, негативная, нейтральная) [120].
Computer Supported Collaborative Learning (CSCL) 2. Качество цепочек учебного дискурса: высокоуровневые и изолированные сообщения (сообщения, на которые были даны ответы и те, что остались без внимания); предметные обсуждения или уход от темы и функциональность сообщений, исследование проблемы, предоставление информации, что-то другое [121].
При таком анализе критерием прогрессивного обсуждения является длина дискурсивных цепочек (чем они длиннее, тем обсуждение считается более рефлексивным), содержательность и конструктивность обсуждения, наличие сообщений, ориентированных на понимание и изучение, а не только на предоставление фактической информации.
Очевидно, что эти разные подходы к анализу совместности, опосредствованной компьютерными коммуникациями, связаны с разными методологическими основаниями и позволяют решать широкий спектр исследовательских задач. Полевой эксперимент, социометрический и содержательный анализ позволяют охватывать разные стороны совместной деятельности (отдельно социо-динамику и развитие содержания идей) при общем предмете исследования (сообщения участников). Данные подходы изучения сообщений участников как единицы взаимодействия, на наш взгляд, необходимо дополнить психологическим анализом содержания сообщений. Перспективными методами, позволяющими раскрыть психологическое содержание учебного взаимодействия, являются методы штент-анализа и дискурс-анализа.
Метод изучения интенциональной направленности речи, развиваемый Т.Н. Ушаковой, Н.Д. Павловой и сотрудниками, опирается на идею о том, что «во всех случаях порождения речи действует некоторый общий энергетический вектор: от психического состояния к речевым формам», который обозначается «интенция» [89]. Интенции составляют глубинное содержание речи коммуникатора и могут совпадать с целевой направленностью речи (в частности, с ее социальной функцией). По мнению авторов, подход к исследованию интенциональной направленности речи по его общему смыслу может оцениваться как психосемантический. Его особенность состоит в том, что «оценивание интенций производится не приглашенными респондентами, а самими исследователями; при этом используется естественный речевой материал и жизненные критерии его оценки» [89; с. 100-101].
Метод - дискурс-анализ - используется (Р. Харре, Дж. Поттер и др.) в рамках дискурсивной психологии. В этом направлении под дискурсом понимается динамическая форма социальной практики использования языка в повседневных текстах и общении (Wetherell & Potter 1992 [133]). Вместо понятия «дискурс» часто используется понятие «репертуар интерпретаций» с тем, чтобы подчеркнуть, что дискурсы являются гибкими ресурсами в социальном взаимодействии. Каждый репертуар обеспечивает ресурсы, которые люди могут использовать для построения версий действительности [133]. На наш взгляд, такое определение очень схоже с функцией конструктов в теории Дж. Келли [37].
