Содержание к диссертации
Введение
Глава I Теоретические предпосылки исследования персонифицированной педагогической поддержки социализации младших школьников из неполных семей 12
1.1 Проблема социализации детей в неполных семьях 12
1.2 Специфика педагогической культуры неполной семьи 28
1.3 Моделирование персонифицированной педагогической поддержки социализации младших школьников из неполных семей 50
Выводы к главе 1 74
Глава 2. Опытно-экспериментальная проверка модели персонифицированной педагогической поддержки социализации младших школьников из неполных семей 78
2.1 Исследование среды социализации, особенностей воспитания и социализации младших школьников из неполных семей 78
2.2 Комплексная программа «Воспитание семьянина» как средство социализации младших школьников из неполных семей 97
2.3 Результаты исследования и их обсуждение 110
Выводы к главе 2 145
Заключение 147
Список литературы 151
Приложения 168
- Проблема социализации детей в неполных семьях
- Моделирование персонифицированной педагогической поддержки социализации младших школьников из неполных семей
- Исследование среды социализации, особенностей воспитания и социализации младших школьников из неполных семей
- Комплексная программа «Воспитание семьянина» как средство социализации младших школьников из неполных семей
Введение к работе
Актуальность исследования. Одним из существенных изменений, происшедших с 50 –х годов XXв. в структуре российских семей стало распространение неполных семей (А.И. Антонов, И.С. Кон, В.А. Ядов). Изменились ценностные ориентации российской семьи, ее социально-психологические установки на рождаемость и семейное воспитание. Ослабла преемственность поколений, практически разрушилась «домашняя школа», снизилась педагогическая культура молодых супругов. В результате роста числа разводов в обществе утвердились взгляды на легкость расторжения брака (Е.В. Кузнецова, Л.И. Савинов и др.). Материнство стало лишь одной из социальных идентичностей, а участие отца в воспитании детей зачастую – символическим. Из-за невозможности наблюдать гармоничные отношения между родителями и присваивать положительный семейный опыт у детей, воспитывающихся в неполных семьях, стали складываться искаженное представление о семье, семейных ролях и о самих себе – как будущих семьянинах (И.В. Бестужев-Лада, Т.А. Куликова, Г. Фигдор, З. Матейчик и др.). Возникла необходимость в оказании семье педагогической поддержки и развитии ее педагогической культуры (А.И. Антонов, В.Л. Бенин А.В. Мудрик, Я.Г. Николаева, Э.В. Соколов, Э.Ю. Эйдемиллер и др.).
Отсутствие одного из родителей как члена семьи и воспитателя отрицательно сказывается на формировании личности детей, особенно младших школьников, переживающих кризис возрастного развития. В современных диссертационных исследованиях выделены следующие проблемы младших школьников из неполных семей: нарушение социальной адаптации к повседневной жизни и социальной среде, формирование дефектов характера и нравственного развития, неразвитость альтруистических и гуманистических качеств, отсутствие положительного опыта сотрудничества, пассивность, искажение социальной идентичности, несформированность ценностного отношения к семье, увеличение риска асоциального поведения, безнадзорность и др. (О.А. Вотинова, Е. Григорьева, Т.А. Гурко, И.Ф. Дементьева, С.А. Иванова, И.С. Клецина, А.Б. Синельников и др.). В последние десятилетия возникла тенденция привлечения педагогов к участию в семейных спорах о воспитании, так как из-за конфликтности отношений отдельно проживающие родители стали искать встреч со своими детьми в образовательных учреждениях. В результате педагоги вынуждены выступать в несвойственной для себя роли консультантов и медиаторов и оказывать педагогическую поддержку школьникам и родителям.
Педагогическая поддержка школьников из неполных семей, как актуальная проблема педагогики, исследована крайне мало и усугубляется недостаточностью теоретических и практических разработок психолого-педагогического регулирования жизнедеятельности неполных семей. Вследствие этого учебно-воспитательный процесс не предусматривает оказания специфической педагогической поддержки младшим школьникам из неполных семей и их родителям, а педагогам недостает профессиональной подготовки в этой области (А.О. Кравцов, Л.Г. Лунякова, А.В. Нагибина и др.). Значимость решения вопросов укрепления института семьи, культивирования семейных ценностей, формирования в обществе позитивного образа семьи со стабильным зарегистрированным браком супругов, имеющих нескольких детей – то есть воспитание будущего семьянина – является не только государственной задачей, но и одной из основных проблем системы образования. Возник парадокс: с одной стороны неполная семья не считается альтернативой полной семье, а с другой – она не считается и отклоняющейся моделью семьи. В связи с этим в отечественной педагогике сложились противоречия между:
высокой значимостью семьи для общества и девальвацией ценности института семьи у будущих семьянинов;
социальным равноправием полных и неполных семей и разными результатами социализации младших школьников в этих семьях;
распространенностью идей педагогической поддержки и недостаточной разработанностью педагогической поддержки социализации младших школьников из неполных семей.
Проблема исследования связана с отсутствием эффективных средств содействия социализации младших школьников из неполных семей, в связи с чем, тема настоящего исследования «Персонифицированная педагогическая поддержка социализации младших школьников из неполных семей» является актуальной и перспективной.
Цель исследования: обоснование, разработка и апробация модели персонифицированной педагогической поддержки социализации младших школьников из неполных семей.
Объект исследования: педагогические условия социализации младших школьников из неполных семей.
Предмет исследования: персонифицированная педагогическая поддержка как комплексное средство содействия социализации младших школьников из неполных семей.
Гипотеза исследования: персонифицированная педагогическая поддержка социализации младших школьников из неполных семей в образовательных учреждениях будет успешной, если:
определены дефицитарные признаки неполных семей, затрудняющие процесс социализации младших школьников, преодоление которых требует педагогической поддержки;
определены принципы и педагогические условия, содействующие социализации младших школьников из неполных семей;
педагогическая поддержка рассматривается и реализуется как комплексное средство, направленное на повышение педагогической культуры неполных семей, вовлечение младших школьников и их родителей в компенсирующую внеурочную работу и учитывающую индивидуальные особенности неполных семей, младших школьников и их родителей;
разработана модель персонифицированной педагогической поддержки социализации младших школьников из неполных семей и программа ее реализации;
ведущей функцией является содействие социализации, адекватность которой определяется критериальными показателями характеризующими успешность и мотивацию учения, коммуникативность, влияние семьи, эмоционально-ценностное отношение к людям, к себе, будущему и способность искать и принимать решения и их реализовывать.
Задачи исследования:
-
Исследовать актуальное состояние неполных семей как социальную среду развития младших школьников и выделить ее дефицитарные признаки.
-
Изучить особенности социализации младших школьников из неполных семей и обосновать необходимость разработки персонифицированной педагогической поддержки социализации младших школьников из неполных семей и их родителей, учитывающей особенности педагогической культуры неполных семей и особенности развития воспитывающихся в них младших школьников.
-
Осуществить поиск критериальных показателей и разработку уровней социализации младших школьников из неполных семей, учитывающих их личностные особенности и социальную среду развития.
-
Разработать модель персонифицированной педагогической поддержки социализации младших школьников из неполных семей, экспериментально проверить эффективность модели.
Научная новизна исследования:
выявлены дифицитарные признаки неполной семьи как результат неблагоприятного психолого-педагогического влияния на процесс воспитания в неполной семье, затрудняющего социализацию младших школьников;
определены педагогическая значимость применения народной культуры, как средства содействующего социализации младших школьников из неполных семей;
доказана необходимость комплексного характера персонифицированной педагогической поддержки социализации младших школьников из неполных семей как средства содействующего социализации школьников и повышения педагогической культуры родителей, учитывающего индивидуальные особенности неполной семьи, ребенка и его родителей;
доказано, что ведущей функцией персонифицированной педагогической поддержки младших школьников из неполных семей является социализация и определены ее критериальные показатели (типологические группы: когнитивная, социально-психологическая, коммуникативная, семейных отношений, я-образ) и уровни (хороший, достаточный, пониженный, низкий, кризисный уровни;
разработана модель персонифицированной педагогической поддержки социализации младших школьников из неполных семей.
Теоретическая значимость исследования:
определены особенности воспитания в неполных семьях, влияющие на социализацию младших школьников, и установлены закономерные связи между дефицитарными признаками неполных семей и затруднениями социализации младших школьников;
осуществлен вклад в теоретическую концепцию психолого-педагогического сопровождения учебно-воспитательного процесса – персонифицированной педагогической поддержки как комплексного средства, содействующего социализации младших школьников из неполных семей.
Практическая значимость исследования:
модифицирована тактика «помощь-взаимодействие-содействие», позволяющая педагогу осуществлять персонифицированную педагогическую поддержку социализации младших школьников из неполных семей и консультирование их родителей;
разработана комплексная внеурочная программа «Воспитание семьянина», содействующая социализации младших школьников из неполных семей;
разработаны рекомендации для педагогов, позволяющие им осуществлять персонифицированную педагогическую поддержку младших школьников из неполных семей в учебно-воспитательном процессе так, что они ее не замечают;
установлена группа критериальных показателей социализации, наличие которых у младших школьников из неполных семей служит основанием для оказания им персонифицированной педагогической поддержки.
Методологическую основу исследования составили:
социологические и психолого-педагогические исследования самоценности детства и его значения в становлении личности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Я. Корчак, Т.А. Куликова, Д.А. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сухомлинский, Г. Фигдор, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон, К. Юнг и др.);
концепции воспитания и социализации (А. Бандура, У. Бронфенбреннер, Н.Ф. Голованова, Ж.П. Пиаже, С.А. Расчетина, Б.А. Титов и др.);
гендерные аспекты жизнедеятельности неполных семей (Б. Бёрейсон, О.А. Вотинова, И.С. Кон, И.С. Клецина, Е.В. Кузнецова, Л.Г. Лунякова, Л.И. Савинов, А.Б. Синельников, Е.И. Тихомирова, Е.И. Холостова и др.);
культурно-антропологический подход к осмыслению традиций и преемственности в жизни общества, институтов семьи и образования (В.Л. Бенин, И.Е. Видт, Г.Н. Волков, Л.Н. Гумилев, Д.С. Лихачев, А.В. Моторин, К.В. Романов, Г.Ф. Карпова, Г.К. Селевко, и др.);
концепции педагогической поддержки школьников в образовании и психолого-педагогические основы домашнего воспитания (В.П. Бердеханова, О.С. Газман, А.К. Колеченко, Н.В. Кузьмина, Н.Н. Михайлова, Л.М. Перминова, Е.И. Рогов, Е.Н. Степанов и др.);
технологии моделирования и взаимодействия семьи и школы, (Е.Н. Барышников, И.А. Колесникова, Г.К. Селевко, А.В. Сластенин, Е.Н. Степанов, М.Н. Недвецкая, Н.А. Шарай, Н.Е. Щуркова и др.).
Теоретическую основу исследования составили:
положения о семье как ведущем институте первичной социализации личности, опирающемся на механизмы наследования, преемственности и традиции народной педагогики (А.В. Мудрик, О.С. Нестерова, А.В. Нагибина, Я.Г. Николаева, Л.М. Перминова, Д.И. Фельдштейн, Г. Фигдор, Э.Ю. Эйдемиллер, и др.) и теории социологии и психологии семьи (А.И. Антонов, С.И. Голод, А.Г. Харчев, А.Г. Ширин и др.);
теория гуманизации образования и образовательной среды (С.Г. Вершловский, О.С. Газман, И.А. Колесникова, Т.В. Кульневич, Б.Ф. Ломов, В.А. Мудрик, Л.И. Новиков, С.Л. Рубинштейн и др.);
концепции непрерывного образования взрослых и становления педагога (М.В. Александрова, А.Л. Гавриков, И.В. Крупина, Т.А. Куликова, Л.Н. Лесохина, Е.П. Тонконогая, Р.М. Шерайзина, В.А. Ядов и др.).
Методы исследования: теоретический анализ литературы, диагностические методики (наблюдение, анкетирование, педагогический эксперимент, моделирование, опрос, беседа, тестирование и др.), сравнительно-сопоставительный анализ, корреляционный анализ в программе Statistika.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Неполная семья как социальная среда развития младших школьников является фактором, затрудняющим их социализацию и искажающим представление об институте семьи и себе самих как будущих семьянинах.
-
Педагогическая культура неполной семьи есть интегративная характеристика семейного образа жизни, проявляющаяся в частичной утрате младшими школьниками семейной истории, трудностями в раскрытии их некоторых природных способностей, снижении объема продуктивного воспитательного влияния отдельно проживающего родителя и потребности родителей в педагогическом консультировании.
-
Педагогическими условиями социализации младших школьников из неполных семей являются: высокая квалификация педагогов, владение средствами персонифицированной педагогической поддержки, поддерживающая позиция, сензитивность, чувство меры, соблюдение педагогического такта и этики при обращении к ценностям семьи.
-
Персонифицированная педагогическая поддержка – это комплексное средство многонаправленного действия, охватывающее субъектов неполной семьи и отдельно проживающего родителя, содействующее социализации младших школьников из неполных семей и учитывающее их особенности.
Достоверность и обоснованность выносимых на защиту положений и выводов обусловлена проведением работы в контролируемых условиях, использованием теоретических и эмпирических методов исследования, репрезентативностью выборок, опытно-экспериментальной проверкой теоретических положений, возможностью повторения опытно-экспериментальной работы, воспроизводимостью результатов.
Результаты исследования опубликованы в статьях, в научно-методических и теоретических сборниках (13 публикаций) и докладывались на заседании городского круглого стола «Молодая семья и ценности материнства в современном мире» в СПб АППО 19.11.2009г., региональной научно-практической конференции «Служба практической психологии в системе образования» 18-19 февраля 2010г. СПбАППО, международном семинаре «Семья в изменяющемся мире. Вызовы современности и новые формы социальной работы» 25.11.2010, проводимого информационным бюро Совета Министров Северных Стран в Санкт-Петербурге. Обсуждались на заседаниях кафедры профессионального педагогического образования и социального управления Института непрерывного педагогического образования Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого».
База исследования: Опытно-экспериментальная работа проводилась в Санкт-Петербурге в: Центре психолого-медико-социального сопровождения Кировского района, Государственном бюджетном учреждении социальной помощи семье и детям «Региональный центр «Семья», Государственных бюджетных образовательных учреждениях №355, №405.
Этапы исследования.
Первый этап (2005-2007 гг.) – подготовительный – изучение и анализ психолого-педагогической, философской, социологической и др. литературы; разработка программы исследования, выбор научных методов, позволяющих изучить объект исследования, осмыслить логику исследования. Разработка модели персонифицированной педагогической поддержки социализации младших школьников из неполных семей и начало апробации.
Второй этап (2007-2010 гг.) – теоретико-экспериментальный –разработка опытно-экспериментальной программы исследования; исследование особенностей педагогической культуры семьи, сензитивности педагогов и готовности к осуществлению педагогической поддержки младших школьников из неполных семей; проведение эксперимента, разработка и внедрение в практику рекомендаций по персонифицированной поддержке младших школьников из неполных семей, завершение апробации и доработка внеурочной программы «Воспитание семьянина».
Третий этап (2011-2013 гг.) – обобщающий - систематизация и обобщение результатов исследования, уточнение и корректировка основных теоретических положений, доработка компонентного состава модели персонифицированной педагогической поддержки социализации младших школьников из неполных семей и оформление материалов диссертационного исследования.
Структура диссертации определена целью и логикой исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.
Проблема социализации детей в неполных семьях
Историческая роль семьи в социализации детей, значимость педагогического просвещения родителей, влияние и способы взаимодействия семьи с образовательными учреждениями выделялись и рассматривались в трудах отечественных ученых И.В. Бестужева-Лады, Н.Ф. Головановой, П.Ф. Каптерева, А.К. Колеченко, И.С. Кона, И.В. Крупиной, Л.И. Маленковой, А.Н. Острогорского, К.В. Романова, В.А. Сухомлинского, Б.А. Титова, Е.И. Тихеевой, Н.Е. Щурковой, В.А. Ядова и др. [17, 39, 66, 77, 78, 88, 97, 105, 129, 149, 152, 154, 177, 183]. Однако исследователи семейного воспитания А.И. Антонов, И.Е. Видт, СИ. Голод, Е.В. Кузнецова, Т.А. Куликова, Я.Г. Николаева, Э.В. Соколов, А.Г. Харчев, Э.Ю. Эйдемиллер и др. отмечают, что современная семья испытывает трудности в выполнении ею воспитательных функций, что обусловлено недостаточным уровнем ее педагогической культуры и в связи с этим требуется организация для неё педагогической поддержки и просвещения [4, 31, 40, 82, 83, 111, 142, 164, 180]. Несмотря на то, что неполная семья причисляется к семьям группы риска, а дети, воспитывающиеся в неполных семьях, к детям группы риска, отмечается недостаточность теоретической и практической разработки концепций психолого-педагогического регулирования жизнедеятельности неполной семьи (А.Г. Волков, И.Ф. Дементьева, И. Клемантович, А.О. Кравцов, Л.Г. Лунякова, А.В. Нагибина, Л.М. Прокофьева, Е.И. Рогов, В.А. Сысенко, Е.Л. Тихомирова и др.) [34, 50, 74, 87, 95, 108, 122, 130, 150, 153]. В связи с этим исследование проблемы педагогической поддержки социализации младших школьников из неполных семей, мы начали с рассмотрения понятия «неполная семья».
Поиск определения понятия «неполная семья» как среды социализации ребенка показал, что сегодня ни один современный педагогический словарь или энциклопедия не дают ему полного толкования. Поэтому нами было выделено определение из анализа законодательства РФ. Согласно статьи 1 Закона Санкт-Петербурга «О социальной поддержке семей, имеющих детей в Санкт-Петербурге», «неполной» считается семья, в которой единственный родитель имеет статус одинокой матери, либо один из родителей умер, признан судом безвестно отсутствующим (умершим), лишен родительских прав (ограничен в родительских правах), родители (один из родителей) отбывают (отбывает) срок наказания в местах лишения свободы, а также в которой родители (один из родителей) уклоняются от уплаты алиментов, а решение суда (судебный приказ) о взыскании алиментов не исполняется. Неполная семья в данном случае характеризуется с позиции ее способности выполнять социально-педагогические функции в отношении детей и создания необходимых условий для их полноценной социализации. В этом контексте смысл понятия «неполная семья» обусловлен необходимостью социальной поддержки семьи и правовое неравенство между полной и неполной семьями отсутствует. Таким образом, понятие неполная семья является обобщенным и собирательным, обозначающим различные типы семей, в которых функции семьи выполняет одинокий родитель или лицо, его заменяющее.
В педагогике Я.Г. Николаевой (2003) предложено трактовать понятие «неполная семья» как семью одинокого родителя, проживающего с детьми (ближайшими родственниками) и осуществляющего воспитательный процесс самостоятельно, единолично реализуя функции семьи [111].
Демографы выделяют несколько основных источников формирования неполных семей. В большинстве случаев первопричиной появления неполных семей является количественный рост разводов, например, в Санкт-Петербурге по состоянию на 01.01.10 на 100 браков приходилось 54 развода. Большинство разводов (70%) - это молодые семьи с несовершеннолетними детьми. В целом на каждую тысячу разводов в России приходится более 800 детей этого возраста, т.е. ежегодно развод и его последствия переживают сотни тысяч детей [6]. Наличие детей и их число не являются факторами, удерживающими супругов от развода. Другими важными причинами появления неполных семей являются внебрачное рождение ребенка, проявление женского лидерства, «многосемейность» мужчины [4, 6, 68, 79, 111]. Рост смертности мужчин также является причиной пополнения неполных семей. Смертность мужского трудоспособного населения опережает показатели женской смертности. Неполные семьи, образовавшиеся в результате вдовства, состоят в основном из одиноких женщин с детьми. Вероятность образования новой семьи для вдовы невелика: они в десять раз реже вступают в повторный брак, разводятся вдвое чаще, чем состоящие в первом браке [108].
Социологические и демографические исследования А.И. Антонова (2005) показали, что возможность повторного брака разведенных женщин с детьми невелика, а уровень разводимости повторных браков выше, чем первых. Этот факт указывает на то, что разведенные женщины с детьми чаще остаются одинокими, то есть эти семьи, являются стабильными источниками пополнения категории неполных семей [4].
Вследствие ослабления правового регулирования в области семьи только треть отцов достаточно часто видят своих детей и могут в какой-то мере заниматься их воспитанием. Легитимация отцовских прав в распавшихся семьях тормозится из-за наличия гендерных стереотипов и не определяется их желаниями, возможностями, потребностями и фактическим участием в воспитании детей. По выборочным обследованиям в России, доля отцов, остающихся с детьми после расторжения брака, составляет всего лишь 1% [73]. С течением времени после развода частота встреч отцов с детьми меняется, чаще в сторону их снижения. Это связано с разногласиями между супругами по поводу воспитания уже в процессе распада брака и психологическим манипулированием детьми с целью воздействия на другого супруга. Исследование Л.М. Прокофьевой и М.Ф. Валетас (2002) показало, что при наличии разногласий между родителями при разводе 17% отцов никогда не видят своих детей. Нередки ситуации, когда отдельно проживающие родители (чаще отцы), либо уклоняются от своих обязанностей по воспитанию детей, либо совместно проживающие матери препятствуют выполнению ими этих обязанностей. Дети становятся свидетелями разговоров взрослых, которые оказывают на развитие у них своих представлений о семье как источнике несправедливости, предательства и бед, что дезориентирует их в части формирования у них адекватных представлений о собственной будущей семье. Признаки неполной семьи присутствуют также в тех семьях, где произошло фактическое разделение супругов без юридического расторжения брака, а также в семьях, где родитель вступил в повторный брак. Вопрос формирования эгалитарной структуры отношений между супругами в семейной и детско-родительских сферах в нашей стране до сих пор не решен [122]. Перечисленные причины появления неполных семей показывают, существуют благоприятные условия и объективные причины для образования неполных семей, что подтверждает актуальность выбранной темы данного исследования.
Поиск содержания понятий «одинокий родитель» и «семья одинокого родителя» также не имеют однозначного определения. В литературе чаще встречаются понятия «одинокая мать» и «одинокий отец». Юридический термин «одинокая мать» (в узком смысле) появился в Указе Президиума Верховного Совета СССР от 08.07.1944г. о материальной помощи многодетным и одиноким матерям, усилении охраны материнства и детства и учреждения материнских наград. Из него следовало, что одинокая мать - это женщина, не состоящая в законном браке и имеющая «внебрачных» детей. Развернутое содержание этого понятия обозначает более широкую категорию матерей, воспитывающих детей в семьях без отца, в том числе разведенных и вдовых. В России понятие «одинокая мать» отождествляется, как правило, с одиноким материнством, а семьи одиноких матерей различного брачного статуса называют неполными или материнскими семьями. Неполная семья, где ребенка воспитывает отец, встречается намного реже [111]. Из перечисленного следует, что близкие по смыслу дефиниции «неполная семья», «одинокий родитель» и «семья родителя» также не имеют универсального определения. В данном исследовании мы будем использовать понятие «неполная семья» и «одинокий родитель» и подразумевать под ними семьи одиноких родителей различного брачного статуса воспитывающих детей единолично.
Анализ исследований, посвященных изучению особенностей социализации детей, воспитывающихся в неполных семьях показал, что у них чаще актуализируются медико-социальные проблемы. Увеличивается число детей с ухудшившимся здоровьем и переживающих психологические трудности. У девочек преобладает нервность. У мальчиков более выражены нарушения поведения. Перечисленные трудности, в свою очередь, проявляются в снижении темпов развития и успеваемости, а также в склонности к девиантному и аддиктивному поведению. [15, 17, 34, 35, 39, 41, 50, 52, 55, 70, 71, 74, 79, 109, 112, 121, 135, 142, 161]. Работы педагогов и психотерапевтов Е. Григорьевой, А.И. Захарова, И.П. Катковой, Е.И. Холостовой и др. подтверждают, что каждый второй ребенок, больной неврозом, в течение своей жизни перенес разлуку с отцом вследствие развода [44, 58, 71, 165]. Известный отечественный психотерапевт М.И. Буянов отмечает, что развод вызывает у детей сильные переживания и психический надлом, приводит к заиканию и мутизму (молчание) [27]. Медики считают, что дети разведенных семей имеют повышенную (в 2 - 2,5 раза) заболеваемость в первые годы жизни [121], уровень их общей заболеваемости в два раза выше, чем в полных семьях, а хроническая патология в три-четыре раза чаще. Частота заболеваний данных детей пневмонией в четыре раза выше, чем в полных, почти в 2,5 раза больше детей с язвенной болезнью желудка, в 1,7 раза больше с гастродуоденитами, у них более тяжелое течение ревматизма. В результате доля детей, отнесенных к III — V группам здоровья, в разведенных семьях в 11 раз (!) выше, чем в полных (34,5% против 2,8%) [71].
Моделирование персонифицированной педагогической поддержки социализации младших школьников из неполных семей
Необходимость защиты детей от неблагоприятного влияния семейного неблагополучия на их социализацию как проблема, достаточно много обсуждалась и решалась отечественными педагогами-гуманистами П.Ф. Лесгафтом, А.С. Макаренко, А.Н. Острогорским, В.А. Сухомлинским, К.Д. Ушинским и др. еще в прошлых столетиях [90, 100, 117, 149, 158]. Вопросы организации взаимодействия семьи и школы, в целях содействия социализации школьников, также нашли свое отражение в научных трудах современных ученых И.В. Бестужева-Лады, И.А. Колесниковой, Т.А. Куликовой, Н.И. Крупиной, Л.И. Маленковой, М.Н. Недвецкой, Л.И. Новиковой, К.В. Романова и др. [17, 76, 83, 88, 97, ПО, ИЗ, 129]. Несмотря на это, осуществление психолого-педагогического влияния на социализацию школьников, происходящую внутри семьи, продолжает оставаться достаточно сложным в связи с ее закрытостью. Вследствие этого возрастает актуальность оказания педагогической поддержки социализации младшим школьникам из неполных семей и их родителям вне семейной системы.
Поиск решения проблемы эффективной педагогической поддержки младших школьников из неполных смей показал, что вопросам поддержки и обеспечения защиты школьников в коллективе посвящены работы ученых О.А Вотиновой, О.С. Газмана, А.В. Иванова, А.К. Колеченко, Я. Корчака, Т.А. Куликовой, А.В. Мудрика, В.И. Новиковой, В.А. Сухомлинского и др. [35, 37, 60, 77, 80, 83, 104, 112, 149]. Современные ученые Е.Н. Барышников, В.П. Бердеханова, Е.В. Бондаревская, В.Б. Буланова, И.Д. Демакова, И.П. Иванов, В.А. Краковский, А.О. Кравцов, Е.Н. Степанов, В.А. Слестенин, С.Н. Тройнова, Н.Е. Щуркова и др. посвятили свои работы становлению воспитательных систем и рассмотрению вопросов воспитания и социализации в образовательных учреждениях [12, 16, 20, 25, 49, 59, 67, 87, 138, 148, 155, 177]. Однако вопросы взаимодействия с разведенными родителями, их консультирования педагогами, а также педагогической поддержки социализации младших школьников из неполных семей в образовательных учреждениях, как отдельный вопрос, выделен недостаточно.
Отчасти это произошло потому, что современная ситуация такова, что во множестве образовательных учреждений взаимодействие с семьями сократилось до минимума текущей информации, которая исходит от администрации, педагогов, психологов и других, на родительских собраниях и по своему содержанию часто носит формализованный характер. Целенаправленному последовательному педагогическому просвещению родителей стало уделяться меньше внимания. Это вызвано тем, что многие родители не нуждаются во фронтальном педобуче. Меняющиеся социальные условия - уменьшение количества детей и более серьёзное образование родителей увеличили воспитательные возможности семьи, коэффициент детско-родительского общения стал выше (В. Вершинин, 2005). В связи с этим педагоги стали способствовать осознанию родителями собственных возможностей, перепоручили им наверстывать школьные образовательно-воспитательные пробелы своих детей средствами семейной дидактики, чем способствовали получению родителями элементарного опыта профессионально-педагогической деятельности. Постепенно родители, вынужденные реализовать предъявляемые им требования, все более стали становиться соавторами педагогического труда [30, С. 187]. В результате семьи приобрели уверенность в собственной педагогической состоятельности и, как результат, сократилась продуктивность взаимодействия семей с педагогами.
В то же время появились новые тенденции в развитии современных семей. Возросла воспитательная уверенность отцов, которые стали проявлять активность в самостоятельном воспитании детей. Выделилась и увеличивается часть разведенных или отдельно проживающих родителей, чье участие в воспитании осложнено конфликтными отношениями с воспитывающим родителем. В этих условиях для некоторых отдельно проживающих родителей образовательные учреждения стали единственным местом, где они могут общаться со своими детьми и принимать участие в их воспитании. Они, напротив, стали стремиться к большему взаимодействию с педагогами и искать их помощи как консультантов и медиаторов.
В складывающейся ситуации стратегия образовательных учреждений окончательно не определена. Часть педагогов ограничивается выполнением своих прямых функций - обучением - и предлагает родителями решать проблему собственного участия в воспитании вовне образовательных учреждений. Другая часть педагогов пытаются помочь отдельно проживающим родителям тем, что предоставляют им возможность встречаться со своими детьми на переменах или после уроков в классе. В результате увеличивается вовлеченность педагогов в конфликтные семейные отношения и возникает необходимость в оказании педагогической поддержки социализации не только школьникам, оказавшимся в центре конфликта, но и их родителям. В связи с этим педагогам требуется специальная подготовка в области семьеведения и разработка для них специфических рекомендаций и средств поддержки, позволяющих осуществлять консультирование и медиацию.
Основные концептуальные положения о педагогической поддержке были разработаны О.С. Газманом (1996), который в основание понятия положил идею превентивной и оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, социальным и экономическим положением, успешном обучении и общении. Семантический и педагогический смысл понятия поддержки заключается в том, что поддерживают и помогают тому, что уже имеется в наличии, но уровень недостаточен. Предметом педагогической поддержки становится процесс преодоления препятствий, мешающих школьникам формировать собственное «Я» и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, здоровом образе жизни. Педагогическая поддержка непосредственно связана с социализацией тем, что позволяет уравновешивать внутренне состояние школьников с их поступками и соотносить их с требованиями социальной среды. Она выстраивается с учетом возрастных и индивидуальных особенностей школьников, чем стимулирует их саморазвитие [37].
Анализ литературы показал, что успешное осуществление персонифицированной педагогической поддержки возможно, если педагог занимает «поддерживающую позицию», умеет определять и конструировать содержание педагогической деятельности, владеет специальными средствами и умеет определять успешность педагогической деятельности в аспекте педагогической поддержки ребенка [20, 37, 92, 102 ].
Поиск специфических рекомендаций и средств персонифицированной педагогической поддержки социализации младших школьников из неполных семей в их учебно-воспитательной жизни показал, что они носят обобщенный характер и чаще представлены в виде предупреждений о таких состояниях школьников, как замкнутость, тревожность, симбиотическая связь, тендерное искажение, невротические расстройства здоровья и др. Рекомендации также мало отличаются от рекомендаций по педагогической поддержке в целом [27, 111, 155].
Анализ литературы позволил выделить четыре тактики педагогической поддержки, предложенные О.С. Газманом: «защита», «помощь», «содействие» и «взаимодействие». Названия тактик отражают тот смысл, который педагогическая поддержка приобретает в зависимости от задачи. При решении ситуации, согласно О.С. Газману, педагог использует одну из тактик либо сочетает несколько, следуя меняющейся обстановке, которая открывает новые задачи и возможности. Позднее, ученики О.С. Газмана Н.Н. Михайлова и СМ. Юсфин предложили объединить тактики в две пары - тактику «защита» и «помощь» и тактику «содействие» и «взаимодействие» [102]. Авторы предлагают педагогам, при решении проблемной ситуации детей, следуя развитию ситуации, использовать одну из пар. Умение пользоваться тактиками позволяет им быть гибкими и мобильными, оказывать поддержку школьникам в конкретных ситуациях, при этом насколько возможно, делать ее образовательной.
Кредо тактики «защита»: школьник не должен оставаться жертвой обстоятельств. Педагог, используя тактику «защита», защищает школьника от негативных обстоятельств, блокирующих его активность и развитие, смягчает негативные обстоятельства, развивает в нем способности избавляться от страха перед ними. Кредо тактики «помощь»: школьник многое может сделать сам для себя, если будет активен в решении своей проблемы, и нужно помочь ему убедиться в этом. Переход к тактикам «содействие» и «взаимодействие» как способу организации педагогической поддержки применяется в случаях, когда школьник проявляет свою активность, не является «жертвой обстоятельств», у него достаточно стабильное эмоциональное состояние и самооценка не занижена.
Кредо тактики «содействие»: школьник, имея объективную возможность выбирать, должен стать субъектом выбора. Педагог содействует ему в преодолении страха перед неизвестным, целенаправленно создает условия для развития способности совершать выбор, содействует расширению опыта. Кредо тактики «взаимодействие»: договор - это испытание свободой и ответственностью. Педагог использует договор в качестве особой технологии, включающей в себя различные виды договорного взаимодействия (договор на условиях школьника, на условиях педагога, компромисс и сотрудничество).
Условием применения тактик «содействие» и «взаимодействие» являются ситуации, когда у школьника стабильное эмоциональное состояние и его самооценка не занижена. Тактики не могут применяться в экстремальных условиях. Если проблема школьника остра и быстро развивается, а у педагога нет времени развернуть ее в образовательную ситуацию, то, согласно Н.Н. Михайловой и СМ. Юсфина, он должен вернуться к тактике «защита» и помогать школьнику учиться действовать самостоятельно по отношению к своей проблеме.
Исследование среды социализации, особенностей воспитания и социализации младших школьников из неполных семей
Для исследования среды социализации и особенностей воспитания младших школьников из неполных семей нами была составлена программа, позволяющая:
1. Провести анализ потребностей родителей в консультировании по вопросам воспитания;
2. Выявить нарушения и причины отклонений в семейном воспитании у разведенных родителей;
3. Изучить особенности педагогической культуры полных и неполных семей, выявить отличия и выделить дефицитарные признаки неполных семей;
4. Изучить готовность педагогов к оказанию персонифицированной педагогической поддержки социализации младших школьников из неполных семей и их родителей;
5. Уточнить критериальные показатели социализации младших школьников из неполных семей.
Сведения об объеме выборки, направлениях и методах исследования приведены в таблице (табл. 3).
Результаты исследования:
1. Анализ потребностей родителей проводился в психолого-педагогическом медико-социальном Центре Кировского района города Санкт-Петербурга (далее ППМСЦ).
Был проведен статистический анализ записей в регистрационных журналах, фиксирующих обращения родителей за консультациями. Он позволил установить пол родителей, возраст детей и характер проблем, за разрешением которых родители обратились в ППМСЦ. В результате было установлено, что в течение учебного года (за девять месяцев) за помощью обращались только матери. Было зарегистрировано всего 728 обращений. Среди них: матери дошкольников - 153 обращения; матери младших школьников - 318 обращений; матери детей, обучающихся в средней школе - 91 обращение; матери старшеклассников - 166 обращений. Из диаграммы (рис. 4) видно, что наибольшую заинтересованность в получении психолого-педагогической помощи проявляют матери младших школьников.
Изучение содержания запросов матерей младших школьников приведено на диаграмме (рис. 5). Анализ показал что:
- 3% матерей обеспокоены коммуникативными трудностями детей (1); - 5,8 % матерей переживают трудности в связи с семейной ситуацией и нуждаются в советах по воспитанию (2);
- 23% матерей испытывают воспитательные трудности (3);
- 29% матерей волнует школьная неуспеваемость (4);
- у 39,2% матерей запрос носил комплексный характер, что позволяет сделать предположение об общей воспитательной неуверенности и их потребности в квалифицированной помощи (5).
Обобщение полученных данных указывает на то, что матери испытывают трудности комплексного характера, а также имеют потребность в психолого-педагогической помощи в области улучшения успеваемости и воспитания детей.
2. Выявление нарушений и причин отклонений в семейном воспитании
Для тестирования родителей была выбран опросник АСВ Э. Эйдемиллера, позволяющий выявить особенности семейного воспитания и причины его нарушений, в результате которого у детей формируются непсихотические патологические нарушения поведения и отклонения в формировании личности [180]. В тестировании приняли участие 17 матерей из полных семей и 64 одиноких родителя младших школьников - 32 женщины и 32 мужчины. Они были разведены или находились в ситуации развода и проходили обследование в Санкт-Петербургском государственном учреждении «Региональный центр «Семья» в связи с судебным разбирательством по вопросу определения места проживания ребенка с одним из них. Опросник АСВ состоит из двух разделов: раздел, фиксирующий нарушение процесса воспитания в семье; раздел, диагностирующий психологические причины отклонений в семейном воспитании, всего 20 шкал.
Процедура тестирования: родителям предлагалось читать утверждения теста (130 утверждений о воспитании детей) и отмечать на «Бланке для ответов» собственное согласие или несогласие с ними, и производился подсчет баллов.
Изучение особенностей воспитания матерей из полных семей показало отсутствие нарушений. У разведенных родителей (отцов и матерей) выделился ряд нарушений в воспитании. Результаты тестирования разведенных родителей по опроснику АСВ приведены в Таблице 4.
Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что в воспитании для разведенных родителей характерны нарушения: по уровню протекции в процессе воспитания. Показатель гиперпротекции (34,37% у матерей и 29,68% у отцов) и гипопротекци (14,06% и 1,56%). Отцы в 9 раз чаще, чем матери, вытесняют детей на периферию своего внимания, что, возможно, вызвано фактом раздельного проживания.
По степени удовлетворения потребностей детей матерям, в отличие от отцов, не свойственно потворствовать потребностям детей, что, возможно, обусловлено фактом совместного проживания и вызвано уверенностью в правильности своих воспитательных действий. При этом они в 2,16 раза чаще игнорируют потребности детей (диада сильная и властная мать-ребенок 20,31% против 9,37%). Матери и отцы не проявляют склонности к предъявлению детям чрезмерных требований-обязанностей (для отцов характерна недостаточность требований-обязанностей), т.е. они стремятся баловать детей.
Для матерей характерно предъявление детям чрезмерных запретов (отцам не свойственно). Матери и отцы проявляют одинаковую приверженность к строгим наказаниям (4,68%). При этом 1,56% матерей сомневаются в их эффективности (у отцов сомнений нет). Неустойчивость стиля воспитания свойственна обоим родителям, но матери проявляют его чаще, чем отцы (12,5% против 9,37%). Психологическими причинами выявленных отклонений в семейном воспитании являются: предпочтение у ребенка детских качеств. При этом матери склонны игнорировать взросление детей в 5,67 раза чаще, чем отцы, что сдерживает развитие самостоятельности ребенка (26,56% против 4,68%). Отцы, в отличие от матерей, склонны к передаче власти ребенку, т.е. проявляют неуверенность в воспитании (матерям не свойственно). Матери и отцы проявляют недовольство воспитательными методами другого и не стремятся скрывать этого от ребенка. Также отцам и матерям свойственно вытеснение конфликта в сферу воспитания, т.е. противоречивый тип воспитания - гиперпротекция одного родителя с отвержением другого (у матерей проявляется в 2 раза чаще, 3,12%) против 1,56%).
Сдвиг в установках в зависимости от пола детей, проявляющийся в предпочтении у них женских качеств, отмечен у обоих родителей, при этом у матерей подобное нарушение встречается в 6 раз чаще (9,37% против 1,56%). Нарушение воспитания, проявляющееся в предпочтении у детей мужских качеств, наблюдается у матерей в 2,2 раза чаще, чем у отцов. (14,06% против 6,25%).
Обобщение полученных данных показывает, что нарушения в процессе воспитания отмечаются у родителей обоего пола и в основном одинаковые. Численный перевес нарушений в воспитании в процентном соотношении у матерей в сравнении с отцами, вызван, по нашему мнению, тем, что в большинстве семей дети проживали с матерями, а отцы были ограничены в общении с ребенком.
3. Изучение особенностей педагогической культуры семей
Для изучения особенностей педагогической культуры семей была разработана Анкета (для родителей), позволяющая провести самооценку педагогической успешности родителя (Приложение 2). Анкета состояла из 16 открытых вопросов с множественным выбором [3, 115]. Вопросы позволяли получить сведения: об особенностях семейной ситуации, условиях воспитания, взаимодействии с образовательным учреждением, а также родительскую оценку развития младших школьников.
Комплексная программа «Воспитание семьянина» как средство социализации младших школьников из неполных семей
При разработке комплексной программы «Воспитание семьянина», компенсирующей недостаточность социализации младших школьников из неполных семей, мы руководствовались положениями государственного образовательного стандарта общего образования, который указывает, что проблемы духовно-нравственного развития личности должны решаться в педагогически организованном процессе осознанного принятия школьниками ценностей семейной жизни, культурно-регионального сообщества, культуры народа, системы конфессиональных ценностей и в диалоге с ценностями других социальных общностей.
Теоретическим обоснованием программы стала мысль о том, что русский народ (как и другие народы), проявляя заботу о своих детях, всегда копил национальный опыт, передавал из поколения в поколение ценности и традиции воспитания, поэтому народная педагогика обладает уникальным опытом, позволяющим на практике реализовать идею гармонизации человека с окружающей действительностью [56, 61]. Это особые первообразы, первоформы, «коды», которые носят универсальный характер и передаются из поколения в поколение. Они содержатся в мифах, сказках, пословицах, поговорках и сохранялись в человеческой культуре на протяжении тысячелетий, что свидетельствует об их силе и истинности (Н.Н. Макарцева) [99]. Эти положения о влиянии культуры на становление человека легли в основу содержания программы «Воспитание семьянина». С помощью таких средств культуры как литературные произведения, пословицы, поговорки, игры и др. были разработаны внеурочные занятия, позволяющие школьникам осмыслить собственный семейный опыт и освоить недостающий, что содействует формированию у них ценностного отношения к семье и содействует их социализации (О.С. Нестерова, М.Н. Недвецкая)[109, ПО]. Психологическим обоснованием программы является положение о том, что социализация имеет деятельностный характер и наиболее успешна, если примерка и тренировка тендерной роли осваиваются ими в деятельности (Д.И. Фельдштейн) [160]. Направление творческой активности и деятельности школьников, связанной с пробами, тренировкой новых форм деятельности и осознанием их смысла в русло семейных ценностей, помогает педагогу создавать условия для осознания каждым собственной целостности и значимости в качестве носителя семейной истории и традиций. Оно достигается через развитие креативных способностей младших школьников и вовлечение родителей в коллективное жизнетворчество. Активизация детей и родителей достигается гуманистической позицией педагога, в соответствии с которой он начинает преобразовывать внеурочную работу в среду образования, природосообразную детству и культуросообразную гуманизму.
В русле концепции воспитания Л.И. Маленковой сутью воспитания является формирование отношения младших школьников к окружающему миру. Это отношение проявляется в трех формах: рациональной, эмоциональной и поведенческо-деятельностной. Соответственно программа предусматривает три группы методов воспитания: убеждения, стимулирующие (или возвратно-оценочные) и организации жизни и деятельности младших школьников [97, с.312]. В соответствии с этой концепцией в программе использованы:
- возвратно-оценочные методы - поощрения и наказания, обратная связь, эмоциональное стимулирование (создание ситуаций успеха, поощрение, постановка системы перспектив), которые содействуют формированию у школьников уверенности в своих силах и к стремлению к достижению ближних, средних и дальних перспектив (А.С. Макаренко) [100];
- творческие задания и исследовательский поиск - позволяют обратиться к семейным ценностям и осмыслить окружающие младших школьников из неполной семьи связи и явления. В результате накопленный опыт начинает доминировать и влиять на их социализацию; - методы организации жизни и деятельности школьников - ситуации организованного опыта, ситуации свободного выбора, ситуации совместных переживаний, совместного нахождения наилучшего решения, работа в группах обеспечивают единство школьников с ближайшим микоросоциумом, в который входят сверстники и значимые взрослые;
- методы убеждения - беседы (рассказ), дискуссии, психическое заражение. Известно, что формирование личности происходит благодаря социальному механизму наследования и влияния воспитывающих взрослых. В связи с этим механизм подражания как наиболее характерный способ познания действительности, а подражательность как основное свойство развивающейся личности и как наиболее эффективный для младших школьников метод убеждения, стал основным методом компенсации недостающего социального опыта для младших школьников. (Л.Г. Ковалев, Я.Г. Николаева, Д.И. Фельдштейн, К.Г. Юнг и др.). Школьник из неполной семьи еще не способный к глубокому, дифференцированному отображению действительности, познает ее путем подражания действиям взрослых людей и сверстников, которые уже усвоили новые способы поведения [75, 111, 159, 181]. Подражание не только не препятствует становлению самостоятельности и творческой деятельности, но в младшем школьном возрасте является одним из способов формирования этих качеств. Чем больше осмысленно подражание, тем ближе оно к переходу в самостоятельную деятельность. (А.Г. Ковалев, К.Д. Ушинский) [75, 158].
Зрелое подражание вполне совместимо с индивидуальностью поведения [19]. Подкрепление педагогом социально одобряемых поведенческих стереотипов содействует социализации младших школьников из неполных семей, в окружении которых имеется недостаток объектов подражания [75, с.35]. Дальнейшие воспитание и обучение формируют у школьников генеральные представления и понятия, обеспечивают им правильную ориентировку в действительности, умение дифференцировать различные формы поведения людей, правильно оценивать их и делать сознательный выбор. Поведение не управляется только внутренними психическими силами или только влиянием внешней среды, а включает также когнитивные структуры. Переживания и ожидания личности, возникающие вследствие участия в программных занятиях, ее вера и самовосприятие детерминируется влиянием окружающих сверстников, взрослых и событий, впечатлениями от поощрений и успехов и становятся причинами поведения [178, с.56].
Программа реализации модели представлена в виде алгоритма, обозначающего место в ней программы «Воспитание семьянина» и раскрывающего последовательность реализации модели персонифицированной педагогической поддержки социализации младших школьников из неполных семей (рис.6).
Как уже раскрывалось в 2.1, для педагогического сообщества проводится информационно-мотивационный семинар (если в образовательном учреждении педагогического сообщества нет, то работа начинается с его создания). На семинаре выявляются педагоги, которые заинтересованы в проведении комплексной программы «Воспитание семьянина». Содержание семинара предполагает знакомство с информацией об отличительных особенностях развития и социализации младших школьников из неполных семей, обучение средствам персонифицированной педагогической поддержки - тактике «помощь-взаимодействие-содействие» и проведению внеурочной комплексной программой «Воспитание семьянина». Также на семинаре проводится диагностика профессиональной культуры педагогов. Результатом обучения является умение педагогов осуществлять диагностику социализации и среды развития младших школьников из неполных семей.
Педагогическое сообщество образовательного учреждения, состоящее из педагога, психолога, социального педагога и врача/медсестры проводит первичную диагностику семей и детей в рамках своей компетенции с помощью:
- анкетирования младших школьников и родителей - позволяет быстро получить информацию от значительного числа респондентов и в короткое время;
- наблюдения - представляет собой организованную, целенаправленную и планомерную фиксацию изменений младшими школьниками самих себя, их отношения к себе и окружающей действительности;
- беседы - метод изучения и воспитания младших школьников;
- анализа творческой продукции школьников;
- сравнения и сопоставления характеристик младших школьников, полученных от разных людей (других педагогов, родителей и т.д.);
- педагогического консилиума - обсуждение всеми членами педагогического сообщества особенностей социализации младших школьников из неполных семей для определения необходимости оказания персонифицированной педагогической поддержки.
