Философская пропедевтика как фактор социализации личности старшеклассников Киприянова Елена Владимировна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Социализация личности как педагогическая проблема на современном этапе общественного развития 18

1.1. Состояние проблемы социализации личности в теории и практике образования 18

1.2. Теоретико-методологическая модель условий социализации личности школьников 42

1.3. Возможности школьного курса философии в социализации личности старшеклассников в современных условиях 67

Выводы по первой главе 88

Глава 2. Реализация модели социализации личности старшеклассников средствами философской пропедевтики 90

2.1. Задачи, методы, условия экспериментальной работы 90

2.2. Технология реализации педагогических условий функционирования модели социализации личности старшеклассников 119

2.3. Результаты экспериментальной работы и их интерпретация 144

Выводы по второй главе 171

Заключение 173

Библиография 178

Приложения 195

• Состояние проблемы социализации личности в теории и практике образования
• Теоретико-методологическая модель условий социализации личности школьников
• Технология реализации педагогических условий функционирования модели социализации личности старшеклассников
• Результаты экспериментальной работы и их интерпретация

Введение к работе

На рубеже XX — XXI веков образование в России обновляется вместе с преобразованием общества. Россия переживает один из самых глубинных переломов своей истории. Кризисное состояние общества, противоречия переходного периода, социальная и политическая поляризация, порождаемая ими нестабильность положения в стране, все это прямо или косвенно затрудняет процессы социализации молодого поколения, испытывающего давление нерешенных проблем, многочисленные негативные влияния. Коренной слом привычного образа жизни в результате осуществляемых в России реформ, повлек за собой утрату социальных и нравственных ценностей, жизненных ориентиров многих россиян.

У части граждан России появилось неверие, разочарование, возникло ощущение потери смысла жизни. Особенно трудно приходится молодым людям, чьи мировоззренческие установки находятся в стадии становления. В результате возникающих социально-экономических, политических, духовных противоречий наблюдается распад личности, утрата устойчивости к соблазнам среды; разложение и деструкция нравов; наркомания и суицид; социальный инфантилизм, немотивированная жестокость, преобладание потребительских настроений. В связи с влиянием происходящих в стране и мире изменений, оказывающих нередко негативное влияние на самоощущение растущего человека, особенно возрастает значимость образования вообще и современных обществоведческих знаний в частности. Значимость настолько ощутимая, что она потребовала разработки государственной «Концепции обществоведческого образования». В ней подчеркнуто, что «обществоведческое образование — необходимое условие оптимальной социализации личности, содействующее вхождению в мир человеческой культуры и общественных ценностей и в то же время открытию и утверждению его уникального и неповторимого собственного «Я» (27, с. 26).

Для личности особенно в подростковом возрасте важно создание благо приятных образовательных условий для смягчения остроты переживаемых ею социальных кризисов. Поэтому школа, отчасти утратившая сегодня воспитательную функцию, постепенно возвращается к необходимости в целенаправленной работе по социализации личности школьников.

На основании Закона Российской Федерации «Об образовании» образовательные институты, к которым в первую очередь отнесена школа, обязаны гибко реагировать на потребность общественного развития и способствовать подготовке молодого поколения к новым условиям жизни в постиндустриальном информационном обществе. Поэтому одним из приоритетных направлений современного образования является социально-гуманитарное, которое позволяет воспитать не узкого специалиста-технократа, а человека «думающего, обеспокоенного судьбой духовных и нравственных ценностей общества» (75).

«Главной целью образования, - отмечено в «Концепции», - становится формирование целостного мировоззрения, предполагающего новый способ мышления и действия человека, знающего, понимающего общество и умеющего жить в современном мире с его многообразием культур и образов жизни, преодолевающего собственный эгоизм и осознающего последствия своей деятельности» (27, с.26).

Таким образом, цели современного образования, связанные с целенаправленной социализацией школьников средствами социально-гуманитарных знаний, совпадают по целям с общественными дисциплинами, дающими эти знания. В связи с этим возникает необходимость уже в школьном возрасте приобщать детей к культурным, этическим, нравственным достижениям человечества, создавать условия для самоопределения, самоактуализации и саморазвития личности средствами обществоведческого образования, то есть обеспечивать ее социализацию.

К социализации как феномену обращались в разное время отечественные ученые, педагоги, психологи, философы, социологи. Среди них: А.Г. Асмолов, Н.А. Бердяев, Л.С. Выготский, Т.В. Габай, СИ. Гессен, В.А. Караковский, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, А.В. Мудрик, А.Б. Невелев, Б.Д. Парыгин, А.В. Петровский, В.А. Петровский, И.П. Подласый, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукер ман, Э. Фромм и другие. Социализация рассматривается ими как на уровне социума (макро-среда), локального образовательного пространства (микро-среда), так и на уровне самой личности.

Анализ исследований этих авторов привел нас к выводу о социализации как адаптации личности к среде и индивидуализации в ней. Поднимая проблему диалектической взаимосвязи личности (индивидуального) и внешней, окружающей ее культуры (социального), педагог-философ СИ. Гессен связующим звеном между индивидуальным и социальным ставит третью силу - образование и воспитание. Исходя из этого, решение проблемы социализации мы видим в поиске и обосновании взаимосвязи совокупности социальных условий, отражающих культурно-социальный аспект социализации; совокупности индивидуально-личностных условий, определяемых этапом жизненного пути, и педагогической позиции, обеспечивающей связь между социальным и индивидуальным в процессе социализации.

Анализ работ К.А. Абдульхановой-Славской, М.М. Бахтина, М.С. Кагана, А.Н. Леонтьева позволяет утверждать, что соединение трех вышеназванных факторов социализации в некий единый метафактор обеспечивает учебная деятельность (1, 16, 85, 111, 112).

Именно учебную деятельность можно рассматривать как целенаправленную социализацию. В аспекте ценностного основания социализации в образовании выстроены концепции личностно-ориентированного образования В.А. Петровского, Т.Г. Калугиной (86, 144).

Управленческие концепции К.Я. Вазиной, А.Г. Гостева, В.И. Зверевой, Т.С. Кабаченко, A.M. Моисеева, М.М. Поташника, В.П. Третьякова, К. Ушакова позволяют обозначить педагогическую позицию в процессе социализации школьников как педагогическое руководство.

Технологическое обеспечение социализации представленно дидактическими системами и технологиями В.В. Белича, В.П. Беспалько, В.И. Загвязин-ского, В.А. Занкова, М.В. Кларина, Л.М. Кустова, Г.Н. Серикова.

Проблема социализации личности нашла отражение так же в психологических и психолого-педагогических исследованиях Л.И. Божович, М.Е. Дура-нова, А.Г. Ковалева, B.C. Мерлина, В.А. Петровского, К.К. Платонова, С.Л. Рубинштейна, Г.И. Щукиной, B.C. Юркевича и других авторов, уделивших особое внимание формированию и развитию потребностей, мотивов, устремлений, ценностных ориентации и направленности личности.

Положение психолога B.C. Мерлина о том, что лишь в меру познания закономерностей природы и общества человек становится активным деятелем, способным к самоопределению и самоорганизации, имеет для нас концептуальное значение, поскольку наше исследование направлено на поиск педагогических условий, обеспечивающих процесс социализации в рамках учебно-познавательной деятельности и на возможность соединения в ней трех факторов социализации, а именно: среды, личности и педагогического руководства. Средством социализации при этом мы избрали философскую пропедевтику как квинтэссенцию общественных наук.

Общественные дисциплины включают установку на реализацию четы-рехкомпонентного состава учебной деятельности: научные знания, социальные нормы, способы деятельности, ценностно-мировоззренческое видение мира, что позволяет формировать личность с устойчивым мировоззрением, социальными установками и так далее.

Обществоведческое образование имеет социально-формирующий характер, его основной функцией является содействие социализации личности - её становлению, гражданскому воспитанию, усвоению индивидом культурных ценностей, моральных и юридических норм, формирование патриотических чувств причастности к судьбе Отечества, жизненной позиции личности на основе социального опыта.

Теоретически обоснованная и практически обеспеченная целесообразность интегрирования экономно отобранных элементов базовых наук (философии, права, социологии, политологии, экономики) дает представление о философской антропологии, социальной философии, этике, культурологии. Интс грация открывает возможность получения учащимися представлений об обществе в целом, о сферах общественной жизни, социальных качествах духовной жизни человека, отношениях общества и природы; обеспечивает тенденцию к интеграции социальных наук, организации междисциплинарных исследований, центральным предметом которых становится «человек в обществе».

Ретроспектива научных представлений, различных взглядов на общество, возможность альтернативных решений проблем социального развития, рассмотрение так называемых «открытых» вопросов позволяет показать движение науки, трудности поиска истины, разнообразие мировоззренческих подходов. Это «открытое» учебное поле служит полигоном для решения учащимися проблемных жизненных задач, способствует формированию их критического мышления, выработке аргументировать и отстаивать собственные позиции. Наука предстает перед учащимися не как набор готовых ответов, а как совокупность социальных проблем, уже решенных или требующих решения в наше время.

Обществознание - единственный учебный предмет, целостно рассматривающий духовную и материальную культуру, её роль в развитии человека и общества. Но главенствующая позиция науки о человеке в рамках обществозна-ния принадлежит философии.

Признание за обществознанием многоаспектной связи с жизнью как одной из постоянно действующих тенденций обществоведческого образования обеспечивает рассмотрение оптимальных путей проектирования и реализации каждым учащимся своего личностного потенциала, целей, мотивов деятельности и жизненного сценария.

Потребность в таком знании, а значит в обществоведческом образовании, не вызывает сомнений, так как в современной российской действительности существует ряд серьезных проблем - ценностно-нормативная неопределенность, утрата ценностей прошлого и несформированность ценностей настоящего; наркомания и суицид; дезориентация в нравственных ориентирах; развал института семьи; разрыв отношений со старшим поколением; утрата устойчивости к соблазнам среды.

Введение детей в мир философского осмысления жизни на раннем этапе (ещё в школе) дает возможность сформировать в них «устойчивое сопротивление» этим социальным явлениям. При этом роль педагога - обеспечивать ту социальную среду (в пределах школы, то есть локального образовательного пространства), которая обеспечивает социализацию школьников.

Курс философии в виде инвариантного компонента представлен небольшим разделом знаний о человеке в рамках «Обществознания». Локально, в некоторых образовательных учреждениях философия представлена вариативными модульными курсами - «Основы философии», «Культурология», «Основы религиозных знаний», «История мировой и художественной культуры».

При этом школьники получают разрозненные знания и их элементы, не связанные в единую картину представлений о мире, а задача школы - обеспечение восприятия целостной картины мира, формирование цельного научного мировоззрения.

Конечно, возрастные особенности школьников не позволяют им освоить философию как образовательную дисциплину и получить философское образование уже в школе. Речь идет о философской пропедевтике, образующей единое философское поле познания мира, ориентирующей учащихся на реализацию их духовных, эмоциональных, интеллектуальных и физических потребностей, а также создающей условия для самоопределения и самопознания личности, для подготовки учащихся к самоуправленческой и самообразовательной деятельности.

Выявляя диалектику факторов социализации личности школьников, мы пришли к выводу, что именно философская пропедевтика соответствует пониманию нами проблемы социализации школьников. При этом она может выходить на три уровня постановки и решения проблемы социализации - социальный, организационно-педагогический и личностный. При этом философская пропедевтика как социально-гуманитарное знание выполняет следующие функции:

- ориентирует в основных видах социальной активности, формирует знания, необходимые и достаточные для выполнения типичных видов деятельности каждого гражданина, осознание личных и социальных возможностей их осуществления в социуме, осмысление своей социальной принадлежности;

- обогащает содержание и формы общения, раскрывает значение социальных норм, развивает умение общаться, обеспечивает выбор форм сотрудничества;

- формирует образ собственного «Я», самооценку и саморегуляцию. Наличие в философской пропедевтике этих функций делает ее в школе просто необходимой. Вечно проблемный характер философии, её чувствительность к парадоксам и антиномиям, критицизм, допущение поливариантных выводов, рефлексия, использование логики, ценностная нагруженность, универсальность философских категорий - всё это, в соответствии с целью целенаправленной социализации формирует гибкое, пластичное, недогматичное мышление, способствует формированию образа мира школьников, становлению индивидуального и социального «Я».

Специальных исследований, посвященных философской пропедевтике как средству социализации личности сравнительно немного. Чаще они подчеркивают значение философского знания в современной социокультурной ситуации, рассматривают содержание и структуру школьного философского образования. Таковы работы Ю.И. Аверьянова, Л.Н. Боголюбова, Л.Ф. Ивановой, AT. Кинкулькина, Н.С. Юлиной; программы и учебные пособия Г.Г. Бернацкого, П.С. Гуревича, А.С. Кармина, Л.И. Маленковой, Л.З. Немировской и других. Эти авторы справедливо утверждают, что введение детей в мир философского осмысления жизни на раннем этапе (еще в школе) дает возможность сформировать в них устойчивое сопротивление негативным социальным явлениям. Философская пропедевтика, образует единое философское поле понимания мира, ориентирует учащихся на реализацию их духовных, эмоциональных, интеллек туальных, физических потребностей, создает условия для самоопределения и самопознания личности.

Анализ научной литературы, изучение практики образования, связанной с социализацией личности школьников показывают, что высокий уровень социализации присущ лишь 1/5 части обследованных старшеклассников-выпускников образовательного учреждения. Для них характерны социальная зрелость, социальная активность, сформированные ценностные установки как индивидуально - так и социально значимые, самоопределение в жизни и владение навыками самоорганизации деятельности. Для остальных характерна ситуативная социальная активность, направленность на индивидуально-личностные потребности и мотивы, несформированность общей картины мира, присутствие в незначительной степени навыков саморегуляции деятельности.

Изучение проблемы философской пропедевтики как фактора социализации старшеклассников обнаружила трудности и методического характера, поскольку в научной литературе недостаточно представлена система методов и приемов социализации личности школьников средствами каких-либо общественных дисциплин; нет четких критериев и уровней социализации.

Курс философии в виде государственного базового стандарта или инвариантного компонента учебного плана образовательного учреждения представлен дозированным, небольшим разделом знаний о человеке в рамках предметной области «Обществознание». Локально, в отдельных образовательных учреждениях философская пропедевтика представлена модульными курсами «Основы философии», «Основы религии», «Культурология» и тому подобное.

При этом школьники получают разрозненные знания, не связанные в единую целостную картину представлений о мире.

Ретроспективный анализ научной и методической литературы по этой проблеме, анализ образовательной ситуации подтверждает необходимость дальнейшей разработки проблемы социализации. Она должна быть направлена на разрешение следующих противоречий: -между потребностью общества в социально активных членах, свободно ориентирующихся в сложной современной социально-экономической и политической ситуации с устойчивой личностно-значимой позицией с одной стороны, и явно наметившимися тенденциями распада личности, отсутствием у большинства молодых людей, в том числе и учащихся общеобразовательных учреждений, четких жизненных ориентиров, утраты жизненных ценностей и идеалов, стойкого иммунитета к соблазнам социальной среды с другой; -между возможностью использовать данное государством право (закон «Об образовании») выбора и разработки образовательных программ и не подготовленностью большей части педагогических кадров, образовательных учреждений, образовательных систем использовать содержание обществоведческого образования в целях социализации личности учащихся; -между традиционными подходами в образовании к решению данной проблемы и стремлением учащихся старших классов к самоопределению, самопознанию, поиску собственного «Я», которое обеспечивают, прежде всего, обществоведческие дисциплины, в том числе философия, не занявшая еще достойного места в учебных планах большинства российских школ в нужном объеме, а являющаяся прерогативой экспериментальных площадок или инновационных образовательных учреждений (лицеев, колледжей, гимназий).

Эти противоречия обеспечили выбор темы исследования: «Философская пропедевтика как фактор социализации личности старшеклассников».

Цель исследования заключается в разработке модели социализации личности и определении комплекса педагогических условий, обеспечивающих процесс социализации личности старших школьников средствами пропедевтического курса философии.

Объект исследования: социализация личности старших школьников.

Предмет исследования: педагогические условия социализации старших школьников при изучении пропедевтического курса философии.

Анализ педагогической теории и практики позволили сформулировать гипотезу исследования, согласно которой социализация личности старшего школьника будет проходить наиболее эффективно, если:

1) будет разработана модель социализации личности старшего школьника, особенностью которой является осуществление ее средствами философской пропедевтики при целенаправленном педагогическом руководстве процессом социализации в сочетании с саморазвитием, самоорганизацией и самоопределением школьников;

2) определен комплекс педагогических условий, а именно:

а) включение в образовательный процесс специального пропедевтического курса философии, отбор его содержания, ввод учащихся в систему философских понятий и категорий, раскрывающих ценностный аспект философского знания;

б) организация учащихся на основе социально-значимой рефлексивной деятельности при отборе наиболее эффективных методик и технологий, форм и методов обучения, воспитания и развития;

в) придание учебному общению социальной направленности посредством выполнения учащимися разнообразных интерактивных видов деятельности ролевого характера.

Цель исследования и основные положения гипотезы позволили сформулировать следующие задачи:

1. Определить степень разработанности проблемы социализации личности в педагогической теории и практике, обосновать место и роль философской пропедевтики в процессе социализации старшеклассников.

2. Разработать структурно-функциональную модель социализации личности, выделяющую философскую пропедевтику как системообразующий элемент модели.

3. Экспериментально проверить эффективность модели социализации личности на основании определения показателей, критериев и уровней социализации личности в муниципальном лицее.

4. Определить и экспериментально проверить педагогические условия эффективного функционирования модели социализации личности старшеклассников средствами философской пропедевтики в муниципальном лицее.

5. Разработать и внедрить методические рекомендации по результатам исследования и его апробации.

Теоретико-методологической основой исследования явились: идеи аксиологического (Т.К. Ахаян, З.И. Васильева, А.В. Кирьянова, В. Франкл и другие), культурологического (B.C. Библер, Л.Н. Коган и другие), антропологического (Б.М. Бим-Бад, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Р. Штайнер и другие), системного (А.Н. Аверьянов, Т.Н. Сериков, Э.Г. Юдин и др.) подходов; философия индивидуального свободного выбора человеком жизненного пути (И. Кант, Г. Гегель, Н. Бердяев); диалектико-материалистическая концепция предметной деятельности (К. Маркс); концептуальные положения о содержании и структуре обществоведческого образования (Л.Н. Боголюбов, А.Т. Кинкуль-кин); концепция психологического сопровождения личностно-ориентированного образования (В.Г. Грязева, В.А. Петровский). Исследование в значительной степени опирается на отечественные теории в их методологической функции, в частности, теорию деятельности А.Н. Леонтьева и положения B.C. Мерлина о том, что лишь в меру познания закономерностей природы и общества человек становится активным деятелем.

Разрабатывая теоретические аспекты исследования, мы опирались на основные идеи моделирования систем, рассмотренные в работах отечественных (В.Г. Афанасьев, Л.М. Кустов, А.И. Уемов и др.) и зарубежных ученых (Р.Шеннон, В.А, Штофф и др.); на управленческие концепции В.И. Зверевой, B.C. Лазарева, A.M. Моисеева, М.М. Поташника и др.

Исследование проводилось в течение 1993 - 2000 годов в три этапа. На каждом этапе применялись методы, отвечающие целям и задачам исследования.

На первом этапе (1993-1995 гг.) была изучена философская, психолого-педагогическая литература, выявлены основные подходы к разработке теоретических основ исследования, определены методология, объект и предмет исследования, сформулированы цель, гипотеза и задачи исследования. Произведен сбор и обобщение эмпирического материала. На этом этапе использовались следующие основные методы: анализ, наблюдение, опрос, беседы, изучение документации, научной литературы, моделирование, констатирующий эксперимент.

На втором этапе (1996-1998 гг.) разработана программа изыскания, определены критерии и уровни социализации личности школьников, определен комплекс педагогических условий эффективной социализации, разработана ее модель, курс философской пропедевтики «Основы философии». Основные методы: наблюдение, анкетирование учителей и старшеклассников, моделирование, изучение продуктов учебной деятельности учащихся, экспертные оценки, формирующий эксперимент.

На третьем этапе (1999-2000 гг.) произведена систематизация и описание результатов экспериментальной части исследования, обобщена полученная информация, внедрена в практику модель социализации старшеклассников. Основные методы: методы математического и статистического анализа, сравнительного анализа, проектно-ориентированного анализа, повторный эксперимент.

Экспериментальная база исследования. Констатирующий эксперимент проходил на базе муниципального образовательного учреждения СШ № 36 г. Екатеринбурга, МОУ лицей № 11 г. Челябинска, гимназии № 80 г. Челябинска; формирующий - на базе МОУ лицей № И г. Челябинска СШ № 36 г. Екатеринбурга; оценочный (контрольный) - в образовательных учреждениях г. Челябинска и Челябинской области.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Разработана и внедрена в практику теоретическая модель социализации личности старшего школьника, особенностью которой является осуществление ее средствами философской пропедевтики при целенаправленном педагогическом руководстве процессом социализации в сочетании с саморазвитием, самоорганизацией и самоопределением школьников;

2. Определен и теоретически обоснован комплекс педагогических условий функционирования модели: а) включение в образовательный процесс специального пропедевтического курса философии, отбор его содержания, ввод учащихся в систему философских понятий и категорий, раскрывающих ценностный аспект философского знания; б) организация учащихся на основе социально-значимой рефлексивной деятельности при отборе наиболее эффективных методик и технологий, форм и методов обучения, воспитания и развития; в) придание учебному общению социальной направленности посредством выполнения учащимися разнообразных интерактивных видов деятельности ролевого характера.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем: а) уточнено и обосновано место и роль пропедевтического курса философии в социализации личности школьника; б) определены показатели и критерии социализации личности старшеклассников в муниципальном лицее.

Практическая значимость исследования заключается: а) в разработке методики диагностики уровней социализации личности; б) в создании авторского модульного курса «Основы философии» и методических рекомендаций по его реализации; в) в разработке комплекса учебных заданий и упражнений, обеспечивающих социализацию средствами философской пропедевтики.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Структурно-функциональные компоненты модели социализации личности старшеклассников средствами философской пропедевтики, определяемые личностно-ориентированной образовательной парадигмой.

2. Комплекс педагогических условий, применение которого обеспечивает эффективную реализацию модели социализации личности старших школьников в муниципальном лицее.

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивается использованием комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его целям и задачам; длительностью экспериментальной работы; использованием методов моделирования и вариативного эксперимента; воспроизводимостью результатов изыскания и репрезентативностью полученных экспериментальных данных, количественным и качественным их анализом; применением математических методов обработки полученных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты работы докладывались и обсуждались на городских информационно-аналитических конференциях (Екатеринбург, 1993 - 1995; Челябинск, 1995-2000); курсах повышения квалификации Челябинского института дополнительного и профессионального образования (повышения квалификации) педагогических работников (1996-1998 годов); ежегодных научно-практических конференциях МОУ лицей №11 (1996-2000 года); международной научно-практической конференции «Инновационные процессы в образовании и педагогическое изобретательство» (Челябинск, 1997); международной научно-практической конференции «Я. А. Коменский и современное образование» (Челябинск, 1997); заседаниях творческой мастерской учителей по общественным дисциплинам в ЧИДПОПР 1997-1999 годов); межрегиональном форуме «Дети. Молодежь. Общество.» (Челябинск, 2000); в ряде региональных научно-исследовательских и научно-практических конференциях (2000 год); 52 научно-технической конференции профессорско-преподавательского состава Южно-Уральского Государственного Университета (Челябинск, 2000).

Результаты экспериментальной работы внедрялись в практику деятельности образовательных учреждений в виде 12 публикаций и 30 выступлений, методических материалов, а также в ходе обмена опытом работы с рядом учебных заведений Урало-Сибирского региона (10 городов).

Архитектоника работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, содержащих выводы, заключения, библиографии и приложения.

Во «Введении» обосновывается актуальность исследуемой проблемы и аспекты ее разработанности; определяются цель, задачи, объект, предмет и гипотеза исследования; раскрываются его методологические основы, научная новизна и практическая значимость работы; выделяются этапы исследования; формируются основные положения, выносимые на защиту; раскрывается степень апробации и внедрения результатов исследования. В первой главе диссертации «Социализация личности как педагогическая проблема» дается анализ проблемы в педагогической теории и образовательной практике; определяются факторы социализации личности и возможности школьного курса философской пропедевтики в социализации личности старшеклассников; показана теоретическая модель социализации личности средствами философской пропедевтики.

Во второй главе «Реализация модели социализации личности старшеклассников средствами философской пропедевтики» приведена характеристика экспериментального исследования; представлены критерии социализации школьников; рассматривается поэтапно-процессуальная реализация условий внедрения модели социализации личности.

Библиография содержит 220 источников по проблеме исследования.

Диссертация включает 29 таблиц, 3 схемы, 1 Диаграмм, рисунки.

Состояние проблемы социализации личности в теории и практике образования

Исходной точкой опоры для выявления методологической основы любой проблемы, в том числе и проблемы социализации личности, выступает философия образования. С позиций этой науки образование можно рассматривать «как ценность, как систему, как процесс и как результат» (Б.С. Гершунский). Это дает целостное представление об образовании как общественно социальном явлении. Определяя образование как ценность, Б.С. Гершунский выделяет три блока рассмотрения этого тезиса: образование как ценность государственная, образование как ценность общественная, образование как ценность личностная (46, с. 35).

Нравственный, интеллектуальный, экономический и культурный потенциал каждого государства самым непосредственным образом зависит от состояния образовательной среды и возможностей ее прогрессивного развития. В условиях сложного протекания социально-экономических и политических российских реформ необходимы коренные сдвиги в сфере образования, решительное изменение отношения государства к проблемам образования, так как без образования и воспитания принципиально нового Человека, способного жить и работать в принципиально новых условиях демократии и свободы, но вместе с тем в условиях жесткой рыночной экономики, конкуренции оп всему спектру человеческих отношений, все реформы окажутся под угрозой.

При всей важности и очевидности коллективистских начал, предопределяющих государственно-общественную значимость образования, они не отражают главного: личностной ценности образования, индивидуально мотивированного и стимулированного отношения человека к собственному образованию, его уровню и качеству. Ситуация несколько изменилась с введением альтернативного образования, в отличие от традиционного, допускающего и индивидуализацию, и дифференциацию, и вариативность образования, позволяющего адаптировать его к интересам, способностям и возможностям, познавательным потребностям каждого. Очевидно, что ни один из трех составляющих аксиологических блоков (государственный, общественный, личностный) не должен существовать отдельно друг от друга. Только их единство, только гармония способны обеспечить системный, интегративный характер «ценности образования», создать необходимые предпосылки для перехода от внешней по отношению к сфере образования, преимущественно социокультурной и социально-экономической категории «ценность» к внутренней, собственно образовательной, психолого-педагогической категории «цель», как в наиболее общем, глобальном, интегрированном, иерархически структурированном виде применительно к конкретным звеньям образования, отражающим его уровневый и профильный характер.

Все сказанное выше имеет отношение как к глобальным характеристикам образования, так и к более конкретным образовательным системам, которые могут быть охарактеризованы с точки зрения учебно-воспитательной, педагогической, образовательно-воспитательной, организационно-управленческой системы в рамках одного образовательного учреждения.

Из сказанного следует, что в обосновании перспектив развития образования и на стратегическом, и на тактическом (оперативно-управленческом) уровне исследования, связанные с анализом всех ценностных блоков образования, имеют первостепенное значение. Именно это и позволяет в нашем, конкретном исследовании, в конечном счете обосновать важнейший параметр образовательной деятельности - цели, то есть социализации личности средствами образования.

Образование как система. В традиционном понимании образование - это система образовательных (на сегодняшний день государственных и негосудар 20 ственных) учреждений, различающихся по самым разным параметрам: уровню, профилю, основного и дополнительного образования и т.д. «Такое вертикально-горизонтальное многообразие образовательных учреждений само по себе еще не может служить основанием для придания образованию статуса системы, - поясняет далее Б.С. Гершунский, - поскольку система - это не просто множество объектов, это множество взаимосвязанных объектов. Именно в этом случае система приобретает интегративные, новые качества, которые не являются производными от качеств входящих в систему компонентов и не являются некой механической суммой качеств частей, образующих систему».(46, с. 38)

Анализ интегративных качеств образовательных систем приведен в работах Б.С. Гершунского, Ю.А. Конаржевского, Н.В. Кузьминой. Характеристика систем разного вида и сложности представлена в трудах А.Н. Аверьянова, И.В. Блауберга, Э.Г. Юдина и других авторов. Знакомство с ними позволяет выделить некоторые системные свойства образования, это: -взаимосвязанность компонентов, входящих в единое целое (вертикальная и горизонтальная преемственность образования); - географическая и национально-этническая специфика образования (единое образовательное пространство); - временная специфика образования (функции образования в разное историческое время); - наличие таких инвариантных качеств, которые характеризуют систему в целом, компоненты системы в частности (гибкость, динамичность, вариативность, адаптивность, стабильность, прогностичность, преемственность, целостность). Образование как процесс. Любой процесс характеризуется движением от целей к результату. В этом смысле образование по самой своей сущности -процесс субъект-объектного и субъект-субъектного взаимодействия учителя и ученика, ученика и ученика. Педагогический процесс протекает в определенных организационных формах (индивидуальных, групповых, коллективных) с привлечением и использованием широкого спектра средств образования - учебных и методических текстов, наглядных пособий, компьютеров с соответствующим техническим и программно-педагогическим обеспечением, технических аудио-и видеосредств, аппаратуры дистанционного (телекоммуникационного) обучения, с использованием научных и учебно-дидактических комплексов.

Теоретико-методологическая модель условий социализации личности школьников

Для понимания состояния исследуемой проблемы в педагогической теории и практике требуется ясное представление о социокультурной ситуации, сложившейся в России на рубеже XX - XXI веков. Она достаточно убедительна описана в «Концепции обществоведческого образования в общеобразовательной школе», разработанной в лаборатории обществознания Института общего среднего образования РАО. Её авторы Л.Н. Боголюбов и А.Т. Кинкулькин обращают внимание на возрастающее значение обществоведческого образования в современных условиях (27).

Они отмечают, что в этот период обществоведческое образование в России обновляется вместе с преобразованием общества, с глубокими сдвигами в развитии самих общественных наук. Россия переживает один из самых глубинных переломов в своей истории. Кризисное состояние общества, противоречия переходного периода, социальная и политическая поляризация, порождаемая ими нестабильность положения в стране - все это затрудняет социализацию молодого поколения, испытывающего давление нерешенных проблем, многочисленные негативные влияния. «Коренной слом привычного образа жизни, социальных и нравственных ценностей для многих россиян означал утрату жизненных ориентиров. У части граждан появилось неверие, разочарование, возникло ощущение потери смысла жизни»(27, с. 25).

Значимость современных обществоведческих знаний особенно возрастает в связи с влиянием происходящих в стране и мире изменений, оказывающих ощутимое влияние на самочувствие растущего человека. Существование современных подростков и юношества в реально формирующемся информационном обществе, где стихийные информационные потоки могут носить откровенно негативный, агрессивный по отношению к личности характер, усугубляет неблагоприятную ситуацию риска.

Современные дети, с одной стороны, более информированы в вопросах практической экономики, нередко активно действуют в сфере бизнеса, могут иметь собственный заработок, но в то же время формально их статус во многом не определен. Социологи и социальные психологи констатируют нарастание тревожности, неуверенности в будущем, страха при низком уровне ответственности современных подростков и юношей. К неблагоприятным явлениям, приобретающим все более враждебный характер, относят бытующую в среде подростков немотивированную жестокость, социальный инфантилизм, преобладание потребительских настроений. Коммерциализация сферы культуры и досуга, снижение реального уровня жизни многих семей негативно сказываются на их моральном и психологическом состояние. Школа во многом утратила воспитательные рычаги воздействия на своих питомцев, реально сложилась ситуация плюрализма ценностных установок, моральных ориентиров и культурных норм. Все это с особой остротой ставит вопрос о значимости полноценных научных знаний об обществе и о себе в нем.

Для личности в подростковом возрасте особенно важно создание благоприятных образовательных условий для смягчения остроты переживаемых ею кризисов, связанных с изменением социального статуса, формированием самооценки, выработки системы ценностей и освоением норм отношении и поведения в социуме. Естественный интерес к собственному внутреннему миру, стремление к поиску психологически комфортного места среди других людей вместе с формированием способности к достаточно сложному аналитико-синтетическому восприятию действительности, создают благоприятные возможности для усвоения важной социальной информации и овладение в связи с ней разнообразной интеллектуальной деятельностью.

В федеральной «Концепции обществоведческого образования в общеобразовательной школе» отмечено, что обществоведческое образование - необходимое условие оптимальной социализации личности, содействующее вхождению в мир человеческой культуры и общественных ценностей и в то же время открытию и утверждению ею уникального и неповторимого собственного «Я» (27, с. 26).

В условиях развернувшихся с новой силой споров о направлении, по ко 44 торому движется Россия, далеко не всеми осознается общая для всего мира и для России тенденция: переход от индустриального к постиндустриальному информационному обществу. Исследователи этого общемирового процесса среди других его характеристик выделяют и следующие:

- переход к информационному обществу должен сопровождаться созданием мощной, широкой и глубоко «эшелонированной» системы образования и развития творческих способностей, выработки у индивида высокого интеллектуального потенциала и потенциала самодостаточности;

- исключительность значения не только технического, но и гуманитарного образования, которое позволяет воспитать не узкого специалиста - технократа, а человека думающего, обеспокоенного судьбой духовных и нравственных ценностей, с широким социальным кругозором, не ограниченного лишь умением быстро извлекать и применять нужную информацию;

- начало постепенной трансформации «экономического человека» в новый вариант «фаустовского» типа личности, усвоившего не только завоевания науки и вобравшего с себя плоды материального прогресса, но и, что важно, впитавшего в себя культурные, этические и нравственные достижения человечества;

- гуманизацию всех областей человеческой деятельности, гуманизацию всех наук. Наука о человеке, или человековедение, должна одухотворять, наполнять смыслом, гуманитарными целями не только научные исследования, но и все виды практической деятельности: необходима гуманизация образования, преодоление текнократического и узкопарадигмального уклона, расширение предметов гуманитарного цикла любой степени образования;

- оптимальность условий для самоопределения, самоактуализации и саморазвития личности, которые создаст постиндустриальное общество третьего тысячелетия;

- рост в профессиональном образовании всех его уровней, необходимость расширения профиля, преодоление чрезмерно узкой специализации, затрудняющей адаптацию при смене поколения техники, вида и места работы; сочетание общенаучных и специальных дисциплин с мировоззренческими, общекультурными, этическим и физическим воспитанием, с тем, чтобы квалифицированный рабочий, специалист был разносторонне развитой личностью, отвечающей требованиям постиндустриальной эпохи.

Технология реализации педагогических условий функционирования модели социализации личности старшеклассников

В теоретической главе исследования на основе проблемно-деятельностного и культурно-информационного подходов к философскому образованию в школе и принципов построения философских курсов, нами предложена модель социализации личности старшеклассников средствами философской пропедевтики и условия её эффективного функционирования. Каждое условие представляет собой методический уровень решения проблемы социализации личности и предполагает создание программы модульного курса «Основы философии» для учащихся 10-11 классов инновационных и общеобразовательных школ, а также учебно-дидактического комплекса к ней.

Специально создаваемые педагогические условия и этапы целенаправленной социализации школьников разворачиваются в процессе учебной деятельности, то есть в естественных условиях образовательного процесса, на формирующем этапе экспериментальной работы. Задачами формирующего эксперимента стали: 1) Апробация модели социализации личности школьников; 2) Проверка необходимости и достаточности условий эффективного функционирования модели социализации личности школьников средствами философской пропедевтики.

Ещё в начале экспериментальной работы определились контрольная и экспериментальная группы. В состав контрольной группы входило 26 человек. Школьники данной группы-учащиеся физико-математического отделения проходили обществоведческую подготовку, и в частности, философию в условиях программного обеспечения специализированных классов, то есть, с сокращенным количеством часов и по традиционной программе.

Школьники, проходившие вместо традиционного обществоведческого курса, специальный курс философской пропедевтики в процессе формирующего эксперимента, образовали три экспериментальные группы. Каждой экспери 120 ментальной группе соответствовали определённые организационные и педагогические условия.

Так, первая экспериментальная группа (ЭГ-1), в составе которой 26 человек филологического отделения, проходила через систему авторского учебного курса «Основы философии», то есть создаваемыми педагогическими условиями здесь являлись отбор содержания, ввод в систему философских понятий и категорий, а также включение учащихся в выполнение проблемных рефлексивных заданий.

Вторая экспериментальная группа (ЭГ-2), в составе 28 человек, представлена учащимися естественного отделения. Создаваемыми педагогическими условиями, для этой группы, являлись: условия отбора содержания образования, ввода в систему философских понятий и категорий, а также использование методов стимулирования и мотивации обучения, воспитания и развития, различных педагогических техник.

Третья экспериментальная группа (ЭГ-3), в составе 24 человек историко-юридического отделения, профильно занимается общественными дисциплинами и ориентирована на весь комплекс педагогических условий.

Поскольку в ходе формирующего эксперимента мы осуществляли поэтапно-процессуальный подход, то создаваемые нами педагогические условия функционирования модели социализации личности соответствовали этапам целенаправленной социализации старшеклассников и этапам формирующего эксперимента.

Можно выделить три этапа целенаправленной социализации, соответствующие трём этапам формирующего эксперимента, а именно: начальный, основной и итоговый. этап формирующего эксперимента — начальный (9 класс). Основная цель данного этапа - диагностика уровня социализации личности и включение в выполнение одного из условий успешного функционирования нашей модели. Таким условием является осуществление эффективного дидактического общения, которое соответствует коммуникативному компоненту модели. На данном

121 этапе, в соответствии с учебным планом, общественные дисциплины представлены курсами «История» и «Основы правоведения». Они содержат начальные знания о человеке и о политико-правовой, социальной, духовной, экономической сферах общества. II этап формирующего эксперимента — основной (10 класс). Цель данно го этапа - включение в программу преподавания общественных дисциплин разработанного нами модульного курса «Основы философии». Это основное отличие от подготовительного этапа. Начиная преподавание философского курса, который являет собой модель социализации личности, мы создавали следующие педагогические условия: а) отбор содержания образования, введение учащихся в систему фило софских понятий и категорий, раскрывающих ценностный аспект философско го знания; б) организация учащихся на основе социально-значимой рефлексивной деятельности при отборе наиболее эффективных методик и технологий, форм и методов обучения, воспитания и развития. Данные условия соответствуют целевому, организационно-содержательному, мотивационно-деятельностному компоненту модели социализации личности. III этап формирующего эксперимента — итоговый (11 класс). На данном этапе ставилась цель: - определить уровень социализации выпускников, при этом, в соответствии с программой «Основы философии» в 11 -х классах, начиная со второго полугодия, изучается блок «История философии».

В ходе проведённого итогового этапа формирующего эксперимента, в рамках преподавания предмета «История философии», создавалось последнее педагогическое условие, а именно: придание учебному общению социальной направленности посредством выполнения учащимися разнообразных интерактивных видов деятельности ролевого-игрового характера. Это возможно потому, что темы в блоке «История философии» взяты в пространственно 122 временном контексте и персонифицированы по ролям.

Данное условие соответствует содержанию целевого, организационно-содержательного, коммуникативного и мотивационно-деятельностного компонентов модели социализации личности старшеклассников.

Результаты экспериментальной работы и их интерпретация

В соответствии с целью и задачами исследования - выявление педагогических условий, обеспечивающих процесс социализации личности старших школьников средствами пропедевтического курса философии, содержательной его разработки, методического и дидактического обеспечения и на этой основе выделения уровней, критериев и показателей социализации в муниципальном лицее - формирующий эксперимент был направлен на подтверждение гипотетических предположений о том, что такая социализация будет протекать наиболее эффективно при создании специально организованных педагогических условий. Последовательное их введение в логику эксперимента потребовало при использовании описанных выше методов так организовать ход исследований, чтобы доказательно с достаточной репрезентативой выборкой и временным интервалом в год провести три среза, и сопоставить их с результатами, полученными на этапе констатирующего эксперимента, а затем в логической последовательности, убедительно подтвердить при условии прироста заявленного качества, правильность наших предположений.

На начальном этапе при включении в эксперимент одного из условий успешного функционирования модели и определения путем диагностики уровня социализации (первый срез) мы получили данные позволяющие утверждать, что введение этого условия касающегося коммуникативного компонента модели не намного, но сдвинуло картину, полученную нами на констатирующем этапе. Это касалось определения направленности личности, определения способности к рефлексии, распределению школьников по уровням социализации. Прирост по уровням социализации, а именно, по высокому уровню, называемого нами «интеграцией», по отношению к констатирующим (0) показателям составил 6,4%.

На следующем этапе при включении в эксперимент важного с точки зрения нашего исследования условия (а именно включение в программу препода 145 вания авторского курса «Основы философии») мы получили в период II среза прирост по всем показателям по отношении к 0 срезу на 25,8%, к I срезу 19,4%. И, наконец, на следующем этапе, когда был сделан III срез, оказалось, что при введении всего комплекса педагогических условий, прирост составил по всем показателям по отношению ко II срезу на 4,1%, к I срезу 23,5%, к 0 срезу на 29,9%. Таким образом, гипотеза на всех этапах ее экспериментального подтверждения оказалась верной. Представим в виде таблиц и аналитического комментария к ним полученные результаты, при этом аналитический комментарий располагается выше таблиц. Результаты первого, второго и третьего срезов формирующего эксперимента представлены последовательно в логике нашего исследования, а именно: определение направленности личности; определение способности к рефлексии; определение самоактуализации школьников по методике CAT (II срез, 10 класс); определение уровня социализации личности. Результаты первого среза по определению направленности личности на формирующем этапе эксперимента показали, что доминирующей остается индивидуалистическая направленность личности школьников, соответствующая среднему уровню социализации. Второй по значимости остается пассивно-потребительская направленность личности, соответствующая низкому уровню социализации. Все группы на подготовительном этапе эксперимента в результате диагностики направленности личности остались однородными по составу.

Хотя, можно зафиксировать наметившуюся тенденцию увеличения совокупного количества баллов.