Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты формирования толерантности учащихся
1.1. Генезис понятия «толерантность» 14-35
1.2. Теоретический анализ проблемы социализации 36 - 53
1.3. Анализ объективных и субъективных факторов, влияющих на процесс формирования толерантности учащихся 54 - 70
Выводы по первой главе 71 - 72
Глава 2. Педагогические условия формирования толерантности учащихся
2.1. Констатирующий эксперимент по определению комплекса педагогических условий формирования толерантности учащихся 73 - 101
2.2. Подготовка педагогического коллектива и семьи к реализации педагогических условий формирования толерантности 102 - 123
2.3. Взаимодействие педагогов и учащихся в процессе формирования толерантности учащихся 124 - 147
Выводы по второй главе 148 - 150
Заключение 151-159
Список литературы 160 - 177
Приложение 178-214
- Генезис понятия «толерантность»
- Теоретический анализ проблемы социализации
- Констатирующий эксперимент по определению комплекса педагогических условий формирования толерантности учащихся
- Подготовка педагогического коллектива и семьи к реализации педагогических условий формирования толерантности
Введение к работе
Актуальность темы исследования
Начало XXI века - сложный период в развитии современной цивилизации. С одной стороны, величайшие научные открытия и свершения, высокий уровень развития промышленного производства, с другой - разрушительные войны, террористические акты, рост преступности, социальное расслоение, назревающий экологический кризис. Это время начавшейся международной интеграции, превращения монокультурных государств в полиэтнические сообщества. Параллельно с этими процессами всё сильнее начинает проявляться стремление наций, народов к сохранению своей культуры, своей самобытности. Данные обстоятельства поставили на повестку дня вопрос о возможности или невозможности сохранения и дальнейшего развития земной цивилизации.
Одним из условий выхода из сложившейся ситуации может стать воспитание нового типа человека, человека толерантного, который будет стремиться к установлению толерантных взаимоотношений с другими людьми, отношений, основанных на взаимной терпимости, уважении, признании права другого быть не похожими на остальных. Эти взаимоотношения должны стать социальной нормой современного общества, принятой и узаконенной на государственном и межгосударственном уровнях.
В 1995 году резолюцией Генеральной конференции ЮНЕСКО утверждена Декларация принципов толерантности, разработан и утвержден ряд международных документов, защищающих права человека. Первое десятилетие XXI века провозглашено ООН «Международным десятилетием культуры мира и ненасилия в интересах детей планеты». В 2001 году нашим государством была принята Федеральная целевая программа «Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в российском обществе на 2001-2005 гг.», которая отмечает особую актуальность работы по формированию толерантности среди российских граждан. Однако
конструктивный, отлаженный механизм реализации провозглашённых прав и свобод человека еще не создан, и в этом один из истоков интолерантности, царящей в мировом сообществе.
Идея толерантности имеет давнюю историю. К толерантности, взаимному уважению, сотрудничеству призывали гуманисты всех времен и народов: Дж. Локк, Вольтер, А. Маслоу, К. Роджерс, Л. Н. Толстой, В.А. Сухомлинский и многие другие. Проблемой толерантности в широком смысле слова занимались А.Г. Асмолов, Р.Бернс, B.C. Библер, Е.Р. Блинова, О.Я. Бондаренко, В. Васильев, А. Гжегорчик, Б.С. Гершунский, Е.А. Кротков, И.А. Семакина, М.Н. Макарова, А.А. Погодина, Бетти Э. Риэрдон, Г.У.Солдатова и др.
В работах P.P. Валитовой, Б. Гершунского, В.М. Золотухина, В.А. Лекторского, М.П. Мчедлова, Л.В. Нордберг, Л.В. Скворцова, М. Уолцера, В.В. Шалина раскрываются положения, касающиеся роли и места толерантности в общественной жизни. Л.В. Нордберг рассматривает толерантность как одну из базовых предпосылок конвенционального взаимодействия (ориентированного на достижение согласия в форме сближения позиций субъектов, заключения договора между ними или принятия и последующей реализации совместной деятельности людей), являющего основой современного общества. В.М. Золотухин соотносит две концепции терпимости как синонима толерантности - религиозную и гражданскую, которые, по его мнению, способствуют воспитанию индивидуальной ответственности за свое предназначение в обществе. В.В. Шалин, исследуя проблему толерантности в русле социальной философии, анализирует соотношение толерантности с ценностями культуры, политики, образования в условиях современного мира и определяет её значение в процессе глобализации. Именно глобализация современного мира и трансформация российского общества, по утверждению В.В. Шалина, «поставили на повестку дня переход к новому типу социальных отношений». P.P. Валитова также обращает внимание на необходимость руководствоваться толерантностью, основным принципом гуманного общения, в построении взаимоотношений между людьми, когда человек приходит к пониманию другого, к признанию его прав, к расширению своего социального опыта и ценностных ориентации.
Анализ исследований по проблеме толерантности позволяет говорить о том, что социокультурный, этический, философский аспекты толерантности являются более изученными по сравнению с педагогическим. Вслед за В.А. Тишковым, мы приходим к выводу о необходимости разработки в отечественной педагогической науке «педагогики толерантности». В этом направлении достигнуты определённые успехи: разработаны основы поликультурного образования (А.Н. Джуринский, П.Д. Дмитриев, В.Л. Ершов, В.В. Макаев, З.А. Малькова, Л.Л. Супрунова и др.), изучаются особенности мультикультурной среды современной школы и самоопределения в ней ребенка (Н.Б.Крылова и др.). Ряд исследований посвящен проблеме воспитания толерантности у учащихся (Т.Н. Бартенева, Л.В. Байбородова, Г.В. Безюлёва, В.В. Глебкин, Г.Д. Дмитриев, В.А.Ершов, СВ. Мягченков, П.В. Степанов, Г.М. Шеламова и др.). Все исследователи проблемы толерантности обращают внимание на необходимость воспитания учащихся в духе терпимости и уважения к другим культурам.
Основную роль в воспитании толерантности в человеческих отношениях, в формировании менталитета толерантности Б.С. Гершунский отводил образованию, которое традиционно трактуют как процесс и результат усвоения человеком опыта поколений в виде системы знаний, умений, навыков, отношений и рассматривают как часть социализации. В российской психолого-педагогической науке распространено понимание социализации как процесса овладения человеком социальными ценностями и нормами, социальным опытом и знаниями, благодаря чему он становится полноправным членом общества (Л.И. Божович, Л.С. Выготский,
А.Н. Леонтьев, A.B. Мудрик, Д. Б. Эльконин и др.). Определяя социализацию школьников как процесс, ориентированный на решение задач гармонизации интересов общества и ребенка, на усвоение социального опыта и реализацию себя как личности, А.В. Волохов утверждает, что ребенок не является пассивным объектом воздействия социальной среды, а активно влияет на жизненные обстоятельства и окружающих людей.
Анализ теоретических и практических исследований по проблемам толерантности и социализации позволяет выдвинуть предположение о том, что одним из факторов позитивной социализации личности является толерантность, в основе которой лежит оптимистичное, доброе, терпимое отношение к окружающему миру. В современных социально-политических условиях, когда толерантность осмысляется как путь, ведущий к самосохранению и дальнейшему культурному развитию человечества, возникает противоречие между потребностями современного общества в толерантных отношениях и недостаточной разработанностью в науке вопроса о педагогических условиях формирования толерантности, являющейся фактором социализации личности. Данное противоречие позволяет говорить о проблеме определения благоприятных педагогических условий для формирования толерантности растущей личности, так как это качество не является врождённым. Для решения этой проблемы имеются необходимые методологические, теоретические и технологические предпосылки: идеи и подходы «Гуманистической педагогики» (Ш.А. Амонашвили, И.Д. Демакова, А. Маслоу, М. Монтессори, К. Роджерс, В.А. Сухомлинский и др.), «Педагогики сотрудничества» (О.С. Газман, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.П. Иванов, Н.Б. Крылова, Д.Б. Эльконин и др.), «Педагогики ненасилия» (А.Г. Козлова, В.Г. Маралов, В.А. Ситаров и др.), «Педагогики культуры мира» (М.В. Кабатченко, Э.С. Соколова, З.К. Шнекендорф и др.).
Выявленная проблема определила тему исследования: «Формирование толерантности учащихся как фактор социализации личности».
Цель исследования: определить и экспериментально проверить комплекс педагогических условий формирования толерантности учащихся, являющейся фактором социализации личности.
Объект исследования: процесс формирования толерантности учащихся.
Предмет исследования: педагогические условия формирования толерантности учащихся.
Гипотеза исследования: формирование толерантности учащихся будет успешным при условии:
• психолого-педагогического просвещения педагогов и родителей для расширения и углубления знаний о Других, о способах межличностного взаимодействия;
• повышения коммуникативной культуры участников образовательного процесса с целью формирования готовности и способности учащихся, педагогов, родителей к диалогу и сотрудничеству;
• преемственности в воспитании толерантности на всех этапах общего образования;
• включения учащихся совместно с педагогами, родителями в социально-значимую деятельность.
Реализация данного комплекса условий позволит говорить о создании в школе единого толерантного пространства. Цель и гипотеза определили задачи исследования:
1. Определить сущность феномена толерантности как фактора социализации личности.
2. Разработать критерии и показатели сформированности толерантности учащихся.
3. Выявить и экспериментально проверить комплекс необходимых педагогических условий формирования толерантности учащихся.
4. Разработать и экспериментально проверить программу формирования толерантности учащихся.
5. Разработать методическое обеспечение программы формирования толерантности учащихся.
Теоретико-методологическую базу исследования составили положения философии о единстве теории и практики, о системно-деятельностном подходе; о диалектическом взаимодействии социального и индивидуального в развитии человека; о научных основах оптимизации педагогического процесса; теории личностно-ориентированного образования; концепция демократизации и гуманизации образования; концепция коммуникативного ядра личности (А.А. Бодалев); совокупность идей, объясняющих процесс социализации учащихся (Е. П. Авдуевская (Белинская), B.C. Агеев, Б.З. Вульфов, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, М.И. Рожков и др.); теория социальной установки (А.Н.Леонтьев, В.Н. Мясищев, Д.Н. Узнадзе, В.А Ядов); совокупность идей о взаимоотношениях значимых Других (референтность) (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.В. Петровский и др.), знание о целях, содержании, принципах и методах поликультурного образования (А.Н. Джуринский, Г.Д. Дмитриев, В.А.Ершов, В.В. Макаев, З.А. Малькова, Л.Л.Супрунова), о воспитании как управлении процессом формирования и развития личности через создание благоприятных для этого условий (X. Лийметс, Л.И.Новикова, В.А.Караковский, Н.Л. Селиванова), о методологических принципах педагогического исследования (В.В. Краевский, М.Полонский).
Методы исследования: теоретический анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы; анализ педагогического опыта; моделирование педагогических условий формирования толерантности учащихся и опытно-экспериментальная работа по реализации модели.
В ходе опытно-экспериментальной работы использовались:
• эмпирические методы: включенное наблюдение, беседы, анкетирование, интервьюирование, экспертная оценка, анализ педагогических ситуаций, анализ творческих работ школьников;
• аналитико-статистические методы: обобщение результатов эксперимента, определение количественных и качественных показателей динамики личностного роста субъектов образовательного процесса. Организация и основные этапы исследования.
Исследование осуществлялось в четыре этапа.
Первый этап (март 2002 — август 2002) - констатирующий эксперимент включает в себя постановку проблемы, определение целей, задач, методов эксперимента, изучение психолого-педагогической литературы по проблеме толерантности, составление социально-педагогического портрета микрорайона школы, разработку модели процесса формирования толерантности учащихся как фактора социализации личности.
Второй этап (сентябрь 2002 — август 2003) — экспериментальный. Осуществление опытно-экспериментальной работы по апробации разработанной модели процесса формирования толерантности учащихся как фактора социализации личности.
Третий этап (сентябрь 2003 — май 2004) — коррекционный, в ходе которого происходила корректировка неблагоприятных моментов в учебно-воспитательном процессе школы.
Четвертый этап (июнь 2004 — сентябрь 2004) — обобщающий. На этом этапе были проанализированы и обобщены полученные данные, соотнесены конечные результаты с поставленными целями, оформлены результаты исследования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались всесторонним анализом проблемы при определении исходных теоретико-методологических позиций, комплексом взаимодополняющих эмпирических и теоретических методов, адекватных целям и задачам исследования, привлечением к анализу и разработке программы формирования толерантности специалистов в области педагогики и психологии, проведением ряда повторных экспериментов.
В эксперименте приняли участие 880 человек, из них 795 учащихся и 54 педагога средней школы № 2 г. Малоярославца, студенты Калужского государственного педагогического университета им. К. Э. Циолковского, заместители директоров по учебно-воспитательной работе школ Малоярославецкого района Калужской области.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Теоретически обоснована сущность толерантности как фактора социализации личности.
2. Выявлены необходимые педагогические условия формирования толерантности учащихся:
• значимость для учащихся личностей носителей толерантного поведения: взрослых, сверстников, героев художественных произведений и др.
• психолого-педагогическое просвещение педагогов и родителей для расширения и углубления знаний о мире, о способах межличностного взаимодействия;
• повышение коммуникативной культуры участников образовательного процесса с целью формирования готовности и способности учащихся, педагогов, родителей к диалогу и сотрудничеству;
• преемственность в воспитании толерантности на всех этапах общего образования;
• включение учащихся совместно с педагогами, родителями в социально-значимую деятельность;
• педагогический мониторинг личностного продвижения участников образовательного процесса.
3. Разработаны и систематизированы критерии и показатели сформированности толерантности учащихся как фактора социализации личности.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что сделанные в данной работе выводы о педагогических условиях формирования толерантности учащихся, которая является фактором социализации личности, вносят вклад в развитие теории гуманизации современного образования. Исследование расширяет научно-педагогические представления о специфике организации учебно-воспитательного процесса школы для позитивной социализации личности ребенка.
Практическая значимость исследования заключается в том, что в ходе исследования разработано программно-методическое обеспечение процесса формирования толерантности учащихся, которое может быть использовано широким кругом педагогов: классными руководителями, социальными педагогами, преподавателями предметов общеобразовательного цикла, педагогами дополнительного образования. Результаты исследования могут быть использованы при разработке программ в системе профессиональной подготовки и повышения квалификации педагогов..
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения диссертации были изложены автором в докладах и выступлениях на междисциплинарных научно-практических конференциях аспирантов и соискателей АПК и ПРО (2002 - 2004 гг.), региональных научно-практических конференциях работников системы образования Калужской (2002-2004 г.), Ярославской областей (2004 г.), конференциях работников системы образования Малоярославецкого района (2002-2004 гг.), опубликованы в научно-методическом журнале «Школа» (№ 5 2003 г.), в материалах научно-практических конференций аспирантов и соискателей, в сборниках Министерства образования Калужской области (2003-2004 гг.). Материалы и результаты исследования одобрены и внедрены в практику работы средней школы № 2, других школ г. Малоярославца Калужской области.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Толерантность как способность к позитивному взаимодействию с людьми и способность к сопротивлению неблагоприятному влиянию окружающей среды является одним из факторов позитивной социализации личности.
2. Процесс формирования толерантности не является произвольным и требует создания комплекса педагогических условий, предполагающих повышение коммуникативной культуры всех участников педагогического процесса, осуществление преемственности в формировании толерантности на всех этапах общего образования и включение учащихся совместно с педагогами, родителями в социально значимую деятельность.
3. Сформированность толерантности учащихся определяется следующими критериями: субъектная активность, показателями которой являются социальная и личностная самоидентификация, оптимистический взгляд на мир, инициативность; устойчивость личности (А.А. Погодина), которая проявляется в эмоциональной стабильности, самостоятельности, ответственности, уверенности в себе, рефлексивности; вариативность мышления — умение работать с проблемами, искать и находить пути их решения, показателями которого являются отсутствие у учащихся стереотипов в восприятии, наличие у них способностей к проведению мыслительных операций: анализу, синтезу, абстрагированию, классификации; ценностное, уважительное отношение к человеку, показателями которого является наличие у человека эмпатических способностей, доброжелательности, рефлексивности, готовности усомниться в безусловной правильности своей позиции.
4. В формировании толерантности учащихся, являющейся фактором социализации личности, наибольшая результативность достигается при одновременном воздействии на сознание ребенка на трёх уровнях: когнитивном, эмоциональном, поведенческом - через информационное просвещение учащихся, повышение уровня их коммуникативной культуры и через вовлечение учащихся в совместную со взрослыми социально-значимую деятельность.
Структура диссертационного исследования определена его логикой. Она включает введение, две главы, заключение, список используемой литературы, 7 приложений. Кроме текстовых материалов в диссертацию включены схемы и таблицы.
Генезис понятия «толерантность»
В последние десятилетия понятие «толерантность» становится международным термином, важнейшим ключевым словом в проблематике мира. Но наиболее часто данное понятие используется в связи с межнациональными, международными отношениями. На наш взгляд, в результате значительно сужается, упрощается объяснение, понимание сути толерантности. Поэтому мы предлагаем обратиться к этимологическим корням понятия. Впервые широкое распространение слово «толерантность» получило ещё в 18 веке. Самым последовательным защитником, идеологом толерантности был А. Вольтер. В своем «Трактате о веротерпимости» (1763 г.) он пишет: «Все верования должны иметь возможность для выражения, но верхом безумия следует считать убеждение, что все люди обязаны одинаково думать об отвлеченных предметах». Уже тогда обращается внимание на право человека быть Иным. Позднее это слово или его аналог появляется почти во всех языках Земли. В английском языке (tolerance, toleration), в соответствии с Оксфордским словарем, толерантность определяется как «готовность и способность без протеста воспринимать личность или вещь», во французском (tolerance) - это «уважение свободы другого, его образа мыслей, поведения, политических и религиозных взглядов». В китайском языке быть толерантным - значит, «позволять, допускать, проявлять великодушие в отношении других», в персидском, толерантность это «терпение, выносливость, готовность к примирению» [30, с. 15].
Соотнося между собой понимание толерантности в разных культурах, в разных исторических временах, мы обнаруживаем, что в основе трактовки данного понятия - уважение каждого человека, признания за ним права быть иным, потому что все люди изначально имеют равные права. Несмотря на некоторые различия, толерантность понимается как общечеловеческая ценность, которая выражается в восприятии всего человечества как единства, когда каждый зависит от всех и все - от каждого. В основе толерантности доброе, оптимистичное отношение к окружающему миру.
Необходимо обратить внимание на то, что во многих культурах понятия «толерантность» и «терпимость» являются синонимами. В процессе историко-культурного развития и становления философской мысли категория «терпимости» («толерантности») претерпевала изменения.
В XIX в. глагол «терпеть» насчитывал множество лексем и выражал различные значения: выносить, страдать, крепиться, стоять, не изнемогая, выжидать чего-то, допускать, послаблять, не спешить, не гнать и т.д. («Толковый словарь русского языка» В.Даля. М.,1998). Несмотря на многозначность, категория «терпимость» во всех языках имела созерцательный оттенок, пассивную направленность.
Воспользовавшись исследованиями Г.М. Шеламовой [224], которая глубоко проанализировала современные подходы к пониманию «толерантности», мы обратили внимание на достаточно значимый для целей нашего исследования момент. Исследуя различные акты поведения человека, Л.Я. Петражицкий впервые определил терпимость как активную позицию человека [170]. 3 октября 1953 года в английском журнале "Nature" ("Природа"), который считается энциклопедией научных открытий, появилась короткая статья П. Медавара, в которой обнаруженное им и его сотрудниками явление было названо "иммунологической толерантностью". Под толерантностью автор понимал терпимость одного уникального индивидуума к антигенам другого, взаимодействие, взаимоприспособление организмов или как адаптацию к внешней среде, как реакцию организма на окружающую среду, которая выражается в ослаблении иммунологического ответа на воздействие какого-либо вещества, что способствует сохранению гомеостаза (относительно динамического постоянства состава и свойств внутренней среды и устойчивости основных физиологических функций организма). Следовательно, «терпимость» («толерантность») способствует гомеостатическому уравновешиванию взаимоотношений индивида и его окружения. Как справедливо отмечает Г.М. Шеламова, этот подход нашел свое отражение в тех психологических взглядах, которые уделяли внимание созданию «операциональных структур» (теория интеллектуального развития Ж. Пиаже, гештальт-психология). Структуры представляют собой «внутреннее действие» субъекта, генетически производное от внешнего предметного действия и скоординированное с другими действиями в определенную систему [174]. Поэтому в настоящее время терпимость (толерантность) связывают с процессами адаптации не только в области биологии, но и в социальной области.
В современных словарях сохранилось отождествление понятий «терпение» и «толерантность». В «Толковом словаре русского языка» под редакцией Д.Н. Ушакова (М., 1994) слово «толерантность» полностью отождествляется со словом «терпимость». В «Словаре иностранных слов и выражений» (М., 1998) понятие также определяется как «терпимость к чужим мнениям, верованиям, поведению, снисходительность к чему-либо или кому-либо». Но в том же словаре появляются еще два определения толерантности, связанные с биосоциальным аспектом: «полное или частичное отсутствие иммунологической реактивности организма»; «способность организма переносить неблагоприятные влияния того или иного фактора среды». Для нашего исследования последнее определение представляется очень важным. Вновь в определении толерантности появляется указание на необходимость наличия данного качества у любого организма для успешной жизнедеятельности.
Теоретический анализ проблемы социализации
Как видно из предыдущей главы, проблема толерантности тесно связана с проблемой социализации, которая в условиях трансформации российского общества становится особенно значимой. Для понимания толерантности как фактора социализации необходимо провести теоретический анализ проблемы социализации. В отечественной науке понятие «социализация» используется сравнительно недавно, будучи заимствованным из зарубежных психолого-педагогических концепций; ранее это явление трактовалось в терминах воспитания, хотя эти понятия, близкие по своей сути, не являются синонимичными. Существует ряд вариантов определения социализации, соответственно, описание закономерностей и механизмов этого явления в разных источниках неоднозначно, порой противоречиво. Но все они тяготеют к пониманию процесса социализации как процесса, благодаря которому люди усваивают и присваивают социальные нормы; социализация составляет ядро становления личности. Проследим эволюцию данного понятия. Американский социолог Ф.Г. Гиддингс в 1887 году в книге «Теория социализации» впервые употребил понятие «социализация» в значении, близком к современному, «развитие социальной природы» или характера индивида, «подготовка человеческого материала к общественной жизни». Французский социолог и психолог Г. Тард в работе «Общественное мнение и толпа» первым попытался описать процесс присвоения норм жизни через социальное взаимодействие. В основу своей теории он положил принцип подражания, а отношение «учитель — ученик», воспроизводящееся на различных уровнях, провозгласил типовым социальным отношением. Само подражание Тард возводил как к психологическим основаниям (желаниям, потребностям), так и к социальным факторам (престижу, повиновению и практической выгоде) [32]. Зарубежные теоретические подходы к определению социализации с психологической, социальной и педагогической позиций условно можно разделить на два блока — социоцентрической и индивидоцентрической направленности. Исследования социализации социоцентрической направленности с начала века до 60-х годов представлены работами таких западных ученых, как У. Бронфенбреннер, Э. Дюркгейм, Ф. Знанецкий, Дж. Г. Мид, Т. Парсонс, У. Томас. В индивидоцентрический блок теорий социализации можно включить концепции 3. Фрейда, В. Франкла, Э. Эриксона, Дж. К. Коулмена и др. Концепции социализации социоцентрической направленности представлены двумя подходами: субъект-объектным, трактующим социализацию как процесс адаптации человека к обществу, при котором человек выступает как объект воздействия, и субъект-субъектным подходом, признающим за человеком активную роль в процессе социализации и понимающим социализацию как интеграцию в социальную действительность. Субъект-объектный подход предполагает пассивную позицию человека в процессе влияния общества на освоение, интериоризацию, принятие и адаптацию человека к социальным ролям, ожидаемому поведению, удовлетворительным связям в общении с другими людьми. Французский социолог конца XIX века Эмиль Дюркгейм, основатель этого направления, полагал, что общество, устанавливая универсальный идеал человека, задает цель воспитания, которое понимается как ежеминутно испытываемое индивидом давление социальной среды, стремящейся сформировать его по универсальному образцу и имеющей посредниками родителей и учителей. По сути, Дюркгейм одним из первых указал на значение общественного воздействия на процесс развития личности, связал между собой понятия «воспитание» и «социализация». Развив идеи Р. Дюркгейма о социальной системе «как системе культурных стандартов», Т. Парсонс разработал социологическую теорию функционирования общества, в которой он описал процесс интеграции человека в социальную систему. Он считал, что человек «вбирает» в себя общие ценности в процессе общения со «значимыми другими», в результате чего следование определенным нормативным стандартам становится частью его мотивационной структуры. Фундаментальные мотивационные установки личности закладываются в семье, которую Т.Парсонс считал основным органом первичной социализации [196]. Теории субъект-объектного воздействия общества на человека в процессе социализации понимают ее как освоение реквизита ориентации для удовлетворительного функционирования в какой-либо социальной роли и как присвоение культуры общества, в котором ребенок родился. Культура изначально выступает по отношению к ребенку как некая данность, при условии принятия и усвоения которой индивид сможет успешно функционировать в качестве полноправного члена общества. В ходе социализации ребенку еще только предстоит стать личностью, обрести свое место в социуме, освоив определенный ролевой репертуар. Представители другого направления социоцентрического блока концепций социализации (Ф. Знанецкий, Ч. X. Кули, Дж. Г. Мид), полагают, что процесс социализации моделируется по субъект-субъектному типу, рассматривая его как двусторонний процесс, в котором индивиды играют активную роль в изменении своего окружения. На протяжении всей жизни перед человеком постоянно возникают проблемы, решая которые он иногда осознанно, а чаще неосознанно, ставит перед собой соответствующие цели, тем самым проявляя свою субъектность. Действуют и взаимодействуют только люди, общество - абстракция, неспособная к волевым актам, поэтому социальные явления необходимо рассматривать как результат сознательной деятельности людей, а социальную структуру как результат «кристаллизации», стабилизации процессов межличностного общения. Социальное развитие - процесс эволюции коммуникативных форм. Так, Ч. X. Кули считает, что индивидуальное Я приобретает социальное качество в коммуникации, в межличностном общении внутри первичной группы. Совокупность процессов взаимодействия конституирует общество и социального индивида, а разнообразие и широта систем взаимодействия личности влияет на богатство и своеобразие ее реакций и способов действий. Таким образом, социальный индивид является источником достижений и развития общества.
Констатирующий эксперимент по определению комплекса педагогических условий формирования толерантности учащихся
Изучение представленного в литературе практического опыта воспитания ценностного отношения ребенка к другим людям, как основы толерантности, обобщение собственного опыта работы с детьми, выводы, полученные по итогам теоретического анализа и констатирующего эксперимента, позволяют приступить к разработке экспериментальной программы формирования толерантности учащихся.
Выбранное нами в качестве основного определение толерантности как активной нравственной позиции, психологической готовности к терпимости во имя позитивного взаимодействия с людьми иной культуры, нации, религии, социальной среды, которые проявляются в умении человека жить в гармонии с собой и внешним миром, в его способности противостоять негативному воздействию внешней среды, на принципах уважительного позволило предположить, что цель данного исследования — формирование толерантности учащихся - может быть достигнута решением двух задач: формированием готовности и подготовленности ребёнка к сосуществованию с другими людьми, сообществами, обстоятельствами и принятию их такими, каковы они есть. При этом готовность мы определяем как внутреннее состояние, мотивацию, желание и способность положительного отношения к объекту, а подготовленность - как знания о мире, практические умения, навыки коммуникации, необходимые для того, чтобы понять другого и его обстоятельства. Как известно, воспитание личности не может идти только путем наставлений, назиданий, чтения нравоучительных текстов - тех методов, которые чрезвычайно распространены в традиционной методике обучения и воспитания. Воспитание толерантности — процесс сложный, который осуществляется действительностью, окружающей ребенка, взаимоотношениями в семье, сложившимися взглядами и отношениями ее членов к другим людям и обществу в целом. У детей рано появляется способность не только воспринимать окружающее, но и производить своеобразную ценностную селекцию «социальных» впечатлений, давать оценку различным факторам окружающего мира.
В этом случае необходимо определить источники, которые прямо или опосредованно формируют толерантность ребенка. Среди них на первом месте, разумеется, семья, живой пример семейных приоритетов: отношений взрослых, их мнений, суждений, поступков. Следующим по значимости источником толерантности или интолерантности является «внешний микромир» ребенка: друзья, личные впечатления от отдельных людей (память ума и сердца), читаемых книг, потока «образцов», навязчиво транслируемых СМИ. Все это создаёт, формирует разноплановый и противоречивый жизненный опыт детей, в том числе и опыт толерантности. Как показывает анализ практики, этот процесс происходит стихийно.
Поставленные задачи потребовали создания комплекса необходимых педагогических условий, способных не только усиливать стихийный процесс воспитания толерантности и нивелировать отрицательное воздействие среды, но и позволяющих накапливать социально-ценный опыт, позитивный опыт толерантности. Для этого необходимо было задать нормы межличностных отношений, объединить всех субъектов воспитательного процесса в социально значимой деятельности, повысить уровень психолого-педагогической компетентности педагогов и родителей, обеспечить максимально возможный уровень информированности всех участников образовательного процесса по проблеме толерантности, то есть сформировать толерантное пространство. При этом расширение образовательного пространства школы за счет введения специальных курсов или соответствующего учебного материала в традиционные школьные предметы, проведение определенных мероприятий, разработку обучающих программ по толерантности, подготовку методических пособий, использование конкретных форм и технологий для формирования толерантного сознания важно было осуществлять с учетом особенностей воспитываемого субъекта и специфики современного социума. С одной стороны, это новые условия существования этноса, к которому принадлежит ребенок: многоязычие информационного пространства, пересечение, влияние различных культур; с другой стороны, новые темпы взросления детей, более выраженное их стремление к самоутверждению, самореализации.
Апробация программы формирования толерантности учащихся в условиях средней школы, а также проверка эффективности этой деятельности осуществлялась на базе средней школы № 2 г. Малоярославца, которая с 2002 года является экспериментальной площадкой Калужского Министерства образования, науки и спорта по теме: «Формирование толерантного сознания учащихся средней школы». В эксперименте задействованы учащиеся 1-11 классов, педагоги школы, родители, преподаватели и студенты КГПУ им. К.Э. Циолковского.
Нами была разработана программа эксперимента, первым шагом которой было изучение образовательной и социальной среды школы, изучение готовности педагогического коллектива к экспериментальной работе по данному направлению, то есть проведение констатирующего эксперимента.
Подготовка педагогического коллектива и семьи к реализации педагогических условий формирования толерантности
Эффективность любого образовательного процесса, успешного психолого-педагогического взаимодействия зависит от личности, профессиональной компетенции и культуры педагога, его социального самочувствия и статуса в обществе. При этом особую значимость имеют профессиональные качества педагога: педагогическая направленность, педагогическое целеполагание, педагогическое мышление, педагогическая рефлексия, педагогический такт. Е. Б. Штейнберг, определяя принципы деятельности ориентиров (педагогов) разновозрастного отряда «Надежда», отмечал, что среди личностных качеств педагога принципиальное значение отводится любви к детям (Ш. А. Амонашвили, В. А. Сухомлинский), способности подходить к ребёнку с оптимистической позицией (О.С. Газман), готовности к общению на равных, удовлетворению потребности в старшем друге (Л.И. Новикова) [222].
Мы полагаем, что совокупность этих качеств можно определить как ещё одно профессионально необходимое, личное качество педагога, диктуемое задачами, содержанием и характером его деятельности, - толерантность. Это качество предполагает уважительную снисходительность к обучаемому, с одной стороны, и педагогическую терпимость, с другой, - умение выслушать даже ошибочный ответ ученика и сделать этот ответ объектом полилога, коллективного обсуждения. Толерантность предполагает личностную ориентацию в преподавании, реализацию культурологического подхода к формированию личности будущего активного члена общества, способного к творчеству и ответственности.
По нашему предположению, именно толерантность педагога является одним из наиболее значимых фактором, влияющих на формирование толерантного сознания учащихся. Чтобы признать неповторимость другого человека, необходимо самому быть открытым для восприятия и понимания мировоззрения другого, быть готовым к толерантному поведению и активизации своего творческого потенциала для поиска наиболее эффективного способа реагирования в ситуации межличностного взаимодействия. Чтобы воспитывать толерантность других, надо самому быть примером толерантности.
Умение понимать и принимать различия, понимать мотивы поступков и ценности другого человека напрямую зависят от способности человека понимать и принимать, прежде всего, себя самого, умения общаться, строить искренние и продуктивные отношения не только с родными, близкими, но и с незнакомыми, непохожими, непонятными людьми. Это предъявляет новые требования к культуре педагогического труда вообще и коммуникативной культуре учителя, в частности. Структурные компоненты коммуникативной культуры учителя: наличие коммуникативного идеала, системы коммуникативных норм и правил, отношение к обучаемому как ценности, учет индивидуальных особенностей обучаемого, знание своих коммуникативных способностей и учет ситуации общения. Единство и взаимосвязь всех компонентов коммуникативной культуры учителя обеспечивают ему успешную коммуникативную деятельность при обучении, воспитании и развитии учащихся.
В процессе организации оптимального, грамотного общения у преподавателя развивается способность к рефлексии и такт. Склонность педагога к рефлексии имеет важное значение, так как от высокого уровня рефлексивных процессов зависит фактор повышения толерантности педагога. Самосовершенствование, которое происходит в результате глубокой рефлексии и работы преподавателя над собой, способствует развитию эмпатии.
Со всей очевидностью можно утверждать, что только терпимый по отношению к другим и к себе педагог может создать определенные условия для формирования толерантности учащихся. Повседневные коммуникативные связи в педагогическом коллективе таят в себе множество тонкостей, на которые администрация, преподаватели не всегда обращают внимание. И самая «деликатная проблема в этом достаточно замкнутом мире с постоянным нервным напряжением, дефицитом мужской сдержанности», по мнению Б.З.Вульфова, с которым мы совершенно согласны, толерантность в отношениях между педагогами. «Это проблема, которая касается всех специалистов, работающих в общих пространстве и атмосфере, формально - в едином статусе» [52]. Это повышенная эмоциональность, вспыльчивость, многословие, желание высказаться по любому поводу, повышенное любопытство, низкая терпимость к мнению других. Коллектив образовательного учреждения - сложный организм, внутри которого взаимодействуют люди разного возраста и уровня развития, интересов, потребностей, ценностей. «Отцы» и «дети» не всегда могут найти «общий язык», верный тон общения. Но нельзя забывать о том, что педагогический коллектив - это модель, по которой учащиеся, в большинстве случаев, формируют представление о коллективе взрослых, идентифицируют себя, формируют представление о способах, приемах межчеловеческого общения. Как отмечает Б.З. Вульфов, «Большинство педагогов успешны в работе над собой, побуждаемые условиями профессионального повседневья, стихийно к ним адаптируясь» [52, с.96]. Однако естественным будет предположить, что такая работа будет более эффективной, когда воспитание толерантности педагога будет целенаправленным. Поэтому первым шагом на этапе формирующего эксперимента стала организация работы «Школы толерантности» для педагогов и родителей. Её программа состояла из нескольких блоков: Блок 1. «Введение в проблему»
