Введение к работе
Актуальность темы исследования. За последние двадцать лет в российском обществе произошли глубокие изменения, обострившие проблему социального неравенства. Эти изменения не обошли стороной один из ключевых институтов социального воспроизводства - систему образования. Исследования, проведенные российскими социологами, указывают на усиление социальной дифференциации на всех ее уровнях. Процессы дифференциации приводят к тому, что у выходцев из бедных или околобедных слоев снижаются шансы на получение качественного образования, а преимущества при поступлении в лучшие российские и зарубежные вузы имеют представители обеспеченных слоев населения.
Одним из социально значимых ресурсов, аккумулируемых учащимися на протяжении школьного обучения и затем конвертируемых в образовательные достижения, можно рассматривать успеваемость. Академическая успеваемость, полагает французский социолог П. Бурдьё, в значительной степени формирует габитус - стартовую точку социальной биографии индивида, влияющую на его дальнейшие социальные перемещения. Американский социолог П. ДиМаджио рассматривает ее как элемент статусной культуры, обладающей способностью консолидировать разные социальные группы на ранних этапах биографии, как фактор, формирующий разные языки описания, разные представления о мире, обществе, социальном достижении1. По данным некоторых исследований2, низкий уровень успеваемости нередко ограничивает образовательные возможности учащихся: школьники, имеющие невысокий уровень успеваемости, чаще покидают школу после 8-9 класса, чем те, кто получал более высокие оценки. В связи с введением единого государственного экзамена (ЕГЭ), результаты которого становятся основанием для зачисления в вуз, можно ожидать, что значение этого ресурса, обеспечивающего возможности продвижения внутри иерархии институтов образования, будет усиливаться.
Различия в успеваемости можно рассматривать как вид неравенства, продуцируемого в рамках системы образования и связанного с существующей в обществе социальной дифференциацией. Причем неравенства не одномоментного, а формируемого с первых дней поступления ребенка в школу. В ситуации, когда вектор реформирования системы образования всё больше направлен на углубление неравенства в рамках системы
1 Как следует из анализа, проведенного Я.М. Рощиной, уровень академической успеваемости относится
к числу тех факторов, которые существенно повышают шансы на социальную мобильность: «...Шансы
поступить в вуз у выпускников-хорошистов в 4 раза, а у выпускников-отличников в 7 раз выше, нежели у тех,
кто получал удовлетворительные оценки» {Рощина Я.М. Доступность высшего образования: по способностям
или по доходам? // Университетское управление. 2005. № 1. С. 71].
2 Например, данные исследования «Институциональные, мотивационные и личностные факторы
социальной мобильности в период реформ», проведенного сектором изучения социальной мобильности
Института социологии РАН в 2009-2010 гг.
образования, важно системно изучать, как различия в социальном происхождении школьников, в уровне обеспеченности их семей экономическими и культурными ресурсами приводят к неравным возможностям в образовании.
В настоящее время требования к образовательным компетенциям учащихся оформлены на институциональном уровне в виде государственного образовательного стандарта. Однако, согласно данным социологических исследований, школьники осваивают образовательную программу с разной степенью успешности, демонстрируя при этом разный уровень успеваемости. Таким образом, проблема, которой посвящено предлагаемое диссертационное исследование, - противоречие между требованиями общества к уровню компетенций учащихся и сложившимся уровнем социального неравенства, влияющим на академическую успеваемость школьников. Особенно актуальной данная проблема представляется для школьников из многодетных семей, которые характеризуются более низким уровнем ресурсной обеспеченности в сравнении с семьями, воспитывающими одного или двух детей3.
Степень научной разработанности проблемы. Проблемы образования разрабатывались на ранних этапах становления социологии ее классиками Э. Дюркгеймом, К. Марксом и М. Вебером. Согласно Э. Дюркгейму, неравенство в образовании обусловлено как субъективными, так и объективными факторами. К субъективным факторам относятся различия в способностях, к объективным - различия в социальном происхождении. Для системы образования характерен плюрализм культур и, соответственно, плюрализм форм воспитания: «...В обществе столько разных систем воспитания, сколько различных групп»4. Плюрализм приводит к вариативности систем воспитания, которые различаются в зависимости от места жительства, принадлежности к социальной и профессиональной группе. При этом в той же системе сохраняется единство, основу которого составляет доминирующая в обществе система ценностей (нормативный идеал).
Согласно К. Марксу, дифференциация общества неизбежно приводит к тому, что образование имеет классовый характер: с одной стороны, принадлежность к тому или иному классу предопределяет содержание получаемого образования, с другой - невозможность существования образования, равного для всех классов. Согласно К.Марксу, развитие капиталистического производства вытесняет пролетариат из сферы образования.
3 Шевченко И.О., Шевченко П.В. Большая семья - какая она? Социологические исследования. 2005.
№1. С. 95-101; Малообеспеченные слои населения: кто они? Как живут? К чему стремятся? // Информационно-
аналитический бюллетень Института социологии Российской академии наук. Вып.5. М.: Институт социологии
РАН. 2008.
4 Дюркгейм Э. Социология образования / Пер. с фр. Т.Г. Астаховой. Научн. ред. B.C. Собкин, В.Я.
Нечаев. М.: ИНТОР, 1996. С. 15.
По Веберу, система образования в современном обществе формировалась в соответствии с запросами рациональной бюрократии. Так как властные позиции бюрократии обеспечивались необходимостью документально подтвержденной деловой компетенции, то данная социальная группа нуждалась в системе образования, обладающей двумя качествами: во-первых, она должна была обеспечивать необходимую профессиональную подготовку, во-вторых, - подтверждать квалификацию, присуждая ее носителю дипломы, аттестаты, сертификаты и т.д. Документ, удостоверяющий наличие необходимой компетенции, обладал, кроме того, еще и свойством обеспечивать владельцу экономические преимущества на рынке труда, и, соответственно, давал возможность продвижения в статусной иерархии общества. В социологии Вебера само образование становится источником неравенства - в двух измерениях стратификационной системы: классовом и статусном. В первом измерении оно становится ресурсом, повышающим шансы на обладание экономическими благами, во втором - основанием для притязаний на получение привилегий в отношении социального престижа.
В зарубежной социологии изучение неравенства в успеваемости как особого вида неравенства, продуцируемого в системе образования, развивалось по нескольким направлениям. В рамках структурного функционализма проблема неравенства была теоретически рассмотрена в статье Т. Парсонса «Школьный класс как социальная система»5. В ней автор рассматривает, каким образом формируется неравенство в школьных коллективах, - причем неравенство, порождаемое не социальным происхождением, а личными достижениями учащихся. Т. Парсонс приходит к выводу о том, что неравенство, проявлением которого оказываются различия в академической успеваемости, базируется на различиях в индивидуальных способностях, и в первую очередь, способностях усваивать достижительную мотивацию.
Работой, в которой неравенство в успеваемости приобрело статус самостоятельного предмета изучения, стало исследование Дж. Коулмена и его коллег по проекту «Равенство образовательных возможностей» («Equality of Educational Opportunity»)6. В нем фиксировался факт различий в успеваемости школьников, представляющих разные социальные группы, а также изучались факторы, обусловливающие этот тип неравенства.
Дальнейшие исследования неравенства в успеваемости можно подразделить на две группы: исследования, в которых приоритет отдается экономическим факторам, и
5 Parsons Т. The school class as a social system: some of its Function in American Society II Education,
Economy and Society: A Reader in the Sociology of Education / Ed. by A. H. Hasley. N.Y.: Free Press, 1961. P. 434-
455.
6 Coleman J. S. et al Equality of Educational Opportunity. Washington, DC: U.S. Government Printing Office,
1966.
исследования, в которых приоритетными являются культурные факторы. К первой группе относятся исследования, проведенные Дж. Дунканом, Дж. Брукс-Ганн и П. Клебановом, X. Элизабет Петере и Н. Маллис, Р. Конджером, Дж. Элдером, С. Мейер и др.7 Достигнутый исследовательский консенсус в данной группе исследований заключается в том, что экономические факторы имеют значение на раннем этапе развития ребенка. По мере взросления их роль снижается и в подростковом возрасте становится минимальной.
Теоретическим базисом исследований, сфокусированных на влиянии культурных факторов, служит теория воспроизводства П. Бурдьё и Ж.-П. Пассрона8. В исследованиях, проводимых в рамках данного направления, решаются задачи операционализации понятия культурного капитала и проверки гипотезы о его влияния на академическую успеваемость. Данное направление представлено работами таких исследователей, как П. Димаджио, Н.Д. Де Грааф, П.М. Де Грааф и Дж. Крайакамп, А.Салливан, А. Ашафенбург и И. Маас, К. Барон, С. Дюмэ, А. Ларо и др9.
Применительно к советской социологии можно говорить не столько о проблеме неравенства, сколько о проблеме достижения равенства в образовании. Исследования, задачей которых было установить, в какой степени советское общество приближается к идеалу равенства в образовании, проводились с применением так называемой пропорциональной модели, суть которой заключалась в сравнении социального состава
7 Brooks-Gunn J., Duncan G.J. The Effects of Poverty on Children II The Future of Children. 1997. Vol. 7. №
2. P. 55-71; Conger R.D., Conger K.J., Elder G.HJr, Lorenz F.O., Simons L.L., Whitbeck L.B. Family Economic
Stress and Adjustment of Early Adolescent Girls II Developmental Psychology. 1993. Vol. 29. № 2. P. 206-219;
Duncan G.J., Brooks-Gunn J., Klebanov P.K. Economic Deprivation and Early-Childhood Development II Child
Development. 1994. Vol. 65. № 2. P. 296-318; Duncan G J., Yeung W.J., Brooks-Gunn J., Smith J.R. How Much Does
Childhood Poverty Affect the Life Chances of Children? II American Sociological Review. 1998. Vol.63. № 3. P. 406-
423; Elder G.HJr., Nguyen T.V., Caspl A. Linking Family Hardship to Children's Lives II Child Development. 1985.
Vol. 56. № 2. P. 361-375; Mayer S.E. The Influence of Parental Income on Children's Outcome. Wellington NZ:
Knowledge Management Group, Ministry of Social Development, 2002; Mayer S.E. What Money Can't Buy: Family
Income and Children's Life Chances. Harvard University Press, 1997.
8 Бурдьё П., Пассрон Ж.-К. Воспроизводство: элементы теории системы образования / Пер. с фр. Н.А.
Шматко. М.: «Просвещение», 2007; Bourdieu P., PasseronJ.-C. The Inheritors: French Students and their Relation to
Culture / Translated by R. Nice. Chicago, L.: The University of Chicago Press, 1979.
9 Barone C. Cultural Capital, Ambition and the Explanation of Inequalities in Learning Outcomes: A
Comparative Analysis II Sociology. 2006. Vol. 40. № 6. P. 1039-1058; De GraafN.D., De GraafPM. Formal and
Popular Dimensions of Cultural Capital: Effects on Children's Educational Attainment II The Netherland's Journal of
Social Science. 2002. Vol. 38. № 2. P. 34-63; De GraafN.D., De GraafPM., Kraaykamp G Parental Cultural Capital
and Educational Attainment in the Netherlands: A Refinement of the Cultural Capital Perspective II Sociology of
Education. 2000. Vol. 73. № 2. P. 92-111; De GraafPM. The Impact of Financial and Cultural Resources on
Educational Attainment in the Netherlands II Sociology of Education. 1986. Vol. 59. № 4. P. 237-246; Devine F. Class
Practices: How Parents Help their Children Get Good Jobs. Cambridge University Press, 2004; DMaggio P. Cultural
Capital and School Success: The Impact of Status Culture Participation on the Grades of U.S. High School Students II
American Sociological Review. 1982. Vol. 47. № 2. P. 189-201; Dumais SA. Cultural Capital, Gender, and School
Success: The Role of Habitus II Sociology of Education. 2002. Vol. 75. № 1. P. 44-68; Lareau A. Invisible Inequality:
Social Class and Childrearing in Black Families and White Families II American Sociological Review. 2002. Vol. 67.
№ 5. P. 747-776; Lareau A. Unequal Childhoods: Class, Race, and Family Life. L.: University of California Press,
2003; Reay D. Class Work: Mothers' Involvement in their Children's Primary Schooling. L.: UCL Press Limited, 1998;
Sullivan A. Cultural Capital and Educational Attainment II Sociology. 2001. Vol. 35. №4. P. 893-912.
учащихся в иерархии институтов образования с социальным составом общества в целом. Это направление развивалось в трудах таких исследователей, как Н.А. Аитов, Э.К. Васильева, З.Т. Голенкова, ГА. Журавлева, Н.Я. Рубина, М.Н. Руткевич, Ф.Р. Филиппов, Ю.В. Шаров, В.Н. Шубкин и др10. Следует отметить, что исследования неравенства в успеваемости имели факультативный характер. Ю.В. Шаров обращался к анализу школьной успеваемости в связи с необходимостью описать типологию старшеклассников. Взаимосвязь школьной успеваемости и семейных условий была проанализирована К.Э. Васильевой.
Исследования проблемы неравенства в постсоветской социологии продолжили и развили те исследовательские традиции, которые были заложены зарубежной и советской социологией. В них предметом изучения становится неравенство, раскрываемое в возможностях представителей разных социальных групп продвигаться внутри иерархии институтов образования. Усиление селективной функции института образования с начала 90-х гг. фиксируется в исследованиях Д.Л. Константиновского, Г.А. Чередниченко11. Факторы, определяющие доступность высшего образования, анализируются в работах Я.М. Рощиной12. Зависимость между ресурсной обеспеченностью домохозяйства и вероятностью получить высшее образование исследуется в работах Е.М. Авраамовой, ОА. Александровой и Д.М. Логинова, Е.Д. Вознесенской, Г.А. Чередниченко, О.Я. Дымарской, АА. Барановой, Н.Г. Иванова, Е.С. Петренко, К.В. Петренко и Е.Г. Галицкой13. В связи с ростом числа высших учебных заведений в постсоветской России возникает проблема дифференциации институтов высшего образования по уровню качества (элитности, престижности)
10 Аитов Н.А. Социальные аспекты получения образования в СССР // Социальные исследования. Вып.
2. М.: Наука, 1967. С. 187-196; Васильева Э.К. Социально-профессиональный уровень городской молодежи (по
материалам выборочного обследования школьников и молодежи Ленинграда). Л.: Изд-во ЛГУ, 1973; Голенкова
З.Т., Филиппов Ф.Р. Высшее образование и социальная структура социалистического общества //
Общественные науки. 1985. № 4. С. 56-73; Молодежь и образование. М.: Молодая гвардия, 1972; Руткевич
М.Н., Рубина Л.Я. Общественные потребности, система образования, молодежь. М.: Политиздат, 1988;
Руткевич М.Н., Филиппов Ф.Р. Социальные перемещения. М.: Мысль, 1970; Шаров Ю.В. Типы современных
старшеклассников // Социологические и экономические проблемы образования. Новосибирск: Наука, 1969. С.
125-178; Шубкин В.Н. Начало пути (проблемы молодежи в зеркале социологии и литературы). М.: Молодая
гвардия, 1979.
11 Константиновский Д.Л. Динамика неравенства. Российская молодежь в меняющемся обществе:
ориентации и пути в сфере образования (от 1960-х годов к 2000-му). М.: Эдиториал УРСС, 1999; Чередниченко
Г.А. Молодежь России: социальные ориентации и жизненные пути (опыт социологического исследования).
СПб.: Изд-во РХГИ, 2004.
12 Рощина ЯМ. Доступность высшего образования: по способностям или по доходам? //
Университетское управление. 2005. № 1. С. 69-79.
13 Авраамова Е.М., Александрова О.А., Логинов Д.М. Современное высшее образование и перспективы
вертикальной мобильности // Общественные науки и современность. 2004. № 6. С. 41-55; Баранов А.А.,
Иванова Н.Г. Влияние социальной дифференциации на образовательные ориентации горожан //
Социологические исследования. 2003. № 2. С. 72-78; Вознесенская Е.Д., Чередниченко ГА., Дымарская О.Я.
Доступность образования как социальная проблема (дифференциация доступа к высшему образованию и
отношение к ней населения) // Доступность высшего образования в России / Отв. ред. СВ. Шишкин. М.:
Независимый институт социальной политики, 2004. С. 104-144; Петренко Е.С, Галицкая Е.Г, Петренко КВ.
Мониторинг экономики образования. Образовательные траектории детей и взрослых: семейные стимулы и
издержки // Информационный бюллетень. 2007. № 7. М.: ГУ-ВШЭ, 2007.
предоставляемого обучения. Эта проблема составляет предмет анализа в работах Д.Л. Константиновского, А. Г. Левинсона, B.C. Вахштайна, Д.Ю. Куракина, Я.М. Рощиной. В исследованиях постсоветского периода успеваемость фигурирует в числе факторов, оказывающих влияние на возможности представителей разных социальных групп получить тот или иной вид образования. Однако проблема неравенства в успеваемости, ее связи с факторами социальной дифференциации, лишь отчасти затронутая в исследованиях советского периода, не получила развития и не составила самостоятельного предмета анализа.
Объект исследования - школьники из многодетных семей.
Предмет исследования - влияние экономических и культурных ресурсов на успеваемость школьников, воспитывающихся в многодетных семьях и находящихся на разных этапах обучения.
Цель исследования - выявить влияние неравенства в обеспеченности семей экономическими и культурными ресурсами на успеваемость школьников на примере многодетных семей.
В исследовании решаются следующие задачи:
1) проанализировать научную отечественную и зарубежную литературу,
посвященную проблеме неравенства в образовании, а также такому ее аспекту, как
неравенство в академической успеваемости школьников;
2) определить, существует ли связь между экономическими и культурными ресурсами
семей и культурными ресурсами школьников; при этом под экономическими ресурсами
понимается совокупность материальных благ, находящихся в распоряжении семьи и
включающих, помимо денежных доходов, жилищные условия, предметы длительного
пользования и др.; культурные ресурсы интерпретируются как совокупность
образовательных и культурных компетенций, а также культурные практики; под
культурными ресурсами школьников понимается включенность в практики получения
дополнительного образования;
3) установить, какие виды семейных ресурсов оказываются значимыми для
формирования культурного неравенства школьников на каждом из трех этапов обучения
(начальное общее образование, основное общее образование и среднее (полное) общее
образование);
определить, как изменяется успеваемость школьников на разных этапах обучения;
определить влияние собственных культурных ресурсов школьников на уровень их успеваемости на каждом из трех этапов обучения;
6) выяснить, существует ли связь между ресурсной обеспеченностью семьи школьника и уровнем его успеваемости на каждом из трех этапов обучения.
Анализ литературы, посвященной изучению влияния факторов социальной дифференциации на успеваемость учащихся, а также в целом проблеме неравенства в образовании, послужил основанием для выдвижения следующих гипотез:
Гипотеза 1. Культурные ресурсы школьника являются формой наследования культурных ресурсов семьи. Это выражается в наличии связи между культурными ресурсами семьи и культурными ресурсами школьника.
Гипотеза 2. Обеспеченность экономическими ресурсами оказывает влияние на уровень успеваемости школьника. При этом влияние экономических ресурсов наиболее значимо для успеваемости на ранних этапах учебной карьеры. По мере взросления школьника влияние экономических ресурсов на успеваемость снижается.
Гипотеза 3. Уровень успеваемости школьника обусловлен влиянием культурных ресурсов семьи. Влияние культурных ресурсов семьи наиболее значимо на ранних этапах учебной карьеры. По мере взросления школьника влияние культурных ресурсов семьи снижается.
Гипотеза 4. На уровень успеваемости оказывают влияние собственные культурные ресурсы школьника. Значение культурных ресурсов школьника повышается по мере продвижения от ранних этапов учебной карьеры к поздним.
Научная новизна диссертационной работы
1. В диссертации исследуется малоизученная в отечественной социологии проблема
влияния экономических и культурных ресурсов семьи на успеваемость школьников.
Проблема неравенства в успеваемости рассматривается в отношении трех возрастных групп школьников, соответствующих трем этапам обучения: начальному образованию, основному общему и среднему (полному) образованию. В исследовании установлено, что на каждом из перечисленных этапов обучения различия в успеваемости обусловлены влиянием разных ресурсов семьи.
Выявлены устойчивые соотношения долей хорошо и плохо успевающих школьников на разных этапах обучения.
4. Для анализа успеваемости школьников введен показатель культурных ресурсов
учащихся, понимаемый как включенность в практики получения дополнительных
компетенций. В исследовании выявлена связь между обеспеченностью школьника
культурными ресурсами и ресурсами его семьи. При этом показано, что в зависимости от
возраста учащегося его культурные ресурсы могут быть обусловлены влиянием как
экономических, так и культурных ресурсов семьи.
5. Выявлена роль культурных ресурсов учащихся в формировании различий в
успеваемости в зависимости от этапа обучения.
6. Разработан и применен способ операционализации культурных ресурсов,
включающий различные аспекты культурного потребления, коммуникации, а также
образовательные компетенции многодетных матерей.
Теоретико-методологические основы исследования
В основание настоящего исследования положены три теоретико-методологических подхода к изучаемой теме. Первый из них предполагает обращение к традиции, представленной работами классиков - основателей социологии. С одной стороны, это работы К. Маркса и Э. Дюркгейма, в которых неравенство в системе образования представлено как следствие существующей в обществе социальной дифференциации. С другой - работы М. Вебера, в которых институт образования становится источником статусной и классовой дифференциации. Второй подход восходит к теории воспроизводства, сформулированной французскими социологами П. Бурдьё и Ж.-К. Пассроном. Теория воспроизводства интегрирует достижения трех классических теорий и ставит неравенство, продуцируемое в рамках системы образования, в зависимость от культурных различий, присущих социальным классам. Третий подход аккумулирует опыт зарубежных исследований, посвященных проблеме неравенства в академической успеваемости. Во-первых, это исследование, проведенное под руководством Дж. Коулмена, в котором устанавливается зависимость академической успеваемости от факторов социального происхождения. Во-вторых, это исследования, сфокусированные на фиксировании и объяснении зависимости школьной успеваемости от уровня экономического благосостояния семьи школьника. И в-третьих, это исследования, тестирующие теорию воспроизводства П. Бурдьё и Ж.-К. Пассрона.
В диссертации широко используется метод построения статистических индексов и моделей поведения в системе образования, разработанных российскими и зарубежными исследователями. Это дает возможность более надежно обосновать полученные результаты, реализовать стратегию сравнения результатов, приводимых в данной работе, с результатами других исследований.
Эмпирической базой исследования служат данные обследования «Положение многодетных семей в Белгородской области», проведенного автором в 2008 году на основе случайной стратифицированной выборки. Объем выборки составляет 200 многодетных семей. Использовался метод формализованного личного интервью. В диссертационной работе для вторичного анализа используются данные других исследований, к которым относятся: «Институциональные, мотивационные и личностные факторы социальной мобильности в период реформ» (ИС РАН, 2009 год), «Семья и родительство в современной
России» (ИС РАН, 2009 год), «Ты, твой народ и другие народы (Мнение московских школьников о межнациональных отношениях)» (ИС РАН, 2006 год). Положения, выносимые на защиту:
Неравенство в академической успеваемости является следствием социального неравенства. Оно обусловливается различными социально-экономическими позициями, занимаемыми семьями школьников в социальной иерархии.
Связь между социально-экономической позицией семьи школьника и его успеваемостью прослеживается на двух этапах школьного обучения: в начальной и неполной средней школе. В старших классах такая связь не выявлена.
3. К числу социальных факторов, обусловливающих уровень успеваемости
школьника, относятся экономические и культурные ресурсы семьи. Влияние этих ресурсов
на успеваемость дифференцировано в зависимости от этапа обучения и возраста школьника.
В начальной школе уровень успеваемости сопряжен с уровнем экономического
благосостояния семьи школьника. На этапе получения основного общего образования
определяющими являются культурные ресурсы семьи.
4. Связь между культурными ресурсами школьников и культурными ресурсами семьи
прослеживается только на этапе получения основного общего образования. В этот период
наблюдается передача школьнику культурных ресурсов семьи, что позволяет
интерпретировать полученные данные в рамках модели культурного воспроизводства.
5. Влияние собственных культурных ресурсов школьников, понимаемых как
получение дополнительных образовательных компетенций, наблюдается только на этапе
начальной школы: именно в этот период наличие у школьников собственных культурных
ресурсов повышает шансы на хорошую успеваемость. Применительно к последующим
этапам обучения такой зависимости не выявлено.
Практическая значимость работы определяется тем, что результаты проведенного анализа, выявленные закономерности, вскрывающие механизмы формирования неравенства в академической успеваемости среди школьников, могут служить основанием для разработки программ по улучшению успеваемости школьников, а также для социальной поддержки малообеспеченных семей. Кроме того, проведенный анализ зарубежной и отечественной научной литературы, а также источников классического периода по исследуемой проблематике, могут использоваться при подготовке и преподавании учебных курсов «Социология образования». Предложенные методики операционализации культурных ресурсов, а также анализа связи между успеваемостью и факторами социального происхождения могут применяться при проведении исследований по схожей проблематике.
Апробация диссертационного исследования. Основные идеи, положения и выводы диссертационного исследования нашли отражение в восьми публикациях автора, общим объемом 5,96 п. л.
Основные идеи и выводы диссертации были представлены на российских и международных конференциях: на Всероссийской социологической конференции «Образование и общество» (2009 г.), на российско-финской конференции «Social change, inequality and contemporary society» (2010 г.), на ежегодной конференции Сообщества профессиональных социологов (2010 г.).
Диссертация обсуждена и рекомендована к защите на заседании Центра социальной структуры и социального расслоения Учреждения Российской академии наук Институт социологии РАН.
Структура работы
Диссертационная работа состоит из Введения, 2 глав и Заключения, включает в себя список литературы из 140 наименований и 29 таблиц.
