Содержание к диссертации
Введение
Главаї. Теоретические основы исследования неполной семьи как субъекта социализации детей 11
1.1. Характеристика содержания понятия неполной семьи 11
1.2. Особенности социализации подростков в неполных семьях 26
1.3. Педагогическая поддержка подростков как фактор преодоления трудностей социализации 40
Глава 2. Обоснование и опытно-экспериментальная проверка эффективности методики педагогической поддержки подростков из неполных семей 64
2.1. Методика проведения исследования 64
2.2. Издержки социализации подростка в неполной семье: эмпирический анализ 77
2.3. Методические принципы организации педагогической поддержки подростков из неполных семей 103
2.4 Апробация методики педагогической поддержки подростков из неполных семей 120
Заключение 135
Библиография 138
Приложения 159
- Особенности социализации подростков в неполных семьях
- Педагогическая поддержка подростков как фактор преодоления трудностей социализации
- Издержки социализации подростка в неполной семье: эмпирический анализ
- Методические принципы организации педагогической поддержки подростков из неполных семей
Введение к работе
Изменения социально- экономической ситуации последних десятилетий в России в высокой степени отразились на функционировании одного из важнейших институтов социализации детей - семье. В условиях подобной радикальной перестройки общества семья в силу своей консервативной природы испытывает особые трудности при выборе стратегии в сфере социализации детей. Ослабление позиций семьи как субъекта воспитания фиксируется достаточно отчетливо в деятельности образовательных учреждений, которые, как и семья, несут ответственность за воспитание несовершеннолетних.
Особенно серьезные проблемы отмечаются педагогами в отношении детей из неполных семей. При этом число таких семей в структуре общества неуклонно возрастает: если в 1979г. их доля составляла 14,7% от общего числа, то в 1989г. их стало уже 15,1%, а микроперепись 1994г. выявила 16,6% неполных семей [79,с.131]. В 1999г. неполных семей в России насчитывалось 5,2млн., что соответствует 20% от общего числа семей [209, с.31]. Такие социально-демографические тенденции, как увеличение числа разводов, рост внебрачных рождений, повышение уровня смертности, зафиксированные в Государственном докладе «О положении детей в РФ» и в Новой российской энциклопедии на 2002год [65,с.5; 174,с.165], позволяют утверждать, что неполная семья становится все более распространенным социальным явлением.
Особенности жизнедеятельности неполной семьи представляют интерес для ряда научных дисциплин. В социологии проблемы неполной семьи освещали О.Н.Викторов, Н.А.Гартман, С.И.Голод, Т.А.Гурко, И.Ф.Дементьева, А.М.Демидов, В.Ф.Иванов, Э.Ивер-Жалю, А.А.Клецин, В.Н.Козлов, Б.С.Павлов, Н.Я.Соловьев, в психологии, психотерапии -Р.Т.Байярд, Р.Бернс, М.И.Буянов, Д.Валлерштейн, М.Н.Волгина,
4 А.И.Захаров, И.С.Кон, Б.И.Кочубей, Д.Келли, С.К.Нартова-Бочавер, А.Е.Личко, Ф.Райс, В.Сатир, Г.Фигдор, Т.И.Шульга и др.
Вопрос о социализации подростка в неполной семье чрезвычайно актуален в силу особенностей физиологического, психического, социального развития, присущих этому возрастному периоду. Общие проблемы формирования личности подростков исследованы и отражены в работах А.С.Арсеньева, Ю.П.Азарова, Г.В.Акопова, М.А.Алемаскина, В.Г.Баженова, С.А.Беличевой, А.С.Белкина, Л.И.Божович, Л.С.Выготского, М.П.Ган, Н.Н.Киреевой, Ю.А.Клейберг, А.Г.Ковалева, И.С.Кона, В.В.Лебединского, А.Е.Личко, А.В.Мудрика, И.А.Невского, Ф.Райса, А.А.Реана, В.А.Сухомлинского, Д.И.Фельдштейна, Д.Б.Эльконина и др.
Отрицательные последствия влияния специфики жизнедеятельности
неполной семьи на физическое, психическое и социальное здоровье
подростка фиксируют специалисты в области педагогики, психологии,
социологии, медицины: Г.В.Акопов, С.А.Беличева, А.С.Белкин, С.В.Березин,
Р.Бернс, М.И.Буянов, Б.З.Вульфов, М.П.Ган, Е.Григорьева, В.Н.Гуров,
И.Ф.Дементьева, И.В.Журавлева, В.И.Загвязинский, А.И.Захаров,
В.Д.Иванов, Д.Н.Исаев, В.Е.Каган, М.А.Ковальчук, Л.С.Колесова, И.С.Кон,
Д.Конвей, В.И.Костив, Б.И.Кочубей, Й.Лангмейер, В.А.Лелеков,
Н.А.Леушкина, М.В.Лысогорская, А.С.Макаренко, З.Матейчек,
О.В.Морозова, С.К.Нартова-Бочавер, И.А.Невский, Ф.Райс,
В.А.Сухомлинский. В то же время существует утверждение о том, что подростки из неполных семей ничем не отличаются от своих сверстников из полных семей (Б.Н.Алмазов, Т.А.Гурко, С.В.Зеленчукова, С.В.Ковалев и др.). Таким образом, в научном мире отсутствует однозначное мнение по поводу результатов социализации в неполных семьях. При этом большинством ученых признается факт пониженного воспитательного потенциала семей такого типа.
Учитывая это, в научном мире ставится вопрос об организации помощи подростку из неполной семьи и его одинокому родителю. В
5 педагогике признается необходимость специальной работы учителя-классного руководителя с неполной семьей (А.Н.Анцута, Б.З.Вульфов, Т.Ю.Гущина, В.Д.Иванов, Р.М.Капралова, Л.Т.Машкова, О.В.Морозова, О.В.Некрасова, Т.И.Петрова, В.П.Сергеева, Л.П.Тархова, Б.А.Титов). В исследованиях С.В.Зеленчуковой (2002г.), Г.И.Куцебо (1993г.), О.В.Неделиной (2002г.), Я.Г.Николаевой (2002г.) экспериментально подтверждается мысль о том, что при создании определенных социально-педагогических условий неполная семья может функционировать как полноценный институт воспитания и социализации детей. Авторы предлагают методические разработки содержания взаимодействия педагога (классного руководителя), ребенка и его одинокого родителя с целью компенсации недостатков семейного воспитания. Однако недостаточное внимание уделяется вопросам о формировании личностных качеств подростков в неполных семьях, о специфических проблемах детей, чья социализация протекает в нестандартных условиях, свойственных семье с одним родителем.
Оказание помощи учащимся в решении проблем, препятствующих их нормальному физическому, психическому, социальному развитию, возможно в процессе педагогической поддержки. Теория и практика этого вида педагогической деятельности представлены в работах Е.А.Александровой, Т.В.Анохиной, В.П.Бедерхановой, К.Валстроом, О.С.Газмана, П.Зваал, Н.Б.Крыловой, Г.Ф.Кумариной, Л.И.Маленковой, А.В.Мудрика, П.Понте, С.И.Поповой, Р.Романо, Г.И.Рогалевой, Т.В.Фроловой, И.Д.Фрумина, Н.Е.Щурковой, С.М.Юсфина, И.С.Якиманской и др. В современной науке и практике идет интенсивный поиск моделей педагогической поддержки в образовании. Учеными отмечается необходимость дифференцировать содержание и формы этого вида педагогической деятельности с учетом проблемно-целевого подхода (А.Е.Александрова, Н.Ю.Кунакова, Т.А.Мерцалова, Г.Ю.Ульянова).
Таким образом, актуальность исследования проблемы педагогической поддержки подростков из неполных семей обусловлена следующими обстоятельствами:.
- высокой распространенностью неполных семей;
- противоречивостью знаний о результатах социализации в неполной
^емье;
- недостаточностью методик для целенаправленной педагогической
поддержки подростков из неполных семей.
Сложившаяся ситуация привела к возникновению противоречия между объективно существующей потребностью в целенаправленной педагогической деятельности с подростками из неполных семей и недостаточной разработанностью методики такой деятельности.
На основании выявленного противоречия формулируется проблема: недостаточная разработанность педагогических методик, учитывающих специфические условия социализации детей в неполной семье. Объект исследования - подросток из неполной семьи. Предмет исследования - педагогическая поддержка подростков из неполных семей.
На основе сформулированной проблемы, определенных объекта и предмета исследования устанавливается цель исследования - разработать и обосновать методику педагогической поддержки, способствующей успешной социализации подростков из неполных семей
Гипотеза исследования. Педагогическая поддержка подростков из неполных семей будет способствовать их успешной социализации, если:
разработанная методика будет ориентирована на помощь в решении проблем социализации, характерных для подростков из неполных семей;
в методике будет учитываться связь между формированием личностных качеств подростков из неполных семей и особенностями жизнедеятельности семей такого типа.
7 Сформулированная цель исследования определяет его задачи: 1. На основе анализа научных источников выделить базовые личностные качества подростков, способствующие их успешной социализации, и определить специфические характеристики личностного развития подростков в семьях с одним родителем.
На основе данных констатирующего эксперимента выявить особенности неполной семьи как субъекта социализации.
Определить на эмпирическом уровне специфику личностных проблем, характерных для подростков из неполных семей.
Разработать и обосновать структуру и содержание педагогической поддержки подростков из неполных семей.
Провести опытно-экспериментальную апробацию методики педагогической поддержки подростков из неполных семей.
Методологической основой исследования являются положения философии о диалектическом соотношении целого и части, общего и единичного; о социальной обусловленности развития личности;
положения целостного подхода в педагогике (Ю.К.Бабанский, В.С.Ильин, Н.К.Сергеев);
основные положения деятельностного подхода (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн);
структурно-функциональный метод в исследовании процесса социализации в семье (Т.Парсонс);
теория социализации личности (С.А.Беличева,АВ.Мудрик, М.И.Рожков);
основные положения теории педагогической поддержки (О.С.Газман, Н.Б.Крылова, Л.Я.Олиференко, Н.Е.Щуркова).
Для решения поставленных задач в диссертации использовались следующие теоретические методы: метод теоретического анализа и синтеза (для изучения отечественной и зарубежной литературы), типологическая группировка семей, метод сопоставления, систематизация полученных результатов; эмпирические методы: статистический анализ, педагогический
8 эксперимент, метод экспертный оценки (структурированное интервью), анкетный опрос, тестирование.
Результаты экспертного опроса, анкетирования и тестирования были обработаны посредством компьютерной программы SPSS| PS+ (программа статистической обработки социологических материалов).
Достоверность полученных результатов и научных выводов обеспечивается выбором методологии педагогических исследований, использованием методов, адекватных целям и задачам исследования, сопоставлением эмпирических результатов с выводами других исследований; репрезентативностью выборки эмпирического исследования, применением методов математической статистики.
Экспериментальную базу исследования составили МОУ « Средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением отдельных предметов №13» и МОУ «Средняя общеобразовательная школа №1» г.Электросталь Московской области. В результате экспертного опроса 16 педагогов-классных руководителей были получены характеристики на 425 учащихся 13-15 лет. Всего на различных этапах исследования в ходе реализации его программы приняли участие 16 педагогов, 195 родителей, 539 учащихся 7-9-х классов. Научная новизна исследования
1. Выявлены особенности личностного развития подростков в условиях неполной семьи. / 2. Определены факторы жизнедеятельности неполной семьи, ^— детерминирующие нарушения социализации детей.
Разработана и эмпирически обоснована методика педагогической поддержки подростков из неполных семей.
Разработаны методические подходы к исследованию социализирующего потенциала неполной семьи.
Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в дополнении и развитии научного знания о социализирующих возможностях неполной семьи в формировании личностных качеств подростка.
9 Практическая значимость состоит в том, что представленные исследовательские выводы и рекомевдации могут служить методическим материалом для обеспечения успешной социализации подростков из неполных семей в работе специалистов образовательных учреждений. На защиту выносятся следующие положения:
Жизнедеятельность неполной семьи продуцирует ряд факторов, негативно влияющих на успешность социализации подростков, в числе которых: недооценка практической значимости школьного образования; отсутствие в семье интереса к достижениям в обучении; недостаточное развитие в неполной семье навыков установления доверительных внутрисемейных отношений; материальные трудности семьи; низкая медицинская сознательность в семье; ориентация семьи на раннее включение подростка в трудовую деятельность с целью пополнения семейного бюджета и вытекающая отсюда низкая заинтересованность в приобретении подростком профессиональной квалификации.
Социальная адаптация и социальная автономность подростка как базовые составляющие процесса социализации осуществляются у детей из неполных семей с меньшей эффективностью, чем у их сверстников из полных.
Подростки, воспитывающиеся в семьях с одним родителем, демонстрируют меньшую степень сформированное качеств, необходимых для успешной социализации, по сравнению с подростками из полных семей, и, следовательно, нуждаются в целенаправленной профессиональной помощи педагога для решения своих проблем.
4. Педагогическая поддержка подростков из неполных семей
. способствует их успешной социализации, если учитывает связь между
1 формированием личностных качеств ребенка и особенностями жизнедеятельности семей такого типа.
10 Апробация и внедрение результатов работы. Содержание исследования нашло отражение в четырех публикациях автора. Промежуточные результаты исследования обсуждались и получили одобрение на кафедре общей и социальной педагогики ИПКиПРНО МО (2002 г., 2003 г.), на областной научно-практической конференции «Итоги и перспективы внедрения новых методик и технологий в преподавание русского языка» на базе МГОПИ (г.Орехово-Зуево, 2003г.), на семинаре-практикуме «Школа классного руководителя» на базе методического кабинета Управления образования (г.Электросталь, 2004). Разработанные рекомендации внедрены в образовательный процесс МОУ СОШсУИОП №13 и МОУ СОШ №1 г.Электросталь Московской области.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, включающей 253 наименования, приложений.
Особенности социализации подростков в неполных семьях
Подростковый возраст определяется как «период развития детей от 11 -12 до 15 -16 лет, что приблизительно соответствует возрасту учащихся средней ступени общеобразовательной школы (учащиеся 5 -9 х классов)» [202,с.159]. Этот этап развития чаще называют «переходным возрастом», «критическим», «трудным», так как он характеризуется переходом ребенка от детства к взрослости, когда подросток испытывает потребность в самостоятельности, самоутверждении, признании со стороны взрослых своих прав и возможностей, в то время как взрослые продолжают относиться к нему как к ребенку.
Особенности физиологического, психического, социального развития подростка исследованы и отражены в работах А.С.Арсеньева, Ю.П.Азарова, Г.В. Акопова, М.А. Алемаскина, С.А. Беличевой, А.С.Белкина, Л.И.Божович, Л.С. Выготского, О.С.Газмана, М.П. Ган, Н.Н.Киреевой, А.Г.Ковалева, И.С. Кона, В.В.Лебединского, А.Е. Личко, А.В.Мудрика, И.А.Невского, Ф. Раиса, А.А.Реана, В.А.Сухомлинского, Д. И. Фельдштейна, Д. Б. Эльконина и др.
Подростковый возраст характеризуется интенсификацией процессов развития по всем направлениям, в силу этого преобразуется личность подростка, так как «формирование личности не может характеризоваться независимым развитием какой - либо одной ее стороны... Личность - это действительно высшая интегративная система, некоторая нерасторжимая целостность» [34, с.89].
Раскрывая уникальность и противоречивость подросткового возраста, современный философ А.С.Арсеньев отмечает одновременно и стремление подростка адаптироваться в обществе взрослых, и желание противостоять ему, сохраняя свою самостоятельную целостность: «...подросток, чувствуя себя по строю мышления равным взрослому, хочет войти в мир взрослых... и в то же время он не может принять этот мир...»[12,с.16]. С учетом указанного противоречия особую актуальность приобретает развитие таких качеств личности подростка, которые обеспечивали бы ему возможность социальной адаптации и социального обособления, то есть способствовали как можно более полноценному прохождению этого этапа жизни.
Ученые характеризуют подростковый возраст как критический период для развития ряда социальных качеств. Так, развитие социальной ответственности, которая рассматривается в Философском словаре как обязательное условие формирования личности [243,с.469], претерпевает на этом этапе качественные изменения. Психологи видят особенность развития названного качества в том, что в подростковом возрасте ответственность в сочетании со свободой преобразуются в единый механизм автономной самодетерминации зрелой личности [138,с.22], и у подростка появляется возможность и необходимость отвечать за себя и за других на уровне взрослого человека [231, с. 166]. Также в рассматриваеимый период актуализируется развитие таких качеств личности, как: инициативность [201,с.367], самостоятельность [202,с.310], настойчивость и целеустремленность [201,с. 162-163]. Особую роль в жизни подростков начинают играть межличностные отношения, общение со сверстниками. Ввиду этого принципиально важным становится развитие коммуникабельности. В процессе межличностных отношений и совместной деятельности подростки приобретают опыт социального взаимодействия, умение подчиняться коллективной дисциплине, соотносить свои личные интересы с общественными.[202,с.44] Это обусловливает необходимость овладения подростком умениями работать в коллективе. Чрезвычайно важное для подростка ощущение эмоционального благополучия и устойчивости обеспечивает ему детская солидарность и взаимопомощь [202, с.44] Поэтому для более успешного прохождения этого критического этапа возрастного развития подростку необходимо уметь как оказывать помощь, так и принимать ее, то есть проявлять готовность к взаимопомощи. Для подростков характерно стремление к самоутверждению в коллективе, желание занять достойное место среди сверстников [202,с.487]. Завоеванный авторитет имеет решающее значение для их самоуважения. Эта особенность обусловливает значимость такого качества подростка, как стремление к лидерству. Для рассматриваемого возраста характерны проявления максимального группового конформизма. Подростки, желая соответствовать правилам, установленным в группе сверстников, отказываются от внутреннего контроля.[197, с.213]. Безрассудочное подражание подростка группе часто является причиной девиаций. Указанная возрастная особенность детерминирует необходимость формирования такого качества, как готовность противостоять негативному влиянию сверстников. Таким образом, выделяются базовые личностные качества подростка, необходимые для его успешной социализации: социальная ответственность, инициативность, самостоятельность, стремление быть лидером, настойчивость, целеустремленность, коммуникабельность, умение работать в коллективе, готовность к взаимопомощи, готовность противостоять негативному влиянию сверстников.
В становлении личности подростка по-прежнему важна роль семьи, хотя ее влияние не является единственным. Успешность семейной социализации подростка связана с качеством выполнения семьей следующих функций: 1) обеспечение физического и эмоционального развития ребенка; 2) формирование половой идентификации ребенка; 3) умственное развитие ребенка; 4) овладение социальными нормами; 5) формирование ценностных ориентации; 6) социальное развитие. [163,с. 92 - 94].
Большинство научных исследований в области психологии, медицины, педагогики, социологии свидетельствуют о специфике функционирования неполной семьи как института социализации. Особенности социализации подростка в семье с одним родителем станут очевиднее при сравнении с выполнением социализирующих функций полной семьей.
1. Обеспечение физического и эмоционального развития человека. В отношении физического развития в литературе приводятся данные о наличии следующих отклонений, свойственных подростку из неполной семьи: частые инфекционные болезни, хронические болезни, врожденные болезни, частые острые заболевания органов пищеварения, дыхания, мочеполовой системы, случайные травмы и отравления, дефицит массы тела [75,с.91-92]. По мнению ученых, подростки из неполных семей отличаются от своих сверстников из полных семей большей эмоциональной нестабильностью, тревожностью, пассивностью, повышенной эмоциональной чувствительностью [3; 97; 170; 197].
С выполнением семьей указанной функции тесно связано обеспечение психического развития подростка. Хотя ученые признают, что отсутствие одного из родителей само по себе не ведет к неполноценному психическому развитию детей [10,с.29], тем не менее многие специалисты отмечают особенные трудности, возникающие в неполной семье при обеспечении психического здоровья ребенка. Так, в итоге подробного изучения явления психической депривации («психического состояния, возникающего в результате таких жизненных ситуаций, где субъекту не предоставляется возможности для удовлетворения некоторых его основных (жизненных) психических потребностей в достаточной мере и в течение достаточного времени [134,с.19]) Й. Лангмейер и 3. Матейчек формулируют вывод о зависимости психического развития ребенка от состава семьи: «...если в семье отсутствует какой - либо основной член, то легко возникает опасность депривации для ребенка, так как не всегда можно заменить роль, которую данный член семьи должен был бы выполнять в отношении ребенка и в отношении всей семейной единицы» [134,с.П8]. Результаты психологического исследования М. В. Лысогорской подтверждают наличие связи между психическим здоровьем подростка и типом его семьи. В качестве показателя психического неблагополучия подростка автор указывает внутриличностный конфликт и формулирует в виде вывода следующую зависимость: «Уровень внутриличностного конфликта у подростков из неполных благополучных семей выше, чем у подростков из полных благополучных семей. Наиболее ярко и с превышением средних показателей внутриличностный...конфликт проявляется у подростков из неполной неблагополучной семьи» [145,с. 107]. Результаты данного исследования позволяют говорить о низкой способности неполной семьи обеспечить психическое здоровье подростка и, как следствие, его успешное социальное становление, так как, по мнению Л.И.Божович, «человек, постоянно сталкивающийся с внутренними конфликтами, будет отличаться нерешительностью, неустойчивостью поведения, неспособностью добиваться сознательно поставленных целей, то есть у него будут отсутствовать как раз те черты, которые как основополагающие входят в характеристику психологически зрелой личности» [34,с.88].
Педагогическая поддержка подростков как фактор преодоления трудностей социализации
Среди общественных институтов, призванных обеспечить социализацию подрастающего поколения, особое место занимает школа. Это справедливо уже потому, что школьный этап в жизни человека длится 9-11 лет. И в течение этого времени учащийся проходит несколько стадий своего развития (от младшего школьника до подростка и, в случае одиннадцатилетнего образования, достигает юношеского возраста) с присущими каждому возрастному этапу особенностями, отражающимися на процессе социализации. Создание в рамках школы условий для позитивной социализации подростков, обеспечение их социальной адаптации представляет постоянный научный и практический интерес для педагогов ввиду свойственной подростковому возрасту интенсификации процессов развития.
Социальная адаптация ребенка и в целом его социализация являются одной из функций педагогической деятельности [28,с.43]. Педагогическая деятельность, как известно, может быть непрофессиональной и профессиональной. Непрофессиональной педагогической деятельностью занимаются родители и старшие родственники по отношению к младшим, профессиональной- люди, имеющие для этого специальное образование. Подчеркивая социализирующую направленность профессиональной педагогической деятельности, Л.Я.Олиференко отмечает, что «педагогическая деятельность- это не просто деятельность специалиста определенного профиля, педагога, но прежде всего связка между обществом и ребенком, обеспечивающая успешное включение каждого отдельного человека в общество» [179, с.ЗО]. Объектом профессиональной деятельности педагога, по мнению указанного автора, является педагогический процесс, представляющий собой «систему последовательно взаимосвязанных учебно-воспитательных задач, в решении которых воспитанник принимает непосредственное участие и функционирует как один из главных компонентов» [179, с.28]. Итогом рганизованного таким образом педагогического процесса должно стать, как считают ученые, «преобразование личностных свойств и качеств воспитанников»[217,с.328]. В отношении социальной адаптации и в целом социализации это означает приведение личностных характеристик в соответствие с общественными требованиями, придание им социально одобряемого вектора, развитие качеств личности, способствующих ее позитивной самореализации, максимальное устранение проявлений социальной дезадаптации. В качестве проявлений социальной дезадаптации С.А. Беличева указывает нарушения норм морали, права, асоциальные формы поведения (отклоняющееся поведение) и деформацию системы внутренней регуляции, референтных и ценностных ориентации, социальных установок [25,с.93] Сущность социальной дезадаптации ученый видит в нарушении процесса социального развития, когда имеет место нарушение социализации. Нарушения социализации учащихся могут быть вызваны, по мнению С.А.Беличевой, прямыми и косвенными десоциализирующими влияниями. Прямое влияние оказывает ближайшее окружение, когда демонстрирует образцы асоциального, антиобщественного поведения, взглядов, установок. О косвенных десоциализирующих влияниях идет речь, когда имеет место снижение референтной значимости ведущих институтов социализации: семьи и школы [25,с.93] В зависимости от степени отчуждения и глубины деформации референтных и ценностных ориентации С.А.Беличева выделяет две стадии социальной дезадаптации: педагогическую запущенность и социальную запущенность. Педагогическая запущенность характеризуется «утратой референтной значимости и отчуждением от школы как института социализации при сохранении высокой референтности семьи»[25,с.159]. СоИменно отчуждение от социально значимых институтов называют в качестве причины возникновения такого проявления социальной дезадаптации, как девиантное поведение. А.А.Северный и Н.М.Иовчук определяют девиантное, или отклоняющееся, поведение как «взаимодействие ребенка с микросоциальной средой, нарушающее его развитие и социализацию вследствие отсутствия адекватного учета средой особенностей его индивидуальности и проявляющееся его поведенческим противодействием.»[206,с.16]. Таким образом, девиантное поведение рассматривается как результат «выпадения» подростка из позитивно риентированной социальной среды. Ученые, в круг научных интересов которых входит профилактика и преодоление проявлений социальной дезадаптации (Б.Н.Алмазов,Н.П.Анисимова,Л.В.Байбородова, И.П.Башкатов, М.А.Ковальчук, И.В.Кузнецова, М.И.Рожков, Н.Г.Рукавишников, Н.П.Фетискин, А.П.Чернявская), настаивают на необходимости преодоления прежде всего отчуждения подростка от семьи, класса. Для подростков из неполных семей, согласно выводам специалистов, характерны низкая школьная успеваемость, равнодушное отношение к жизни класса [38; 78; 161; 187; 197] Это можно рассматривать как признаки отчуждения от школы. В то же время есть результаты исследований, свидетельствующие о недостатках взаимоотношений одинокого родителя и ребенка [37; 38; 64; 76; 124; 142; 170; 232; 249]. Это в свою очередь позволяет говорить о вероятности отчуждения подростка и от семьи.
По мнению специалистов, существует пограничное состояние между социальной адаптацией и социальной дезадаптацией. Это состояние получило название «слабая адаптация»: «Слабая адаптация- дисфункциональное состояние, которое можно рассматривать как переход к дезадаптации. В отличие от дезадаптации слабая адаптация не требует психокоррекции и реабилитационных мероприятий. ... не отмечаются выраженные асоциальные формы поведения. При благоприятных обстоятельствах слабая адаптация может преобразоваться в норму, но если существуют факторы риска, то большинство слабо адаптированных подростков могут пополнить группу девиантов» [83,с.142-143]. Подростки особенно уязвимы и восриимчивы к факторам риска ввиду несформированности в достаточной мере социальных установок, системы ценностей. Выявление факторов, способных спровоцировать социальную дезадаптацию, приобретает в этом контексте важное значение, позволяет предупредить нарушения социализации. Фактором риска в определенных обстоятельствах может служить и воспитание в неполной семье, если подростку в силу занятости родителя уделяется едостаточно внимания, если имеет место безнадзорность, или сам процесс семейного воспитания искажен. Подросток в связи со специфическими возрастными особенностями нуждается в помощи взрослого для преодоления своих трудностей как в ходе социальной адаптации, так и социализации в целом.
Для обозначения педагогического процесса, направленного на оказание помощи подростку, учеными предложено понятие педагогической поддержки ребенка. Разработка идеи педагогической поддержки представлена в научных трудах Е.А.Александровой, Т.В.Анохиной, В.П.Бедерхановой, О.С.Газмана, Н.Б.Крыловой, Т.А.Мерцаловой, Н.Н.Михайловой, А.В.Мудрика, Л.Я.Олиференко, ГЛО.Ульяновой, ТБ.Фролоюй,КД.Фрумина,СМ10сфинаидр. Педагогическая поддержка, по мнению О.С.Газмана, представляет собой «процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни»[53,с.15].
Издержки социализации подростка в неполной семье: эмпирический анализ
Как было сказано выше, для получения информации об уровне социализации подростков в качестве базового метода использовался экспертный опрос педагогов - классных руководителей, которые давали персональную оценку каждого учащегося вверенного им класса. Структурированное интервью позволило оценить степень сформированности у учащихся как положительных, так и отрицательных личностных качеств, используемых нами для измерения уровня социализации подростков. Педагогами оценивалась сформированность социальных качеств, способствующих обособлению личности в обществе (инициативность, самостоятельность, стремление быть лидером, умение противостоять негативному влиянию сверстников, настойчивость и целеустремленность) и ее социально адаптации (коммуникабельность, умение работать в коллективе, готовность к взаимопомощи). В качестве показателей дезадаптации оценивались стремление к негативному самоутверждению, девиантные наклонности. Отдельно замерялась степень сформированности социальной ответственности как важной составляющей социализации.
Результаты оценок педагогами уровня сформированности у подростков ответственности за учебу, перед родителями, за свои поступки, за свое будущее, за личное имущество, за имущество школы, за выполнение правил внутреннего распорядка школы сгруппированы по принадлежности к семьям разного типа и представлены в таблице 2.
Согласно разработкам ученых-педагогов, критериями воспитанности ученика являются, в частности, ответственное отношение к имуществу школы, к личному имуществу, к правилам внутреннего распорядка школы [234, с136]. Обратимся к этим показателям в опросе экспертов- классных руководителей. Разница в уровне ответственности у подростков из полных и неполных семей за сохранность имущества школы составляет 12%, за бережное отношение к личным вещам- 9%, за соблюдение правил внутреннего распорядка школы-27%. Во всех приведенных случаях процентные отличия также не в пользу подростков из неполных семей.
Как видно из экспертных оценок классных руководителей, повсеместно отмечается низкий уровень сформированности ответственности у подростков из неполных семей по сравнению с показателями подростков из полных семей. Значит, мы вправе говорить о существовании зависимости между типом семьи и формированием уровня ответственности у подростка. Ученые сходятся во мнении, что, фиксируя степень выраженности у подростков определенных социальных качеств, можно сделать выводы об уровне их подготовленности к самостоятельной жизни, иными словами - об уровне социализации. Следуя этой точке зрения, в опрос экспертов были включены вопросы, содержащие информацию о наличии у подростков социальных качеств личности, определяющих достигнутый уровень социализации. Среди них рассматривались следующие качества, необходимые для обособления личности в обществе:
Как показывает рисунок 2, дети из полных семей значительно более инициативны. Самостоятельность в принятии решений чаще проявляют подростки из полных семей, чем их сверстники из неполных (соответственно 50% и 36%). Стремление к лидерству отмечается у 36% учащихся из полных семей и только у 26%) из неполных. В высокой степени выраженное умение противостоять негативному влиянию сверстников отмечено у 60%) подростков из полных семей, тогда как среди подростков из неполных семей число бладающих внутренней устойчивостью составляет 40%. Волевые качества (настойчивость и целеустремленность) чаще проявляют воспитанники полных семей (соответственно 55% и 53%), чем их сверстники из неполных.
Опрос экспертов фиксировал также степень выраженности у подростков положительных качеств, способствующих их успешной социальной адаптации, и отрицательных качеств, свидетельствующих о дезадаптации: 1. коммуникабельность; 2. умение работать в коллективе; 3. готовность к взаимопомощи; 4. стремление к негативному самоутверждению; 5. девиантные наклонности.
Среди подростков из неполных семей высокую инициативность, как и стремление к лидерству, проявляют 26%. Довольно высоко оценили педагоги способность подростков из полных семей противостоять негативному влиянию сверстников (60%). Причем наблюдается значительный разрыв в усвоении этого качества подростками из неполных семей (лишь 40%) обладают этим качеством). Более половины подростков из полных семей (55%) имеют достаточно высоко сформированные умения работать в коллективе и настойчивость. Значительно ниже эти показатели выявлены у подростков из неполных семей (соответственно 41%) и 38% ). Более высоко сформированы у подростков из полной семьи целеустремленность и готовность к взаимопомощи (соответственно 53%) по сравнению с их сверстниками из неполных семей (соответственно 34%) и 37%). Значит, положительные качества, согласно мнению экспертов, более выражены у подростков из полных семей.
Анализируя рисунок 5, иллюстрирующий наиболее низкую степень выраженности социальных качеств, можем утверждать повышенную уязвимость подростков из неполных семей. Низкую инициативность, по мнению экспертов-педагогов, демонстрирует 21%) подростков из полных семей по сравнению с 40% подростков из неполных семей. Низкая настойчивость и целеустремленность фиксируются у подростков из неполных в два раза чаще, чем у подростков из полных семей. Результаты экспертных оценок педагогов показывают, что ориентация на проявление позитивных качеств выражена у детей из полных семей в большей мере, тогда как установка на негативные качества больше свойственна детям из неполных семей: стремление к негативному самоутверждению, девиантные наклонности.
Методические принципы организации педагогической поддержки подростков из неполных семей
Проведенное нами исследование подтверждает наличие проблем в формировании социально значимых качеств как у подростков из полных семей, так и, особенно отчетливо, из неполных семей. Значит, подростки нуждаются в педагогической помощи со стороны школы вне зависимости от типа семьи в силу особенностей возрастного развития. В связи с этим мы отмечаем, что педагогическая поддержка подростков из неполных семей является органической частью целенаправленной, систематической поддержки учащихся подросткового возраста в целом. При этом педагогическая поддержка, как было сказано выше (см. раздел 1.3 диссертации), подразумевает оказание помощи подростку в разрешении проблем, препятствующих его успешной социализации.
Однако функционирование неполной семьи как института социализации существенно отличается от полной (см. об этом разделы 1.1 и 1.2 диссертации). Отсюда следует, что деятельность педагогического коллектива, направленная на помощь подростку из неполной семьи в преодолении трудностей социализации, будет иметь свою специфику.
Особое место в системе педагогической поддержки подростков из неполных семей отводится классному руководителю. Он находится с учащимся олее длительное время, чем остальные члены педагогического коллектива, владеет наиболее полной информацией о его индивидуальных особенностях, потребностях, трудностях. В ходе взаимодействия с подростком классный руководитель выявляет и анализирует его проблемы, определяет возможности самого школьника для их решения, оценивает необходимость подключения других специалистов. Классный руководитель - первый контактный специалист для родителей. Владея информацией о семье подростка, педагог проектирует деятельность по устранению недостатков семейного воспитания, определяет необходимость и степень вовлеченности в нее других специалистов. Взаимодействие по линиям «классный руководитель- подросток» и «классный руководитель — родитель» являются основными, наиболее важными в системе педагогической поддержки. В случае необходимости педагог делает запрос психологу, социальному педагогу, другим членам педагогического коллектива школы, предоставляет им исходную информацию о ребенке. Бывает полезным совместное консультирование специалистов, позволяющее произвести профессиональный психолого-педагогический анализ ситуации конкретного подростка и спроектировать деятельность для его поддержки. При этом организацию и координацию комплексной работы по решению проблемы подростка из неполной семьи также обеспечивает классный руководитель.
Педагогическая поддержка подростков из неполных семей как вид педагогической деятельности имеет следующие процессуальные компоненты: цель; задачи; содержание; методы; средства; формы; результат.
Целью педагогической поддержки является помощь в решении проблем подростка из неполной семьи, выявленных в результате нашего исследования о определенным показателям. Достижению цели может препятствовать действие ряда факторов, обусловленных спецификой жизнедеятельности неполной семьи. Мы рассматриваем их как факторы противодействия, которые необходимо учитывать при формулировке задач и определении содержания педагогической поддержки. Осознав цель и задачи, осмыслив содержание, педагог выбирает методы деятельности, которые в свою очередь предопределяют выбор средств. От содержания, метода и средства зависит выбор форм деятельности Результат представляет собой решение проблемы подростка, устранение ее проявлений.
Разрабатывая методику педагогической поддержки подростков из неполных семей, наблюдаем специфику ее реализации в отношении следующих компонентов: цель, задачи, содержание и ожидаемый результат деятельности. Выбор методов, средств и форм деятельности не регламентируется, так как он осуществляется педагогом, исходя из индивидуальных особенностей субъектов поддержки и своеобразия педагогической ситуации.
Цель, задачи, содержание и ожидаемый результат деятельности определяем, исходя из необходимости решения следующих проблем подростков из неполных семей: трудности установления доверительных отношений со значимыми взрослыми (родителем, педагогом); недооценка получения школьного образования для личностного успеха; низкая культура досуга подростка; слабая медицинская сознательность; коммуникативная беспомощность и профессиональная дезориентация подростка. Рассмотрим подробнее, в чем заключается педагогическая поддержка подростков из неполных семей как педагогическая деятельность, направленная на помощь в решении проблем социализации подростка.
Проблема: трудности установления доверительных отношений со значимыми взрослыми (родителем, педагогом).
Показатели наличия проблемы: отсутствие у подростков навыков установления доверительных отношений со взрослым, опыта обсуждения со взрослым своих проблем; низкая готовность подростка принять помощь, равно как и оказать ее; склонность к проявлениям девиации. Цель педагогической поддержки -актуализация для подростка проблемы личностного развития, -предупреждение девиантных поступков. Факторы противодействия: - недоверие педагогу со стороны родителей - низкая воспитательная активность родителей в деле оказания ребенку помощи. Задачи работы: 1. Обеспечить объективность и всесторонность информированности педагога и подростка друг о друге; 2. Формировать у родителей позитивную установку на доверительный контакт педагога с подростком. Содержание:
- последовательное установление контакта, основанного на проявлении заинтересованного, доброжелательного и минимального критического отношения к подростку;
- раскрыть перед родителем и подростком значения этого педагогического шага для личностного развития ребенка, для обеспечения его безопасности;
- установлению доверительных отношений способствует организация совместной практической деятельности, когда обе стороны выступают на равных, сама деятельность носит творческий характер [16, с.53-61].
- По мнению И.А. Зимней, преодоление затруднений в общении с подростком напрямую связано со знанием педагогом молодежной субкультуры: музыки, живописи,танцы,кинематографа,языка [99,с351].
- Установлению доверительных отношений будет способствовать безусловное соблюдение конфиденциальности безусловное соблюдение принципа конфиденциальности.
Ожидаемый результат .-совместно разработанные адекватные способы решения проблем подростка. 2.Проблема: недооценка значимости школьного образования для личностного успеха. Показатели проблемы: -отсутствие заинтересованности подростков в школьных успехах (в связи с их стремлением к скорейшему включению в трудовую деятельность). -низкая успеваемость подростка. Цель педагогической поддерэюки: формирование и закрепление положительного отношения к овладению знаниями через усиление практической значимости этого процесса. Факторы противодействия : - недостаточное развитие волевых качеств личности подростка из неполной семьи, низкая заинтересованность его родителей в школьных успехах ребенка, пассивность родителей в решении школьных проблем. Задачи работы: 1. раскрыть перед подростком значение успешного обучения для профессионального самоопределения и роста; 2. выяснить профессиональные склонности подростка, изменить его отношение к учебным предметам, которые могут стать базовыми в его профессиональной подготовке; 3. раскрыть перед подростком и родителем значимость школьной успешности для личностного развития; 4. повышение интереса родителей к учебной деятельности подростка. Содержание деятельности: Наше исследование показало, что подростки из неполных семей, не проявляя заинтересованности в обучении, тем не менее рассчитывают получить в будущем высоко оплачиваемую работу с гарантией от безработицы. Педагогу полезно использовать эту информацию для формирования мотивации подростка к обучению: получить работу, отвечающую этим качествам, можно только при условии высокой квалификации специалиста, что требует успешного обучения. Классный руководитель осуществляет консультативную помощь подростку, чтобы помочь ему достигнуть успехов по предметам, которые должны стать базовыми в его профессиональной подготовке.
В процессе нашего исследования выявлена высокая склонность подростков из неполных семей к самостоятельным видам деятельности. Используя это предпочтение подростка, классный руководитель актуализирует воспитание его волевых качеств, формирует его стремление к достижению цели [214,с.181].
