Онтология, специфика и особенности организации психопрофилактики в деятельности практического психолога Харитонова, Тамара Геннадьевна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Методологический анализ психопрофилактики в общей структуре деятельности практического психолога образования 29

1.1 .Основные проблемы психологической службы образования на современном этапе ее развития 29

1.2. Методологические принципы анализа психопрофилактики в деятельности практического психолога образования 43

1.3. Систематизация теоретических и практических проблем и противоречий профилактической деятельности практического психолога 54

1.3.1. Неопределенность категориально-понятийного аппарата, раскрывающего феноменологию психопрофилактики 65

1.3.2. Противоречивость принципов классификации психопрофилактики 73

1.3.3. Онтологическая неопределенность предмета психопрофилактической деятельности и ее целеполагания 80

1.3.4. Проблема операциональных средств реализации психопрофилактики 95

1.3.5. Взаимосвязь психопрофилактики и других видов деятельности практического психолога 107

Выводы по 1 главе 113

Глава 2. Анализ организации психопрофилактической практики психолога системы образования 117

2.1. Задачи и основное содержание психопрофилактической деятельности практического психолога 117

2.2. Стратегии и принципы психопрофилактики 127

2.3.Формы и методы психопрофилактики 135

2.4. Критерии оценки эффективности профилактической деятельности практического психолога в образовательном учреждении 139

Выводы по 2 главе 158

Глава 3. Специфические особенности личностных конструктов практического психолога образования, способствующие успешности реализации профилактической деятельности 162

3.1. Профессионально важные качества практического психолога, необходимые для успешной реализации психопрофилактической деятельности 162

3.2. Особенности антиципации и вероятностного прогнозирования практического психолога, способствующие успешной реализации психопрофилактической деятельности 182

3.3.Профилактическая направленность личности и деятельности практического психолога 192

3.4. Психологические условия развития профилактической направленности личности и деятельности практического психолога 198

3.5. Концепция психопрофилактики в деятельности практического психолога 202

Выводы по 3 главе 212

Глава 4. Экспериментальное изучение и анализ состояния особенностей профессиональной компетентности психологов в профилактическом виде деятельности 216

4.1. Особенности организации и методы экспериментального исследования профессиональной компетентности психологов в феноменологии психопрофилактики 216

4.2. Изучение особенностей профессиональной направленности практических психологов 222

4.3. Изучение осведомленности будущих психологов о психопрофилактике 239

Выводы по 4 главе 265

Глава 5. Развитие профессиональной компетентности психологов в психопрофилактической деятельности на разных этапах их профессионального становления 271

5.1. Общие организационные подходы и теоретические принципы развития профессиональной компетентности психологов в профилактическом виде деятельности 272

5.1.1. Риски профессионального становления личности в процессе профессиональной подготовки психологов 273

5.1.2. Компетентностный подход в профессиональном образовании психологов: базовые понятия и проблемы реализации 280

5.1.3. Принципы организации процесса обучения в системе подготовки и повышения квалификации практических психологов образования 285

5.2. Технология развития профессиональной компетентности психологов в процессе профессионального образования 296

5.2.1. Структура и содержание программ профессиональной подготовки и повышения квалификации психологов к профилактическому виду деятельности 298

5.2.2. Методические аспекты развития профессиональной компетентности психологов в психопрофилактической деятельности 305

5.2.3. Технология оценивания качества профессионального образования психологов 329

5.2.4. Теория и практика развития рефлексии психологов в процессе профессионального образования 338

5.3. Общая оценка экспериментальной апробации программы развития профессиональной компетентности практических психологов в психо профилактической деятельности в условиях профессионального образования 346

5.3.1. Инструментальное обеспечение контроля результатов развития профессиональной компетентности психологов в психопрофилактической деятельности 347

5.3.2. Анализ и оценка воздействия экспериментальной программы на подготовку психологов к профилактическому виду деятельности 354

Выводы по 5 главе 382

Заключение 387

Литература 392

Приложения 442

• Методологические принципы анализа психопрофилактики в деятельности практического психолога образования
• Стратегии и принципы психопрофилактики
• Особенности антиципации и вероятностного прогнозирования практического психолога, способствующие успешной реализации психопрофилактической деятельности
• Изучение особенностей профессиональной направленности практических психологов

Введение к работе

Актуальность исследования. На современном этапе развития общества психологическая служба, как система учреждений практического использования ресурсов психологической науки и практики для решения конкретных задач сопровождения личностного развития и сохранения психического и психологического здоровья личности на всех ее возрастных этапах достаточно широко представлена в различных сферах жизни и социальной деятельности (здравоохранение, образование, искусство, политика, производство, спорт, сфера бизнеса и т.п.). Наиболее массовой и в организационном отношении передовой признается психологическая служба в системе образования (А.Г. Асмолов, И.В. Дубровина, A.M. Прихожан, В.Э. Пахальян, А.А. Реан, В.В. Рубцов, Л.М. Фридман, Т.И. Чиркова, Г.А. Цукерман и др.). Она рассматривается как интегральное явление психологической практики, представляющее собой единство научного, прикладного, практического и организационного аспектов, и, являясь одним из значимых компонентов целостной системы образования (И.В. Дубровина), условием его модернизации (В.В. Рубцов), требующее от исполнителей специальной профессиональной подготовки (Ю.М. Забродин, Ю.П. Зин-ченко, У.В. Ульенкова, Д.И. Фельдштейн, Т.И. Чиркова и др.).

В настоящее время в соответствии с новыми парадигмальными установками в психологической науке и практике происходит уточнение спектра ее деятельности, специфики содержания и уровня долженствования. Особенно это коснулось организации деятельности психологов по психопрофилактической работе, содержательная сущность которой является самой неопределенной среди всех остальных видов деятельности психолога в системе образования и менее всего представленной в операционально-дидактическом аспекте.

В процессе становления психологической службы образования при выделении психопрофилактики в самостоятельный вид деятельности происходило переосмысление ее онтологии. Первоначально профилактика рассматривалась как работа по предупреждению возможного неблагополучия в психическом и личностном развитии ребенка. Позднее она была представлена как специальный вид деятельности психолога, направленный на активное содействие развитию детей в разных видах и типах учреждений. Исходя из представлений о функциях психологической службы образования на данный момент, профилактика определяется как самостоятельный (иногда системообразующий) вид деятельности практического психолога, направленный на предупреждение возможного неблагополучия, а также сохранение и укрепление психологического здоровья детей на всех этапах дошкольного и школьного детства (И.В. Дубровина, В.Э. Пахальян, Т.И. Чиркова и др.).

Переход к более глубокому осознанию значимости здоровья личности как основы полноценного ее развития в современных условиях системного кризиса, охватившего разные сферы нашей жизни (политическую, социально-экономическую и духовную) является крайне актуальным. Статистика свидетельствует об ухудшении показателей физического, психического и психологического здоровья подрастающего поколения. Специалисты констатируют воз-

растание рисков образовательной среды, связанных не только с повышением требований к развитию личности на всех этапах онтогенеза и новой ситуацией социального развития детства, но и наличием большого неуправляемого потока информации, приводящего к неудовлетворенности качеством образования и проблемам психологического здоровья личности.

В данном контексте меняется роль психолога в образовании, который становится, по мнению В.В. Рубцова ключевой фигурой и должен не только знать и обеспечивать учет индивидуальных особенностей и возможностей детей, но и быть организатором и координатором профессионального взаимодействия специалистов, направленного на создание наиболее продуктивных условий для развития личности каждого ребенка.

Историческая логика развития психологической службы привела к осознанию и осуществлению работы не только с отдельными ее субъектами (преимущественно в модели «помощи»), но и с условиями, в которых происходит их социальное становление и индивидуальное развитие. Данные подходы обозначены сегодня в идеологии модели «сопровождение», в которой предпочтение отдается профилактической деятельности практического психолога (И.В. Бачков, И.В. Дубровина, М. Сартан, В.Э. Пахальян, Т.И. Чиркова и др.).

При этом онтологическая неопределенность психопрофилактики, отсутствие специальных операциональных средств ее осуществления, а также различия в дефинициях порождают не только многообразие различных теоретических подходов к ее пониманию, но и сложности практической реализации в условиях образовательных учреждений. Приходится констатировать, что данный вид деятельности психолога не наполнен реальным содержанием и чаще всего просто декларируется практиками. Этот вывод вытекает, во-первых, из анализа литературных источников, которые отличаются краткостью и противоречивостью в описании психопрофилактики; во-вторых, из анализа и обобщения трудностей, сомнений, достижений и разочарований практических психологов, работающих в образовательных учреждениях; в-третьих, из выявления неопределенности в представлениях выпускников психологических факультетов о профилактической деятельности.

В учебные планы профессионального высшего образования включены дисциплины, обеспечивающие подготовку специалистов в области диагностики и консультативной деятельности. Остальные же виды работ, будущие специалисты должны освоить опосредованно, проявив особую познавательную активность и критически используя информационный ресурс других дисциплин специализации. Но слабая представленность описания психопрофилактики в учебных пособиях затрудняет самостоятельный поиск студентами теоретических подходов к пониманию ее сущности, специфики и особенностей организации.

Актуальность диссертационного исследования обусловлена следующими группами противоречий:

1. Состоянием психопрофилактической деятельности практического психолога: между пониманием социальной значимости психопрофилактики и отсутствием ее культуры в современном обществе; между декларированием важности использования психопрофилактики в деятельности психолога и ограничен-

ной ее представленностью в реальной психологической практике; между потребностями практики в конкретизации видов, содержания, форм, методов, критериев оценки профилактической деятельности психолога и слабой теоретической проработкой данной проблемы; между выделением психопрофилактики в самостоятельный вид деятельности психолога и ее отождествлением с другими видами работ (например, с просвещением); между желанием отдельных психологов использовать данный вид деятельности в своей практике и неумением доказать ее необходимость другим субъектам образовательного пространства; между осознанием психологами значимости своей профессиональной компетентности в вопросах психопрофилактики и неопределенностью представлений об особенностях ее целеполагания; между осознанием необходимости системного выстраивания всей своей работы и на практике фрагментарной деятельностью по реализации профессиональных задач; между рассуждениями о приоритетности того или иного вида деятельности психолога и осознанием того, что ни один из них не может доминировать в его работе практически, становиться самоцелью, так как все они взаимодополняют друг друга.

2. Особенностями подготовки к данному виду деятельности будущих психологов: между высокими требования к профессиональной компетентности практических психологов в условиях реальной практики и крайне слабым уровнем их профессиональной подготовки, зачастую по-прежнему имеющей академическую направленность с преобладанием объяснительно-иллюстративного принципа (по Е.И. Исаеву) изучения дисциплин специализации, не обеспечивающий должного уровня освоения технологий практической работы; между требованиями к профессиональной деятельности практического психолога в условиях образовательной среды (с приоритетностью реализации психопрофилактики) и несоответствием содержания учебных планов и рабочих программ профессиональной подготовки специалистов; между декларацией необходимости планирования самостоятельной работы студентов в контексте программ подготовки и слабой представленностью описания теоретических подходов к пониманию феноменологии психопрофилактики в учебных и учебно-методических пособиях; между переосмыслением и переориентацией цели и содержания образования на более полное раскрытие и реализацию личностного и профессионального потенциала специалистов и отсутствием конкретных знаний о профессионально значимых качествах личности и оптимальных условиях развития их готовности к качественному выполнению задач будущей профессиональной деятельности.

Таким образом, все обозначенные выше частные противоречия определяют существующее на данный момент общее противоречие между актуальной потребностью психологической практики в эффективной реализации психопрофилактической деятельности психолога и недостаточной разработанностью теоретико-методологических основ психопрофилактики, научно-методического инструментария подготовки к данному виду деятельности в условиях профессионального образования и повышения квалификации.

Указанные противоречия предопределили проблемное поле нашего исследования, а выявленная онтологическая неопределенность психопрофилактической деятельности практического психолога образования способствовала вы-

делению основной проблемы: аккумуляция и систематизация представлений о психопрофилактике как интегрирующем и смыслообразующем, своеобразном виде деятельности психолога, требующем особого обоснования теоретико-методологических основ и механизмов, необходимых для эффективной реализации психопрофилактической деятельности практического психолога в условиях образовательного учреждения.

Решение данной проблемы связано с разработкой научно обоснованной в теоретико-методологическом, практическом, прикладном и организационном аспектах концепции психопрофилактики, содержание которой может являться основанием программ развития профессиональной компетентности психологов в условиях их профессионального образования.

Цель исследования: на основе методологического анализа психологической практики выявить сущность, специфику и особенности организации психопрофилактики в структуре профессиональной деятельности практического психолога; разработать концепцию психопрофилактики в системе образования и программу подготовки психологов к данному виду деятельности.

Объект исследования: содержательно-организационные аспекты профессиональной деятельности практического психолога образования и подготовка к ней в условиях вузовского образования и повышения квалификации.

Предмет исследования: сущность, специфика и особенности организации психопрофилактики в деятельности практического психолога образования и подготовка к ней в процессе профессионального образования.

Гипотезы исследования. Общая гипотеза: разработка и внедрение в систему образования научно обоснованной концепции психопрофилактики является важнейшим условием повышения компетентности практических психологов и совершенствования их работы со всеми субъектами образовательного процесса.

Общая гипотеза конкретизируется в следующих частных гипотезах:

через призму анализа использования понятийно-категориального аппарата при описании психопрофилактики возможно выявить уровень ее теоретической и практической разработки в психологической науке и практике;

профилактика в зависимости от целеполагания работы психолога может рассматриваться как самостоятельный интегрирующий профессиональный вид его деятельности, нацеленный на предупреждение, предотвращение и преодоление проблем в психологическом здоровье личности и как смыслообразующий компонент любого другого вида его работ, заключающийся в обеспечении условий гармоничного развития личности на основе ее способности к саморегуляции и потребности в самоактуализации;

как интегрирующий вид профессиональной деятельности практического психолога психопрофилактика обеспечивает целостность ее реализации и смысловую направленность всех других видов его работ (психодиагностики, просвещения, консультативной и коррекционно-развивающей работы);

содержание профилактической деятельности из-за отсутствия специализированных операциональных средств ее реализации интегративно включает все основные виды деятельности практического психолога, обеспечивает наличие

четко прослеживаемой системы психологической работы, взаимосвязь и взаимодополнение ее направлений, видов, форм и методов, отражая взаимодействие психолога со всеми субъектами деятельностного пространства;

антиципация и вероятностное прогнозирование выступают в качестве механизма психопрофилактической деятельности практического психолога;

успешная реализация психопрофилактической деятельности психолога требует от него высокого уровня развития профессиональной (теоретической и технологической) компетентности, понимания ее сущности, специфики, особенностей организации, а также особой профессионально - личностной направленности;

психологи, не изучающие в процессе профессиональной подготовки специализированный курс по психопрофилактике, будут иметь затруднения в определении сущности, специфики и особенностей организации психопрофилактической деятельности практического психолога;

эффективность развития профессиональной компетентности психологов определяется созданием психолого-педагогических условий становления профилактической направленности их деятельности;

развитие устойчивого профилактического целеполагания у психологов возможно с помощью информирования, смыслового анализа, схематизации проблемы и становления профилактической направленности их профессиональной деятельности.

Для решения поставленной цели и доказательства гипотез определены следующие задачи исследования:

1. На основе методологического анализа современного состояния психологической службы образования систематизировать имеющиеся в психологии подходы к пониманию феноменологии психопрофилактической деятельности практического психолога, определив основные актуальные теоретические и практические проблемы ее реализации.

2. Определить понятийно-категориальный аппарат, раскрывающий сущность психопрофилактики в деятельности практического психолога образования, ее функциональные особенности, основные механизмы, классификационные принципы видов и структурных составляющих ее реализации.

3. Разработать авторскую концепцию психопрофилактической деятельности психолога в условиях психологической практики.

4. Обосновать основные подходы к экспертной оценке эффективности психопрофилактической деятельности практического психолога в условиях образовательного учреждения.

5. Изучить особенности профессиональной компетентности психологов (будущих психологов и психологов-практиков) в вопросах сущности, специфики и особенностей организации психопрофилактики, а также возможности ее оптимизации.

6. Теоретически обосновать, разработать, апробировать и оценить эффективность структуры, содержания и методических аспектов программ профессионального образования психологов, способствующих развитию их профессиональной компетентности в феноменологии психопрофилактики.

7. Выявить возможности становления профилактической направленности профессиональной деятельности психологов в условиях профессиональной подготовки и повышения квалификации.

Методологическую основу исследования определили следующие принципы отечественной психологии: принцип историчности; принцип философского контекста; принцип стратегичности; принцип системности (К.А. Абульхано-ва-Славская, Л.С. Выготский, Ф.Е. Василюк, В.А. Барабанщиков, А.Л. Журавлев, В.П. Зинченко, Б.Ф. Ломов, В.А. Мазилов и др.) и подходы:

культурно-исторический подход к изучению психического развития, раскрывающий причинную обусловленность психологических образований в процессе деятельности и целенаправленного обучения и воспитания (Л.И. Божо-вич, Л.С. Выготский, П.А. Гальперин, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Л.Ф. Обухова, Д.Б. Эльконин и др.);

холономный подход (В. Козлов, А.Л. Покрышкин, В.А. Рыбаков и др.), позволяющий рассматривать профессиональную деятельность психолога и ее целеполагание как целостную (холистическую) реальность с четкой определенностью ее результативности;

субъектный подход (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, Е.Н. Волкова, Л.Я. Дорфман, А.Н. Леонтьев, В.Г. Маралов, А.К. Осницкий, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, У.В. Ульенкова и др.), дающий анализ атрибутивных характеристик субъекта (активность, способность к развитию, интеграции, самодетерминации, саморегуляции, самодвижению и самосовершенствованию, а также сознательность, связанную со способностью к це-леполаганию и рефлексии, свободу выбора и ответственность за него) и позволяющий утверждать, что в процессе развития личности активность, возникающая в ответ на воздействия окружающей среды, сменяется собственной активностью по поиску того, что представляет смысл для ее жизнедеятельности;

полисубъектный подход (А.Б. Орлов, И.В. Бачков, В.Г. Маралов, Л.Ф. Обухова, Р.В. Овчарова и др.), рассматривающий взаимодействие взрослых и ребенка в единстве их развития и определяющий профессиональную позицию психолога в образовательном учреждении по созданию максимально благоприятных условий для развития самосознания и субъектности участников образовательного процесса;

средовой подход (Л.С. Выготский, В.И. Панов, В.В. Рубцов, В.И. Слобод-чиков, В.А. Ясвин и др.), раскрывающий возможности опосредованного воздействия (предметно-развивающих и коммуникативных сред) в профилактических целях на психологическое здоровье личн

Теоретическую основу исследования составили положения

теории деятельности, разработанной отечественными психологами (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.);

теории установки (Ф.В. Басейн, А.С. Прангишвили, Д.Н. Узнадзе и др.);

теории прогнозирования и антиципации (П.К. Анохин, Т.Ф. Базылевич, А.В. Брушлинский, Б.Ф. Ломов, Е.Н. Сурков, И.М. Фейгенберг и др.);

теории отношений В.Н. Мясищева;

теории профессионального образования (С.А. Гапонова, А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, В.Я. Ляудис, В.В. Рубцов, В.А. Сластенин и др.), профессионального самосознания и профессиональной компетентности (А.А. Деркач, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.П. Новгородцева, Дж. Равен, В.В. Рыжов, Д.Г. Трунов, Т.М. Сорокина, Д.И. Фельдштейн, Т.И. Чиркова и др.);

концепции профессионального становления (А.А. Деркач, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Ю.П. Поваренков и др.);

концепции личностно-ориентированного (А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская и др.) и компетентностного (И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, Д.П. Заводчиков, Е.Г. Лопес, А.В. Хуторской и др.) подходов к образованию;

концепции рефлексии и рефлексивного подхода к образованию (Г.В. Акопов, А.А. Бизяева, Е.П. Варламова, Е.И. Исаев, А.В. Карпов, И.С. Ладенко, В.И. Панов, В.В. Понаморев, В.И. Слободчиков, И.Н. Семенов, СЮ. Степанов, А.А. Тюков, А.С. Шаров, Ю.А. Шрейдер, Г.П. Щедровицкий и др.);

концепции современной психологической службы образования (И.В. Дубровина, СВ. Кривцова, Н.В. Морозова, М.В. Левит, Д.А. Иванов, М.Р. Битяно-ва, А.В. Шувалов, Л.М. Фридман) и концептуальных разработок в области практической психологии (А.Г. Асмолов, Г.А. Абрамова, И.В. Дубровина, Р.В. Овчарова, В.Э. Пахальян, А.П. Прихожан, Л.В. Тарабакина, Д.И. Фельдштейн, Л.М. Фридман, У.В. Ульенкова, Т.И. Чиркова и др.);

гуманистической психологии (Э.Берн, С. Джурард, С. Гроф, А. Маслоу, Р. Мей, Г. Олпорт, К. Роджерс, К. Рудестам, В. Франки, Э. Фромм и др.).

Структура и логика исследования опирается на общую схему уровней методологии: уровень философской методологии, реализованной в качестве категориальной основы изучения поставленных проблем психопрофилактики; уровень методологии общенаучных принципов исследования, осуществленный в рамках анализа основных теорий и подходов к исследованию феноменологии психопрофилактики; уровень специально-научной методологии, на основе которой определяются научные методы, наиболее адекватные для решения поставленных задач и выстраивается исследование теоретико-методологических основ психопрофилактики; уровень методики исследования, который применяется для решения конкретных исследовательских задач, в частности для анализа особенностей осведомленности психологов в вопросах сущности, специфики и особенностей организации психопрофилактики и моделирования программ их подготовки к осуществлению данного вида профессиональной деятельности.

Использовались следующие методы исследования: логико-теоретический анализ и обобщение справочной, философской, психолого-педагогической литературы, нормативных документов, регламентирующих деятельность практического психолога ОУ; учебных планов и программ подготовки психологов; теоретическое моделирование концепции психопрофилактики и программ профессионального образования психологов; наблюдение; экспертиза; субъективно-оценочная диагностика; праксиметрический метод; эксперимент (пилотажный, констатирующий и формирующий); психодиагностические

методики («Индекс отношения к здоровью» (авторы С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин), «Ценностные ориентации» (автор М. Рокич), САМО АЛ (автор А.В. Лазукин, адаптация Н.Ф. Калиной), а также исследование эмпатии (автор И.М. Юсупов, модификация Е.М. Никиреева), особенностей развития перцептивно-невербальной компетентности (автор Г.Я. Розен), способностей к саморазвитию, самообразованию, самоуправлению (автор А.В. Андреев), рефлексии (автор А.В. Карпов), уровня субъективного контроля (автор Дж. Роттер, адаптация Е.Ф. Бажина [и др.]), профессиональной самооценки с помощью процедуры ранжирования (автор А.А. Реан); контент-анализ и вариационная статистика.

Основные этапы исследования:

Теоретико-экспериментальное исследование проводилось в течение 1999-2011 гг. Условно в нем можно обозначить несколько этапов.

Первый этап - (1999-2003 гг.) решались задачи анализа нормативно-правовой и психолого-педагогической литературы в целях определения степени изученности проблемы исследования; выявления основных противоречий в понимании сущности, специфики и особенностей организации профилактического вида деятельности практического психолога образования; уточнения места и роли психопрофилактики в психологической службе образования и систематизации необходимых психологических условий ее оптимизации; изучения нормативно-правовой основы деятельности и состояния профессиональной направленности психологов образования к профилактическому виду деятельности; разработки, апробации и анализа эффективности программы повышения квалификации практических психологов.

На данном этапе в эмпирической части исследовании приняли участие 334 психолога образовательных школ и дошкольных учреждений г. Нижнего Новгорода и Нижегородской области, обучавшихся на различных курсах повышения квалификации.

Второй этап - (2004-2010 гг.) решались задачи конкретизации теоретико-методологических основ, проблем и категориально-понятийного аппарата психопрофилактики; создания концепции психопрофилактики в структуре деятельности практического психолога образования; сбора и анализа эмпирических данных, полученных на разных выборках (студентов и психологов-практиков); разработки и внедрения основных выводов в программы подготовки психологов к профилактической деятельности; определения эффективности проведенной работы; обобщения выявленного положительного опыта организации процесса профессиональной подготовки психологов к психопрофилактике с точки зрения применения этого опыта в условиях высшего профессионального образования; экспертизы профессиональной деятельности практических психологов образовательных учреждений с оказанием консультативной функции.

На данном этапе в исследовании приняли участие 53 психолога образовательных школ и дошкольных учреждений, обучавшихся на различных курсах повышения квалификации и проходивших экспертизу профессиональной деятельности; 850 студентов г. Нижнего Новгорода, г. Кирова, г. Шадринска и 59 преподавателей высшей школы. В формирующем эксперименте (в эксперимен-

тальной группе) принимало участие 80 студентов, обучающихся по специализации «Педагогическая психология».

Первый и второй этапы включали ориентировочно-поисковый, конструктивно-прогностический, рефлексивно-оценочный и описательный подэтапы.

Общий объем выборочной совокупности составил 1296 человек.

Исследовательская работа осуществлялась на базе Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета (ННГАСУ), Волжского государственного инженерно педагогического университета (ВГИПУ), Нижегородского государственного педагогического университета (НГПУ), Нижегородского института развития образования (НПРО), Шадринского государственного педагогического университета (ШГПУ), Кировского филиала МУГУ, а также образовательных учреждениях Нижегородской области.

Третий этап - (2010-2011 гг.) - завершающий, решались задачи систематизации авторских научных идей и накопленного опыта; обработки, анализа экспериментальных результатов и их публикации в изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ; оформления материалов исследования в формате докторской диссертационной работы. Научная новизна исследования:

7. Впервые в качестве специального предмета исследования выступила разработка концепции психопрофилактики, обладающей возможностью стать методологической основой развития профессиональной компетентности психологов в организации психопрофилактического вида деятельности.

8. В рамках разработки концепции систематизированы противоречия и проблемы психопрофилактики в деятельности психолога в системе образования.

9. Обозначены методологические принципы (принцип историчности, принцип философского контекста, принцип стратегичности, принцип системности) и раскрыта специфика их действия применительно к анализу профилактического вида деятельности практического психолога образования.

10. Теоретически обосновано, что методологическую основу психопрофилактики составляют холономный и системный (обеспечивающие целостность и многоуровневость профессиональной деятельности психолога), а также субъектный и полисубъектный подходы (обеспечивающие создание условий для проявления активности личности и осознания значимости специфики взаимодействия и взаимовлияния полисубъектной общности).

11. Раскрыты сущностные характеристики предмета, целеполагания, пространственно-временной направленности психопрофилактики, составляющие концепцию и отражающие ее роль и место в психологической службе образования.

12. Обозначены механизмы, определяющие эффективность профилактической деятельности психолога (процессы антиципации и вероятностного прогнозирования рассматриваются как основа психопрофилактики и условие развития профессиональных качеств практических психологов).

13. Доказано, что важнейшим условием развития профессиональной компетентности психологов является изменение структуры их профессиональной самооценки на основе способности к рефлексии.

8. Систематизированы виды психопрофилактики и представлено их сопоставление с основными структурными составляющими деятельности практического психолога. Выделяется особый классификационный критерий деления психопрофилактики на виды (с позиции учета активности субъектов профессионального взаимодействия) и обоснуется его значимость.

9. Сформулированы наиболее важные показатели профилактической направленности деятельности практического психолога (осознание значимости психопрофилактики в деятельности психолога; осведомленность о сущности и специфике психологической профилактики; активная позиция в реализации психопрофилактики; наличие нравственной основы и установки на профилактическую задачу любого вида профессиональной деятельности; рефлексивность по отношению к процессу и результату деятельности) и конкретизированы их составляющие.

10. Представлены общие задачи и определены подходы к оценке эффектив
ности профилактической деятельности практического психолога. В качестве
основных экспертных критериев оценки эффективности рассматриваются: соз
дание оптимальных условий, обеспечивающих психологическое здоровье субъ
ектов образовательного процесса; улучшение информационного и методиче
ского обеспечения деятельности практического психолога; наличие мониторин
га психопрофилактической деятельности; отражение сущности и специфики
психопрофилактики в отчетной документации практического психолога.

Теоретическая значимость исследования:

1. Разработана теоретико-методологическая концепция психопрофилактики в условиях психологической практики системы образования. Адекватность и методологическую обоснованность данной концепции подтверждают теоретические и экспериментальные результаты работы, а также успешное внедрение разработанных программ подготовки и повышения квалификации психологов.

2. Определены основные понятия, раскрывающие сущность, специфику и особенности организации профилактической деятельности психолога в системе образования (в частности, психопрофилактика, психологическое сопровождение, психологическое здоровье, профилактическая направленность, перцептивно-рефлексивные и прогностические способности).

3. Результаты работы уточняют и конкретизируют представления о целепо-лагании, видах, временной направленности, содержании, формах, методах, механизмах и критериях оценки эффективности психопрофилактической деятельности практического психолога в условиях образовательного учреждения.

4. Теоретически и экспериментально доказано, что психопрофилактика должна рассматриваться с одной стороны как интегрирующий вид деятельности практического психолога, нацеленный на предупреждение, предотвращение и преодоление проблем в психологическом здоровье личности; с другой -смыслообразующий компонент всей его деятельности, заключающийся в обеспечении условий полноценного развития личности на основе её способности к саморегуляции и потребности в самоактуализации.

5. Выявлено, что рассмотрение психопрофилактики в качестве смыслообра-зующего компонента всей деятельности психолога (т.е. установки на профилак-

тическую задачу любого вида его работ) является неотъемлемой частью профессиональной позиции, способствующей обогащению других видов его деятельности за счет активизации позитивных процессов и раскрытия внутренних ресурсов личности того, с кем он вступает во взаимодействие.

6. Спроектированы и экспериментально доказаны на эффективность психологические условия (внешние - процессуально-технологические и внутренние - личностно-реализационные), способствующие оптимизации профилактической деятельности и становлению профилактической направленности психолога в образовательном учреждении.

7. Уточнены наиболее важные личностные конструкты, влияющие на эффективность психопрофилактической деятельности практического психолога - это перцептивно-рефлексивные и прогностические способности, ответственность и психологическая устойчивость личности.

8. Обоснована структура перцептивно-рефлексивных способностей психологов, в структуру которых входят перцепция, эмпатия, рефлексия и способность к саморазвитию.

Практическая значимость исследования.

1. Разработка и внедрение научно обоснованной концепции психопрофилактики в психологическую практику является важнейшим условием повышения компетентности практических психологов и совершенствования психолого-педагогической работы со всеми субъектами образовательного процесса.

2. Разработаны, апробированы и внедрены в процесс профессиональной подготовки психологов учебные программы «Психологическая служба в образовании», «Деятельность психолога в системе образования» и «Профилактика в структуре деятельности практического психолога» (с учетом специализации («Педагогическая психология» и «Психология управления»); повышения квалификации психологов образования и подготовки слушателей факультета практической психологии - программа «Профилактическая деятельность педагога-психолога: специфика целеполагания и условия успешности ее реализации», прошедшая сертификацию в научно-методическом экспертном совете НПРО.

3. Создан диагностический комплекс и определены задания способствующие изучению и развитию профессиональной компетентности психологов в феноменологии психопрофилактики.

4. Выявленные основные условия и способы развития рефлексии психологов в процессе профессионального образования могут составить технологическую основу подготовки и повышения квалификации практических психологов.

5. Конкретизированы основные направления профилактики негативного отношения психологов к оценке преподавателя в процессе профессиональной подготовки и повышения квалификации.

6. Выявлены основные личностные конструкты, способствующие оптимизации профилактической деятельности психолога, и рассматривающиеся в качестве структурных составляющих его профилактической направленности (перцептивно-рефлексивные, прогностические и аксиологические и др.)

7. Теоретико-методологические и методические аспекты профилактической деятельности психолога представлены в пособии «Практическая психология в

системе дошкольного образования»; в монографиях «Психопрофилактическая деятельность практического психолога: целеполагание и условия успешности реализации», «Психологические проблемы уровневого высшего профессионального образования»; в методических рекомендациях для студентов «Психопрофилактика» и «Дневник студента-практиканта». Материалы пособия, монографий и методических рекомендаций используются в процессе вузовской профессиональной подготовки психологов (при изучении дисциплин специализации, при прохождении разных видов практик и написания выпускных квалификационных работ); в процессе послевузовского образования на курсах повышения квалификации психологов и преподавателей высшей школы, психологами-практиками в условиях профессиональной деятельности; специалистами при организации экспертизы образовательных учреждений.

Результаты реализации программ подготовки и повышения квалификации практических психологов, основанных на разработанной нами концепции психопрофилактики, показали свою состоятельность в решении проблемы развития профессиональной компетентности психологов и могут быть применимы в деятельности вузов других регионов России, осуществляющих подготовку и повышение квалификации практических психологов.

Апробация и внедрение результатов работы. Основные положения работы и ее результаты докладывались на научно-практических конференциях разного масштабного уровня: международных (Москва, ноябрь 2000 г., декабрь 2004 г.; Н.Новгород, январь 2003 г., январь 2005 г., январь 2007 г., апрель 2008 г., май 2009 г., январь 2009 г., апрель 2010 г., май 2010 г., январь 2011 г., апрель 2011 г., май 2011 г.; Новосибирск, май 2006 г.; Санкт-Петербург, май 2010 г.); региональных и российских (Шадринск Курганской области, декабрь, 2001 г.; Саранск, октябрь, 2001 г.; Н.Новгород, октябрь 2001 г., январь 2002 г., апрель 2002 г., февраль 2004 г., апрель 2005 г., май 2005 г., сентябрь 2005 г., июнь 2005 г., апрель 2006 г., декабрь 2006 г.; сентябрь 2008 г.; Челябинск, октябрь 2004 г.; Москва, октябрь 2009 г.; Москва-Челябинск, июнь 2005 г.; Глазов, январь 2011 г.); областных (Н.Новгород, сентябрь 2000 г., сентябрь 2001 г. январь 2002 г., сентябрь 2003, октябрь 2003г.; Дзержинск, январь 2002 г.); а также обсуждались в масстер-классе «Научная исследовательская деятельность психолога в ОУ» (НИРО, кафедра психологии 2000-2003 гг.), на заседаниях кафедр психологии НИРО и ННГАСУ, на методическом семинаре (ННГАСУ ГХИ, кафедра психологии 2004-2011 гг.) и в проведении экспертной деятельности образовательных учреждений в рамках государственной аккредитации (ГОУ «Центр лицензирования и мониторинга Нижегородской области» 2003-2010 гг.).

Внедрение результатов исследования осуществлялось при проведении учебных занятий, групповых и индивидуальных консультаций для слушателей факультета профессиональной переподготовки направления «Практическая психология» и психологов образования, повышающих свою квалификацию в НИРО; при реализации психологического сопровождения профессиональной подготовки будущих психологов в ННГАСУ ГХИ; при осуществлении экспертной деятельности и в практике, как дошкольных учреждений, так и учреждений типа «Детский сад-Начальная школа» при непосредственном взаимодей-

ствии с практическими психологами и другими специалистами, принимающими участие в реализации профилактической деятельности в образовательном учреждении; при разработке и реализации профилактических программ, выполненных студентами-психологами в период организации НИРС и ее оформление в ВКР.

Основные результаты исследования изложены в 59 публикациях (из них 9 статей в реферированных журналах).

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются его логикой; опорой на методологию; адекватностью методов, методик и процедур исследования; значительным объемом и репрезентативностью выборки; экспериментальной проверкой теоретических положений; развернутым качественным анализом и корректным применением статистических методов обработки полученных эмпирических данных; положительными результатами формирующего психолого-педагогического эксперимента; объемом эффективной практической работы в образовательном пространстве и широкой апробацией результатов исследования.

Положения, выносимые на защиту:

8. Для обеспечения эффективности психопрофилактической деятельности практического психолога необходимо создание научно обоснованной концепции психопрофилактики в условиях психологической практики в системе образования и подготовки к ней.

9. Генеральная идея концепции находит отражение в основной дифиниции, рассматривающей психопрофилактику, с одной стороны как самостоятельный интегрирующий вид деятельности практического психолога, направленный на предупреждение, предотвращение и преодоление проблем психологического здоровья личности, с другой - как смыслообразующий компонент всей его работы, заключающийся в обеспечении условий гармоничного развития личности на основе ее способности к саморегуляции и потребности в самоактуализации.

10. Понятийно-категориальный аппарат психопрофилактики включает понятия, являющиеся близкими по значению (психогигиена, превентивная психология) и ключевыми при ее описании (предупреждение, предотвращение, преодоление); рассматривающиеся в качестве базовых (психологическое здоровье, психологическое сопровождение, психологический возраст) и показывающие наличие определенной профессиональной позиции в деятельности практического психолога (профилактическая направленность). Включенность данных понятий в программы профессионального образования практических психологов способствует повышению их компетентности в данном виде деятельности.

11. Классификационные принципы деления психопрофилактики на виды открывают позитивные возможности для разработки теории и практики психопрофилактики, в частности составления когнитивных карт, отражающих сопряженность видов и структурных составляющих психопрофилактической деятельности практических психологов и обеспечивающих ее определенность.

12. Целеполагание, содержание и организация психопрофилактики базируются на холономном, системном, субъектном и полисубъектном подходах.

6. Сущность психопрофилактики заключается в обеспечении психологического здоровья личности.

7. Специфика психопрофилактики заключается в отсутствии специфичных операционализированных средств ее осуществления и в особенностях ее целе-полагания. В контексте психопрофилактики, которая обеспечивает целостность организации профессиональной деятельности практического психолога и свидетельствует об уровне его компетентности, все другие виды работ используются только в совокупности и имеют особое целеполагание, которое высвечивает наличие задачи психопрофилактики.

8. К особенностям организации психопрофилактики относятся принципы, реализация которых способствует обеспечению эффективности деятельности психолога не зависимо от предмета психопрофилактики; основные задачи, включающие целеполагание всех других видов деятельности практического психолога; комплексное использование форм и методов работы; осведомленность в критериях оценки эффективности, а также понимание особенностей реализации полисубъектного подхода.

9. Разработанная теоретико-прикладная концепция психопрофилактики способствует развитию профессиональной компетентности психологов системы образования.

10. Основным условием успешной реализации психопрофилактики как интегрирующего и смыслооброазующего вида деятельности психолога является становление его аксиологической, когнитивной, операционально-технологической и личностной составляющих компетентности, к которым в первую очередь относятся: профессиональная компетентность в вопросах сущности, специфики и особенностей организации психопрофилактической деятельности; возникновение в профессиональном сознании на основе обогащения когнитивного компонента компетентности смысла профилактической направленности его профессиональной деятельности; понимание психологом необходимости соблюдения внешних (процессуально-технологических) и внутренних (лично-стно-реализационных) условий, способствующих оптимизации психопрофилактической деятельности и становлению их профилактической направленности; адекватная самооценка и нацеленность психолога на развитие своих личностных конструктов, способствующих эффективной реализации психопрофилактической деятельности.

11. Условием эффективности профессиональной подготовки психологов является учебная программа, разработанная в контексте компетентностного подхода и предполагающая учет принципов, активизирующих их саморазвитие; отбора содержания, основанного на концепции психопрофилактики, раскрывающей ее феноменологию; особенностей организации образовательного процесса, предусматривающего использование таких форм и методов работы, которые по своей сути являются профилактическими и способствуют как обогащению опыта новыми приемами (и технологиями) работы, так и становлению профессиональных компетенций специалистов; адекватности оценки образовательных результатов подготовки психологов.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы и приложений. Результаты работы проиллюстрированы таблицами и рисунками.

Методологические принципы анализа психопрофилактики в деятельности практического психолога образования

Методологический анализ психологической практики, в частности, отдельных видов деятельности психолога в различных сферах социума приводит к необходимости четкого выделения не просто методологических принципов, на основе которых осуществляется этот вид деятельности, но и обоснования, раскрытия специфики действия этого принципа именно в этом виде деятельности. Методологический анализ способствует выделению определенных моментов в основных положениях этого принципа, определяющих специфику «опоры» именно на них в тех или иных видах деятельности.

Можно предположить, что любой методологический принцип изучения психологических реальностей и воздействия на них, попадая в пространство конкретного вида деятельности, приобретает особые черты, новые качества и специфические возможности познания структуры, функций, динамических характеристик и т.д. процесса деятельности и способов, методов и правил воздействия психолога на объект, предмет, субъектов взаимодействия в данном виде психологической деятельности.

В методологии психологической науки часто используются понятия «подход» (например, культурно-исторический, субъектно-деятельностный, личностно-ориентированный, системный и т.д.) и «принцип» (детерминизма, развития, объективности, системности и т.д.). В Словаре русского языка подход рассматривается как «совокупность способов, приемов рассмотрения чего-либо, воздействия на кого-, что-либо, отношение к кому-, чему-либо» [407, с. 313], а принцип определяется как «основное, исходящее положение какой-либо теории, учения, науки и т.п.; руководящее положение, основное правило, установка для какой-либо деятельности» [407, с. 583].

Таким образом, данные понятия часто специалистами используются в совокупности, так как определенный научный подход с одной стороны может базироваться на соответствующем общенаучном принципе (например, синергетика - подход, синергия - принцип; системный подход - принцип системности и т.п.); с другой - включать и рассматривать определенные принципы в контексте научного направления (подхода).

С целью проведения методологического анализа психологической практики нами были выделены следующие основные принципы: принцип историчности, принцип философского контекста, принцип стратегичности, принцип системности. Остановимся на них более подробно: Принцип историчности. Основные положения методологического анализа психологических реальностей с позиции принципа историчности сформулированы Ф.Е. Василюком [67, с.181-196]. Он отмечает, что, прежде всего, анализ практики (ее принципы, средства, методы и правила) должен проходить в ракурсе исторического момента. Такой жанр методологического анализа обозначается Ф.Е. Василюком как «ситуационно-исторический», в кадре которого может быть как вся психологическая практика в целом в определенный исторический момент, так и какая-то ее часть. Исторический анализ в понимании Л.С. Выготского направлен не только на прошлые и наличные формы, но и на будущие. В нашем случае - это психопрофилактика в контексте ее исторического развития. Ее выбор объясняется не только тем, что она на протяжении многих лет развития психологической службы образования остается самым неопределенным видом деятельности практического психолога, но и тем, что она нацелена по своей сути на будущее, в ее основе лежат механизмы антиципации и вероятностного прогнозирования и, более того, она является системообразующей и смыслообразуюшей почти в любой психологической практике [474, 498].

Ситуационно-исторический методологический анализ психологической практики должен быть социологическим и культурологическим, в нашем случае, рассматривающим ситуацию положения психопрофилактики в современном обществе и культуре. К сожалению, можно констатировать, что отношение к ней в современном обществе почти преступно беспечное. Декларация ее чрезвычайной значимости не подкрепляется практическими действиями. Это касается профилактики в разных сферах профессиональной деятельности практического психолога (и медицинской, и юридической, и технического производства). Не составляют исключения проявления тенденций пренебрежения к профилактике и в сфере образования. Если бы это было не так, то психологической службе в системе образования не приходилось бы решать так много проблем и личностного, и когнитивного, и эмоционального развития детей, подростков, молодежи в целом. Есть основания говорить о том, что поведенческая культура членов нашего общества не носит позитивного профилактического содержания для полноценного нравственного развития, продуктивных эмоциональных состояний и эффективно направленной волевой саморегуляции.

И дело здесь не просто в том, что люди не хотят смотреть вперед, предвидеть, планировать и устранять всякого рода риски, создаваемые своим поведением, а в том, что в современном обществе есть существенные изъяны в смысложизненных ориентациях, которые в целом характеризуются забыванием неотрефлексированного прошлого, проживанием сиюминутного настоящего и отсутствием, в большинстве случаев, стратегических целей на будущее [477].

И.В. Дубровина, среди первоочередного целеполагания психологической службы образования, называет «решение насущных социальных задач, связанных с качеством воспроизводства нации». «Образование (обучение и воспитание) формирует поколения, задавая ту или иную направленность их сознания, ценностей, поведения... Сегодня многие специалисты справедливо отмечают, что общественное сознание стало терять главное - понимание ценности человека, его жизни, люди становятся более эмоционально глухими, нередко не понимают чужого горя, лично к нему не относятся» [353, с. 396]. Далее автор указывает на то, что практическая психология оказалась не в полной мере готовой к решению актуальных задач воспитания детей, школьников и студентов, поскольку ему в меньшей мере по сравнению с изучением интеллектуальной сферы уделялось внимания. «Отсюда - много трудно решаемых проблем, связанных с психологическим здоровьем подрастающего поколения» [353, с. 396]. Забегая несколько вперед, отметим, что именно психологическое здоровье является основной целью психологической службы вообще и психопрофилактики в образовательных учреждениях в частности.

Стратегии и принципы психопрофилактики

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет констатировать, что понятие психопрофилактика чаще всего употребляется в контексте деятельности по предупреждению зависимостей от наркотиков и других психоактивных веществ. Этот предмет психопрофилактики на сегодняшний день рассматривается как наиболее приоритетный в деятельности разных специалистов, в том числе и практических психологов образования. В разработке данного предмета психопрофилактики существует много разных подходов к особенностям ее организации.

Составители методического пособия «Подростковая наркомания и СПИД: концептуальный подход» СМ. Гечельницкая и В.А. Родионов описывают следующие основные модели профилактики: Медицинская - ориентирована преимущественно на медико-социальные последствия заболеваний, их обострений, социально-психологической и личностной дезадаптации. Она предусматривает в основном информирование людей о негативных последствиях того или иного заболевания, а также приема наркотиков и иных психоактивных средств и т.п.

Образовательная - направлена на обеспечение детей и молодежи полной информацией по той или иной проблеме, предполагающей возможность свободы выбора при максимальной информированности. Психосоциальная - своей главной целью видит необходимость развития определенных психологических навыков в решении конфликтных ситуаций, в противостоянии групповому давлению, в умении сделать правильный самостоятельный выбор в сложных ситуациях.

Во избежание путаницы в употреблении таких значений термина «модель», мы считаем необходимым вместо термина «модель» профилактики использовать термин «стратегия» профилактики, поскольку в сложившейся психологической практике принято говорить о моделях психологической службы в целом.

В психолого-педагогической литературе данные стратегии психопрофилактики представлены в работах многих авторов: например, медицинская стратегия (А. Адлер, Ф.В. Василюк, Н.Г. Гаранян, Е.Г. Соколова, А.Ш. Тхостов, А.Б. Холмогорова, Т. Юделева и др.); образовательная (С.Л. Братченко, О.Р. Бондаренко, Л.Ф. Мирзоянова, Е.А. Савельева, В.А. Ситаров, Л.М. Митина и др.); психосоциальная (А.И. Донцов, Е.Г. Еделева, Ю.Н. Емельянов, Е.А. Лаврентьева, СИ. Макшанов, М.Ю. Михайлина, Н.В. Пилипко, Н.Ю. Хрящева и др.). Все эти стратегии не противопоставляются, а в зависимости от условий и решения конкретных задач психопрофилактики используются тем или иным автором во взаимосвязи или с преобладанием одной из них.

В последние годы в практике образования осуществляются попытки внедрения профилактических программ, призванных формировать у детей и -подростков ценностные отношения к собственному здоровью. Цель этих программ - обеспечить снижение темпов распространения разного типа зависимостей и повышение уровня здоровья детей средствами образования. Чаще всего профилактическая деятельность в данном направлении строится на комплексной основе и обеспечивается, как правило, совместными усилиями психологов, медицинских, педагогических и социальных работников, а также сотрудников правоохранительных органов (А.В. Быков, Е.Н. Волкова, СМ. Гечельницкая, О.М. Масленникова, Л.Я. Олиференко, В.А. Родионов, И.А. Серегина, Т.И. Шульга и др.). В.Э. Пахальян пишет о том, что комплексный подход занимает важное место в социальных программах, но его необходимо рассматривать только в качестве одной из форм развития практической психологии в образовании, обеспечивающей связь между различными «человеко-центрированными» службами [319, с. 71]. И психологу, как участнику комплексной работы, необходимо при этом, взяв за основу психосоциальную стратегию профилактики, правильно организовывать свою профессиональную деятельность, наполняя ее именно психологическим содержанием.

Существуют более частные стратегии (модели) профилактики, которые различаются по особенностям ведения работы и показывают разную эффективность при взаимодействии с различными категориями населения. Это стратегии моральных принципов, запугивания, фактических знаний, эффективного обучения, улучшения здоровья, альтернативной деятельности. Каждая из них имеет свои как положительные, так и отрицательные стороны.

Так, например, стратегия запугивания (или устрашения), которая используется специалистами в профилактических программах, может восприниматься как утрированная и необоснованная. Кроме этого статистика показывает, что подобная тактика рассчитана только на ту категорию населения, которая имеет выраженные тревожные черты в структуре собственной личности и отличаются нормативностью поведения, а это всего 5-7% взрослого и 10% детского населения [347].

В описании частных стратегий прослеживаются обобщенные (медицинская, образовательная и психосоциальная) стратегии, что в свою очередь может свидетельствовать о том, что никаких существенных противоречий в их сущности не наблюдается, просто идет поиск наиболее эффективных концептуальных подходов к решению обозначенной проблемы.

СВ. Березин, К.С. Лисецкий, Е.А. Назаров указывают на то, что при всем многообразии подходов и стратегий (моделей) профилактики, практически все они ориентированы на формирование той или иной совокупности знаний и навыков. При этом анализ литературы показывает, что понятие «навыки» применительно к психопрофилактике имеет не совсем традиционное значение. Так, если в традиционном понимании «навык» - это автоматизированное, предметное действие, которое реализуется при отсутствии сознательной регуляции и контроля, то в стратегиях психопрофилактики (например, обучение жизненным навыкам) - это умения и способности, которые проявляются в опыте (т.е. это реализованные умения, которыми человек пользуется в конкретных жизненных ситуациях и которые позволяют ему адекватно взаимодействовать с окружающей действительностью.

Особенности антиципации и вероятностного прогнозирования практического психолога, способствующие успешной реализации психопрофилактической деятельности

Антиципация (от лат. anticipation - предвосхищение, anticipate англ. -ожидать, предвидеть, предчувствовать) и вероятностное прогнозирование занимают особое место среди механизмов временной организации любой профессиональной деятельности. Не составляет в этом плане исключения и деятельность практического психолога. Более того, в его работе предвосхищение, предвидение, предупреждение, вероятностное прогнозирование последствий неблагоприятных воздействий окружающего мира является особой задачей психопрофилактики, которая в процессе развития психологической службы становится смыслообразующей деятельностью.

Теоретический анализ сущности психопрофилактики, позволяет рассматривать ее как деятельность, направленную на сохранение, укрепление и развитие психологического здоровья всех тех, с кем взаимодействует практический психолог. Специфические особенности временной направленности профилактики на неопределенное будущее, неопределенность в показателях и критериях ее результативности требуют особого обсуждения механизмов ее реализации. Психопрофилактика характеризуется тем, что практический психолог идеально выстраивает будущий результат своих действий в воображении, то есть создает субъективный образ цели, определенно к нему относиться и реализует этот образ в своей профессиональной деятельности. Такие действия принято в психологии, начиная с работ представителей Вюрцбурской школы (О. Selz), обозначать термином «антиципация». С. Л. Рубинштейн термин «антиципация» употреблял в значении «гипотеза». Например, он писал: «Внезапно открывающееся решение это обычно в действительности не окончательное решение вопроса, а его антиципация - гипотеза, которая превращается в действительное доказательное решение в ходе его последующей проверки и доказательства» [374, с. 483].

Человеку свойственно направлять свою активность, обращаясь к прошлому, настоящему и будущему. Б.Ф. Ломов и Е.Н. Сурков [242] отмечают типичность отражения для человека не только настоящего, не только сохранение прошлого, но и активное овладение перспективой будущего. А. Ершов [133] полагает, что временная направленность может зависеть от того, на какие ценности нацелены усилия личности (ориентация на сделанное, усвоенное, пережитое, или на происходящее, или на то, что может быть в будущем). На выбор предпочитаемого времени влияют также такие факторы, как возраст, потенциалы, успехи или неудачи, притязания, самооценка, условия деятельности и та среда, в которой живет и развивается человек.

Прошедшее и настоящее сказывается на будущем, они его подготавливают. Будущее, как и творчество, содержит в себе элементы неожиданности и непредсказуемости. Все это включает проявление прогностических функций, которые, реализуясь в установках, ожидании или антиципации, свойственны любой социально-психологической активности. К интерпретации термина «антиципация» как предвосхищение, предугадывание событий; преждевременное наступление событий, явлений» [312, с. 34], в некоторых словарях есть значимое, в плане нашего исследования, уточнение: «антиципация - это заранее составленное представление о чем-либо». Психопрофилактика, исходя из этого, может быть успешной только при условии, если мы четко будем представлять ее конечный продукт - психологическое здоровье человека во всех его структурных составляющих (чего, к сожалению, до сих пор нет...).

С философских позиций антиципация рассматривается как временное допущение какого - либо положения в качестве правильного в ожидании, что позднее оно будет обосновано [451, с. 28]. Такое толкование термина «антиципация» дает понимание того, что практический психолог, осуществляя те или иные психопрофилактические меры по предупреждению появления нежелательных явлений в психике его подопечных, полагает (надеется, ожидает, предвосхищает), что его профилактические действия дадут положительный эффект в поведенческом репертуаре его подопечных, их развитии, будут способствовать их психологическому здоровью.

«Антиципация, как механизм предвосхищения, включает элемент процесса восприятия, состоящий из представления о результате того или иного процесса, возникающего до его реального достижения и служащего средством обратной связи при построении действия» [242, с. 28].

Анализируя механизм антиципации в структуре психопрофилактики, следует обратить особое внимание на подходы к ее интерпретации в Вюрцбурской школе, на позициях которой стоял один из начинателей исследования антиципации Отто Зельц (Selz О. 1881 - 1944). В аспекте нашей работы - поиска механизмов психопрофилактической деятельности практического психолога, представляется важной идея О. Зельца об обусловленности мыслительных процессов со стороны решаемой задачи. Он установил, а в дальнейшем это было многократно подтверждено, что задача, которая ставится экспериментатором, и задача, которая реально решается испытуемым, могут сильно различаться. Задача предстает перед испытуемым как некий «проблемный комплекс», завершенность которого может быть достигнута лишь при отыскивании им самим недостающего элемента. Поэтому задача психолога в профилактической деятельности и принятие этой задачи теми, на кого направлена эта задача, могут не совпасть. Просто психолог знает, уверен, что если «нарушать нечто...», «не делать нечто...», «не соблюдать нечто...», то произойдет нежелательное, опасное для психологического здоровья «то-то и то-то». Для практического психолога многое очевидно, а для его подопечных при восприятии задачи, сформулированной психологом (очень часто в форме вербального запрета) возникает множество «недостающих элементов» и поэтому психопрофилактические задачи ими не решаются. Следствие этого - низкая продуктивность психопрофилактической работы психологов в образовании.

Изучение особенностей профессиональной направленности практических психологов

На основе аналогии с употреблением термина «направленность личности» и выделением в нем возможных классификационных вариантов направленности - коллективистической, деловой, эгоистической и др. - мы использовали термин «профессиональная направленность» и исследовали как одну из ее составляющих (по доминированию, ценностному преобладанию одного из видов деятельности) профилактическую направленность деятельности практического психолога образования, которая не возможна без осведомленности в онтологии психопрофилактики. Цель данной части исследования - выявить профессиональную направленность деятельности практических психологов и определить, насколько профилактика представлена в их деятельности. Описание полученных результатов с помощью субъективно-оценочного метода строится в соответствии с логикой проведенного исследования. Данное исследование включало несколько срезов с участием (в общей сложности) 143 практических психологов, работающих в образовательных учреждениях г. Кирова, г. Нижнего Новгорода и Нижегородской области. Среди них 80 школьных психологов и 63 психолога из дошкольных учреждений. Мы не ставили перед собой конкретной задачи изучения возрастных различий профессиональной направленности практических психологов. Но предположили, что с приобретением опыта может происходить изменение профессиональной направленности в деятельности психолога, т.е. смена приоритетов в его работе. Мы считаем, что чем дольше психолог работает в сфере образования, тем лучше он понимает значимость психопрофилактики в своей работе и тем активнее нацеливается на профилактическую задачу своей профессиональной деятельности.

Следует заметить также, что мы не отождествляем понятия «стаж» и «профессиональный опыт» и понимаем их как время работы специалиста в данной отрасли (стаж) и как совокупность знаний, умений и профессионально значимых качеств, приобретаемых за время работы (профессиональный опыт). Хотя эти два понятия тесно друг с другом связаны, однако между ними не всегда наблюдается прямо пропорциональная зависимость. Тем не менее в исследовании, чтобы проверить свое предположение, мы проанализировали данные анкет с позиции учета педагогического и психологического стажа работы психологов, принимающих участие в анкетировании.

В дошкольных учреждениях средний стаж психологической работы психологов г. Кирова - 4,98 года, а средний педагогический стаж - 9,16 года. Таким образом, многие специалисты психологической службы образования как в Нижегородской, так и Кировской областях имеют стаж педагогической работы, превышающий психологический стаж. В этом есть как свои достоинства, так и недостатки. Основным достоинством наличия педагогического стажа является тот факт, что специалисты, имеющие его, хорошо знают особенности педагогической деятельности, лучше понимают педагогическую реальность, в которой им приходится работать. Отрицательный же аспект этого факта может проявляться в тех сравнительно устойчивых стереотипах, которые приобретает педагог в ходе своей профессиональной деятельности. Вместе с тем этот стереотип отношений может носить динамический характер. Главное для специалиста, на наш взгляд, - это увидеть принципиальные различия в профессиональной ментальности педагогов и психологов и развивать отношения с детьми, их родителями и коллегами с учетом этих различий.

Анализ ответов на вопросы анкеты с ориентиром на стаж работы позволил нам отметить следующую тенденцию в приоритетах деятельности: психологи в своей индивидуальной практической деятельности в какой-то мере проходят общий исторический путь становления психологической службы образования, поднимаясь от приоритета простой психодиагностики до обеспечения психологического сопровождения целостного процесса воспитания и развития субъектов образовательного пространства.

Тенденцию развития самой психологической службы (как у нас в стране, так и за рубежом) анализировал в своих работах Н.С. Пряжников [344]. Он писал, что сначала все сводилось в основном к тестированию, с помощью которого главным образом решались (на основе применения стандартных диагностических процедур) задачи отбора детей. Поэтому важным фактором становления профессионала считалось владение соответствующим «Пакетом методик» и последующее его применение. Затем стали появляться элементы психологической коррекции, далее - элементы более глубокого консультирования и, наконец, все большее внимание стало уделяться психопрофилактике.

Продемонстрируем обозначенную тенденцию на примере начинающих свою деятельность практических психологов. Для этого из 143 анкет мы выделили 59 анкет, заполненных практическими психологами, психологический стаж которых не превышает трех лет. Среди них 31 школьных и 28 дошкольных психологов. Эти данные характеризуют самосознание психологов в выборе приоритетов в профессиональных видах деятельности и самооценку их успешности в том или ином виде деятельности.

Материалы анализа ответов на вопросы анкеты показывают, что 49,2% (29 человек) молодых специалистов выбирают диагностику в приоритетный вид своей профессиональной деятельности. При этом 42,4% (25 психологов) отмечают, что опыт их профессиональной деятельности незначительный, но при этом они чувствуют свою успешность и компетентность в диагностическом виде деятельности. Только 9 начинающих психологов (что составляет 15,3%) назвали профилактику основным видом профессиональной деятельности, но компетентными в ней себя не считают.

Одну из причин увлеченности психологов диагностикой мы видим в том, что педагог (имеющий общий педагогический стаж), переквалифицировавшись в «педагога-психолога», в первую очередь ищет для себя ту «необычную» деятельность, которая бы отличала его от «просто педагога». Именно диагностика со всей своей соответствующей атрибутикой может выполнять такую функцию. Поэтому в большинстве своем начинающие психологи выбирают диагностическую деятельность в качестве приоритетной.

Похожие диссертации на Онтология, специфика и особенности организации психопрофилактики в деятельности практического психолога

Психологические условия оптимизации психопрофилактической деятельности психолога в дошкольном образовательном учреждении Харитонова Тамара Геннадьевна

Содержательно-организационные условия оптимизации деятельности психолога в центре социальной реабилитации с детьми дошкольного возраста, лишенными родительского попечительства Синева Елена Борисовна

Психологические условия успешности деятельности практического психолога системы образования Кучерявенко Игорь Анатольевич

Специфика использования средств искусства в профессиональной деятельности практического психолога дошкольного образовательного учреждения Зинина Снежана Михайловна

Становление смысловой профессиональной установки в учебной деятельности студентов-психологовАлимов Айдар Анварович

Влияние эмоционального интеллекта на психологические особенности учебной деятельности студентов-психологов разной профессиональной направленностиФурсова Диляра Викторовна

Формирование психологической готовности студентов-психологов к профессиональной деятельностиШипилова Евгения Валерьевна

Социальный интеллект как условие операциональной готовности будущих психологов к консультативной деятельностиБерклунд Анна Владиславовна

Психологические условия развития мотивационной готовности студентов-психологов к профессиональной деятельности в образовательном пространстве вузаПахомова, Любовь Юрьевна

Развитие индивидуального стиля учебно-профессиональной деятельности студентов-психологовЗавгородняя Ирина Владимировна