Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы социализации старших школьников 12
1.1. Социализация как философско-психологическая категория и ее отражение в концепциях зарубежных и отечественных исследователей 12
1.2. Особенности процесса социализации старших школьников и условия повышения его эффективности 34
1.3. Сущность и значение педагогической поддержки в процессе социализации старших школьников 54 Выводы по первой главе 66
Глава 2. Система педагогической поддержки старших школьников в процессе их социализации 67
2.1. Разработка теоретической модели системы педагогической поддержки старших школьников в процессе их социализации 67
2.2. Реализация системы Педагогической поддержки старших школьников в процессе их социализации"' 88
2.3. Оценка эффективности системы педагогической поддержки старших школьников в процессе их социализации 120
Выводы по второй главе 131
Заключение 133
Библиография 139
Приложения 163
- Социализация как философско-психологическая категория и ее отражение в концепциях зарубежных и отечественных исследователей
- Особенности процесса социализации старших школьников и условия повышения его эффективности
- Разработка теоретической модели системы педагогической поддержки старших школьников в процессе их социализации
- Реализация системы Педагогической поддержки старших школьников в процессе их социализации"'
Введение к работе
Актуальность проблемы. Актуальность проблемы социализации старших школьников в общеобразовательных учреждениях обусловлена социальными, экономическими и политическими процессами, происходящими в современном российском обществе.
Россия стала страной открытой миру, строящей рыночную экономику и правовое государство, в котором на первое место должен быть поставлен человек, обладающий значительно большей, чем ранее, мерой свободы и ответственности. Это требует от современного человека навыков новатора, творца, а не просто работника-исполнителя (А.С. Арсеньев, Н.Н. Моисеев, И.В. Бестужев-Лада, А.И. Суббето, Ю.В. Яковец и др.).
Ряд социальных моментов выступает в роли препятствий на пути социализации современных старшеклассников. К ним относятся сокращение численности российских трудовых ресурсов; устаревшая и изношенная техническая база российского производства; низкая квалификация труда, ведущая к разрушению трудовой мотивации у молодежи; отсутствие равных возможностей для получения образования; падение образовательного уровня российского общества в целом; преобладание ориентации среди молодежи на работу в непроизводственной сфере; неблагоприятное влияние социально-экономических изменений в обществе на нравственное и физическое развитие подрастающего поколения (В.Г. Афанасьев, Л.П. Буева, Т.В. Машарова и др.).
Обилие общественных противоречий усугубляет сложность процесса социализации старших школьников, вносит в него болезненность и непредсказуемость. На этом фоне методы и технология обучения в общеобразовательных учреждениях, ориентированные в большей мере на загрузку памяти, чем на развитие творческих, индивидуальных способностей старшеклассников, не всегда соответствуют новым условиям. Особую остроту проблеме социализации старших школьников придают и серьезные изменения в системе семейного воспитания: увеличивается число неполных и криминогенных семей, растет потребительски престижное воспитание, ориентирующее детей на добывание денег как на самоцель (С.Г. Вершловский, Н.С. Морова, Г.И. Симонова, К. Роджерс и др.).
Ситуация дополнительно усугубляется деятельностью средств массовой информации. Негативный информационный поток превышает возможности восприятия молодого сознания, что способствует формированию у подростков таких психологических черт как максимализм, негативизм, вседозволенность, нетерпимость (М. Гриндер, О.А. Куревина, А.А. Харунжев, Э.Н. Чернышев и
ДР-) Отсутствие возможности реализовать свои потребности, отсутствие внимания и поддержки со стороны взрослых формируют личностные проблемы подростков: неуверенность в себе или завышенную самооценку, незащищенность, ощущение психологического и социального дискомфорта, что в свою очередь часто приводит к разрушению личности подростка.
Школа является важным фактором социализации, по мнению социологов, это общество в миниатюре. Более всего в целенаправленной работе по социализации личности, на наш взгляд, нуждается возраст раннего юношества, так как в этот период человек становится самостоятельным субъектом деятельности, стремится выбрать профессию, выстраивает семейные планы, выбирает жизненную позицию, процесс самосознания проходит совершенно особый этап развития. Познавая себя, старшеклассник формирует образ своего «Я» (В.П. Зинченко, З.И. Калмыкова, В.А. Караковский, И.С. Кон, А.А. Радугин, Г.К. Се-левко и др.).
Таким образом, чтобы воспитать личность, способную самостоятельно построить свою жизненную траекторию и нести ответственность за свою судьбу и судьбу общества, образовательные учреждения должны искать новые пути для повышения эффективности процесса социализации старших школьников. Для решения этой проблемы необходимо выявить внутренние потенциальные возможности общеобразовательного учреждения для оказания помощи старшеклассникам в процессе их социализации, для осознания ими необходи мости целенаправленной подготовки к самостоятельной жизни и реализации своих возможностей.
Проблеме социализации достаточное внимание уделяли и уделяют психологи - К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, П.П. Берн-Эблонский, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.П. Дружинин, И.С. Кон, А.С. Крикунова, Б.Ф. Ломов, А.С. Чернышев; педагоги - Р. Берне, М.Н. Берулава, Е.В. Бондарев-ская, А.Г. Бочарова, А.А. Вайсбург, Т.В. Машарова, А.В. Мудрик, М.И. Рожков, Г.И. Симонова, В.И. Слободчиков; социологи - Р.Г. Гурова, М.С. Коган, Д. Майерс, А.А. Радугин, К.А. Радугин и др.
Но ответ на вопрос о том, как совместить решение множества проблем, стоящих перед современной школой, с повышением эффективности процесса социализации старших школьников по-прежнему требует уточнения.
Анализ научной литературы и деятельности общеобразовательных учреждений позволил выявить следующие противоречия:
• между потребностями старших школьников в самостоятельности, творческой активности, свободе выбора, вариативности образовательных услуг и недостаточностью условий и возможностей в общеобразовательных учреждениях для удовлетворения этих потребностей;
• между методами и приемами, применяемыми в общеобразовательных учреждениях, среди которых преобладает принуждение, и необходимостью самостоятельного решения старшеклассниками проблем, встающих перед ними;
• между приоритетом качества образования в общеобразовательных учреждениях и отсутствием целенаправленной работы по социальному становлению старшеклассников;
• между отсутствием тесных связей общеобразовательных учреждений с другими институтами и агентами социализации, в первую очередь с семьей, и острой необходимостью реального наличия таких связей.
Противоречия позволили сформулировать проблему исследования, — каким образом общеобразовательное учреждение может содействовать повышению эффективности процесса социализации старших школьников?
Решение проблемы исследования определило цель исследования: повысить эффективность процесса социализации старших школьников путем реализации в учебно-воспитательный процесс общеобразовательного учреждения системы педагогической поддержки.
Противоречия, проблема и цель исследования определили его объект и предмет.
Объект исследования: процесс социализации старших школьников.
Предмет исследования: педагогическая поддержка старших школьников в процессе их социализации.
Гипотеза исследования: процесс социализации старших школьников будет более эффективным, если учебно-воспитательный процесс в общеобразовательном учреждении будет строиться на основе обеспеченной научно-методическим сопровождением системы педагогической поддержки, включающей в себя в качестве основных взаимосвязанных составляющих целенаправленную педагогическую деятельность, адаптивную образовательную среду, взаимодействие с другими институтами и агентами социализации.
Цель и гипотеза определили задачи исследования:
1. Выявить специфику понятия социализации как философско-психологической категории в современных исследованиях.
2. Конкретизировать особенности процесса социализации старших школьников и определить условия, способствующие повышению его эффективности.
3. Разработать теоретическую модель системы педагогической поддержки старших школьников в процессе их социализации.
4. Определить условия реализации предложенной системы в учебно- воспитательный процесс.
5. Реализовать предложенную систему и оценить ее эффективность.
Методологическая и теоретическая основа исследования:
• гуманизм как философское направление и основные положения когнитивной психологии (Л.С. Выготский, Р. Стенберг, М.А. Холодная);
• концепция педагогической поддержки (Т.В. Анохина, О.С. Газман, Н.Н. Михайлова, СМ. Юсфин);
• концепция рефлексивного управления (Т.М. Давыденко, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова,);
• концепция адаптивной образовательной среды (Н.П. Капустин, Т.И. Шамова, В.З. Юсупов, Е.А. Ямбург);
• деятельностный подход в образовании (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Н.В. Котряхов, А.В. Петровский и др.);
• системный подход в образовании (Э.Н. Гусинский, В.А. Караков-ский, Н.В. Кузьмина, Л.И. Новикова, В.А. Якунин);
• теоретические разработки в области педагогических технологий (Ш.А. Амонашвили, B.C. Данюшенков, Т.И. Шамова, И.С. Якиманская и др.);
• психолого-педагогические исследования возраста ранней юности (Л.И. Божович, А.П. Краковский, А.Н. Леонтьев, А.В. Мудрик, Г.А. Цукерман, Г.Г. Шахвердов и др.).
Для проверки исходных положений и решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
• анализ философской, психологической и педагогической литературы по исследуемой проблеме;
• анализ результатов педагогического опыта;
• эмпирические методы: наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, оценка и самооценка;
• естественный эксперимент.
Полученные результаты обработаны на ПЭВМ с использованием стандартных программ из пакета MS Office ХР в операционной среде Windows ХР.
Базой исследования явилось муниципальное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением отдельных предметов №10 города Кирово-Чепецка Кировской области.
Исследование проводилось в четыре этапа:
Первый этап (1998-1999г.г.) - изучение и анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме социализации старших школьников; разработка концепции и построение программы диссертационного исследования.
Второй этап (1999-2000г.г.) — разработка теоретической модели системы педагогической поддержки старших школьников в процессе их социализации; обобщение и интерпретация первичного материала.
Третий этап (2000-2003г.г.) - реализация предложенной системы в учебно-воспитательный процесс и оценка ее эффективности.
Четвертый этап (2003-2005г.г.) - систематизация и обобщение материалов исследования; проверка достоверности полученных результатов; литературное оформление диссертации.
Научная новизна исследования:
выявлена специфика понятия социализации как философско-психологической категории в современных исследованиях;
конкретизированы особенности процесса социализации старших школьников и условия, способствующие повышению его эффективности;
разработана система педагогической поддержки старших школьников в процессе их социализации;
определены условия реализации предложенной системы в учебно-воспитательный процесс.
Теоретическая значимость исследования:
обоснована необходимость системного подхода к педагогической поддержке старших школьников в процессе их социализации; определены теоретические положения и принципы построения системы педагогической поддержки старших школьников в процессе их социализации; раскрыта сущность и дано определение системы педагогической поддержки старших школьников в процессе их социализации.
Практическая значимость исследования: знание возрастных особенностей старших школьников и условий, способствующих повышению эффективности их социализации, позволяет своевременно ставить вопрос о необходимости модернизации учебно-воспитательного процесса в каждом конкретном общеобразовательном учреждении; наличие в общеобразовательном учреждении условий для реализации предложенной системы педагогической поддержки старших школьников позволяет перестраивать учебно-воспитательный процесс на ее основе; достоверное повышение эффективности социализации старших школьников при реализации предложенной системы в учебно-воспитательный процесс позволяет рекомендовать ее к широкому применению в общеобразовательных учреждениях России.
Обоснованность и достоверность результатов исследования подтверждается использованием на всех этапах исследования научно обоснованных методов, результатами статистической обработки полученных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования доложены на научно-практических конференциях, семинарах и совещаниях различного уровня, посвященных проблеме эффективности социального самоопределения учащейся молодежи:
• международных (Риттерхуде, 1996; Киров, 2003; Казань, 2005; Ярославль, 2005);
• всероссийских (Москва, 1998; Адлер, 2004; Киров, 2004);
• межрегиональных (Кирово-Чепецк, 1998; Киров, 1999, 2003, 2005);
• областных (Киров, 2000, 2001, 2002, 2005).
Материалы диссертации нашли отражение в 9 научных публикациях. По проблеме диссертационного исследования разработана и реализована программа спецкурса для педагогов «Роль педагогической поддержки старших школь ников в процессе их социализации в общеобразовательном учреждении», проводились методические семинары и консультации для педагогов. На защиту выносятся следующие положения:
1. Специфика социализации как философско-психологической категории в современных условиях характеризуется тем, что человек в процессе становления не только интериоризирует нормы социума, в котором он пребывает, но и сам активно влияет на их изменение. Чем больше возможностей предоставляется человеку для самостоятельной деятельности при условии оказания ненасильственной помощи в решении отдельных проблем, тем больше шансов достичь позитивных результатов социализации.
2. Особенностями процесса социализации старших школьников следует признать относительную стабилизацию притязаний, приобретение самооценкой относительной автономии от внешних факторов, выход на первый план внутренних факторов, активизацию процессов самосознания, самоопределения и самореализации. Условиями, способствующими повышению эффективности этого процесса, являются педагогическая поддержка, образовательная среда, в которой имеется реальная возможность свободы выбора учащимися как образовательного, так и воспитательного маршрутов, опора в обучении и воспитании на активность, творчество, самостоятельность, дружественный и открытый характер отношений, связь с другими институтами и агентами социализации. Педагогическая деятельность при этом должна носить системный характер.
3. Теоретической моделью системы педагогической поддержки старших школьников в процессе их социализации является взаимосвязь целенаправленной педагогической деятельности, адаптивной образовательной среды, других институтов и агентов социализации, направленная на развитие самосознания, самоопределения и самореализации старшеклассников и осуществляемая на основе научно-методического сопровождения.
Необходимыми условиями реализации предложенной системы являются: возможность обучения детей разной степени обучаемости, наличие атмо сферы творчества и поиска, обеспечение постоянного профессионального роста педагогов, соответствие учебных планов социальному заказу, внедрение технологий сбережения здоровья и развития детей, организация учебно-воспитательной деятельности на основе принципа природосообразности, наличие устойчивых связей с другими институтами и агентами социализации, перевод учащихся из объекта в субъект образовательной деятельности.
5. Реализация предложенной системы при наличии необходимых условий требует реорганизации всего учебно-воспитательного процесса, а оценку эффективности системы следует проводить по динамике таких качеств развития личности выпускника, как самосознание, самоопределение и самореализация.
Структура работы. Диссертация изложена на 192 страницах компьютерного текста, состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений. Работа содержит 10 таблиц, 6 схем, 16 приложений. Библиографический указатель включает 296 источников.
Социализация как философско-психологическая категория и ее отражение в концепциях зарубежных и отечественных исследователей
Рассматривая пути развития постиндустриальной цивилизации, современная философия в качестве основного источника саморазвития общества выделяет примат человека, его сознания, принцип антропоцентризма [54,62,288].
Содержание данного принципа исторически изменялось в зависимости от понимания сущности человека в рамках гуманитарных представлений различных философских учений и школ, а также в связи с различным уровнем конкретных научных знаний о человеке. Философская антропология, положенная в основу нашего исследования позволяет осознать:
- роль человека как целостной системы в развитии социокультурной и природной среды; - сущность человека как «собственно человеческое в человеке», которая не дана, а задана в виде возможности, способности реализоваться в определенных условиях и в результате приложения собственных усилий человека, который наделен для этого необходимыми силами и средствами [18,78, 151];
- жизнь любого человека, как имеющую смысл уже в силу того, что этот человек есть, что он живет; постижение смысла — не разовый акт, а бесконечный поиск в силу бесконечной сложности, неисчерпаемости, перманентной изменчивости индивидуальной сущности [261];
- человека с точки зрения самого бытия человека, образование как «культуру души», жизни ребенка как самоценный, самодостаточный период, равноправный со всеми другими периодами жизни [204];
- реальность биологической и социальной детерминации, но не считать эти детерминанты главными и единственными [96];
- человека как существо свободное, как «причину» в себе, с неограниченной способностью поиска и освоения все новых способов и форм бытия — творчества; это находит свое подтверждение в трудах И.Канта, Ж. П.Сартра, А.Камю, Н.Бердяева, С.Франка и др.;
- диалогичность бытия как сущностную характеристику человека, где диалог не может быть только средством, он - цель воспитания, единственно возможный способ бытия, события в сообществе, в котором человек образуется как духовное существо [18, 78, 285];
- человека как трансцендентного субъекта, способного возвыситься над собой как живым существом, иметь дистанцию относительно мира, жизни, себя и сделать все это объектом познания и понимания [151, 204, 266].
В истории философии проблема человека в окружающем мире всегда являлась ведущей, а в настоящее время она играет решающую роль в понимании современного мира. В связи с этим происходит переосмысление представлений о сущности человека, об осмыслении человеком полноты человеческой сути, о роли социализации в его становлении.
Со становлением личностного начала в культурах в западной философии возникает понимание способа реализации человеком собственной стратегии жизни. Сократ утверждал ценность главной способности человека самосовершенствоваться, указывал на зависимость судьбы человека от активности и продуктивности его работы над собой. Он подчеркивал, что лучший человек тот, кто больше всех старается совершенствоваться, и счастливейшим является тот, кто всего сильнее чувствует, что он действительно совершенствуется [204].
И.Кант считал, что свобода и нравственность человека взаимно дополняют друг друга и свобода является условием личностного самоосуществления [96].
Согласно философии Ф.Гегеля, человек есть результат собственной деятельности. Он считал, что образование играет важную роль в самостановлении человека, помогая каждому осуществить «подъем к всеобщности» [151, 285].
Развитие личности как общественного субъекта идет непрерывно. Человек проходит через возрастные периоды, преодолевает кризисы, осваивает уровни, этапы, обретает новые качества, которые дифференцируются и интегрируются в более сложные образования. Все эти понятия отражают сложный процесс развития, который рассматривался в трудах отечественных педагогов и психологов Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.С. Лутошкина, С.Л. Рубинштейна и др.
Деятельностный подход является продуктивным в изучении личности, способной осуществлять собственное уникальное бытие, понять и принять собственную индивидуальность. В центре внимания подхода к образу «человека-деятеля», по А.Г. Асмолову, стоит принцип единства сознания и деятельности [22].
С.Л. Рубинштейн [227] сформулировал категорию деятельности как содержательный процесс. Именно такая активность личности, способна преобразовывать окружающий ее мир, отвечает требованиям современного общества.
Согласно общепсихологической теории деятельности А.Н. Леонтьева, «реальным базисом личности человека является ...совокупность его многообразных деятельностей». Далее автор подчеркивает, что формирование личности есть процесс, не совпадающий с процессом прижизненного изменения природных свойств индивида в ходе его приспособления к внешней среде: «личность человека тоже «производится», т.е. создается общественными отношениями, в которые индивид вступает в своей деятельности. То обстоятельство, что при этом трансформируются, меняются и некоторые его особенности как индивида, составляет не причину, а следствие формирования его личности. Основанием и движущей силой развития личности является совместная деятельность, посредством которой осуществляется движение личности к системе общественных отношений, приобщение к миру культуры. Индивидуализация и самоосуществление личности происходит «через преобразование в своих поступках и деяниях мира, других людей и себя...» [144].
В.А. Петровский [195] рассматривает личность как субъект следующих видов деятельности. Жизнедеятельность как воспроизводство человека в его психофизической целостности. Воспроизводство мира в себе и себя в мире при осуществлении познавательных и практических актов - это, так называемая, предметная деятельность или «деятельность» в узком смысле этого слова. Воспроизводство общности с другими людьми - деятельность общения. Воспроизводство себя как носителя сознания - деятельность cogito («Я мыслю» - самопола-гание в рефлексии).
Предметная деятельность понимается как производство человеком предметов духовной и материальной культуры и представлена в виде процессов опредмечивания и распредмечивания человеческих «сущностных сил» [92, 144]. В работах этого направления личность выступает в значении «деятель».
В психологических исследованиях факторов процесса творчества и особенностей творческой личности накоплен обширный материал о специфике творческой активности личности. Исследователи проблемы «личности и творчества» в целом подчеркивают приоритет личностных, а не интеллектуальных факторов творчества. Творческую личность отличают смелость, открытость новому опыту, оригинальность, познавательная потребность, независимость, гибкость.
Подчеркивая решающую роль общения в психическом развитии ребенка, Л.С. Выготский отмечал, что общение с взрослым служит основным путем проявления собственной активности ребенка. «Его (ребенка) отношение к внешнему миру есть всегда отношение через другого человека» [65, 66].
Быть субъектом собственной жизнедеятельности, строить свои витальные (в широком смысле) контакты с миром - это означает не только физический аспект существования человека, но его бытие как психофизического целого. Психологические исследования личности как субъекта витальности предполагает рассмотрение жизненного пути человека как способов реализации человеком своей судьбы [2,226, 227], путей и способов реставрации человеком своих отношений с миром в кризисные моменты жизни [57,261].
Особенности процесса социализации старших школьников и условия повышения его эффективности
Каждый возрастной период имеет свои особенности в социализации личности. Общие свойства психологии в юности, конечно, не изменились, но они по-разному проявляются в конкретных социальных условиях.
Для построения системы педагогической поддержки старших школьников в процессе их социализации необходимо рассмотреть особенности, которые характеризуют рассматриваемый возрастной этап.
Разобраться в противоречиях оценок процесса взросления подростков между «классическими» концепциями и эмпирическими исследованиями попытался Дж. К. Коулмен. Представители «классического» направления С. Холл, А. Фрейд, Э. Эриксон и др. рассматривали подростковый период как период «нормативного кризиса». Однако эмпирические исследования А. Бандура, Д. Оффера, Ф. Элкина и др. не подтверждали эту точку зрения, показывая, что большинство подростков минует этот возраст без каких-либо патогенных или криминогенных проявлений или последствий [134].
М. Кле [116] не выделяет подросткового и юношеского возраста, а обозначает их ступенью взросления. Он предпочитает говорить не о кризисе возраста, а о задачах, которые необходимо решить в этом возрасте:
- пубертатное развитие: необходимость реконструкции телесного образа «Я» и построение мужской или женской идентичности; постепенный переход к взрослой сексуальности;
- когнитивное развитие: развитие способности к абстрактному мышлению и расширение временной перспективы;
- преобразование социализации: преобладающее влияние семьи заменяется влиянием группы сверстников, поэтому важно освобождение от родительской опеки, вхождение в группу сверстников;
- становление идентичности: осознание временной протяженности собственного «Я», включающей детское прошлое и определяющей проекцию себя в будущее; осознание себя как отличного от родительских образов; осуществление системы выборов, которые обеспечивают цельность личности (профессии, половой идентичности и идеологических установок).
Дж. К. Коулмен разработал «фокальную теорию» взросления, в которой попытался показать, почему в реальности, несмотря на глубокие психофизиологические изменения, у подростков сохраняется относительная стабильность и минимальная внутренняя напряженность. По его мнению, большинство подростков в целом благополучно минуют период взросления потому, что в каждый конкретный период времени конкретный подросток имеет дело с одной наиболее значимой для него, «вошедшей в фокус» его внимания (отсюда и название теории) проблемой. Разрешив ее, он сталкивается с новой проблемой. Дж. К. Коулмен считает необходимым отказаться от стереотипного отношения обыденного сознания к подростковому возрасту как к изначально патогенному и криминогенному периоду в жизни человека [109].
Таким образом, концепция Дж. К. Коулмена подчеркивает связь процесса социализации подростка с динамикой его внутреннего психического состояния на тех или иных этапах взросления, что позволяет характеризовать «фокальную теорию» как версию психологического анализа процесса социализации в русле субъект-субъектного подхода.
Версию социологического анализа процесса социализации представляет собой концепция американского ученого И. Таллмена. В ней предпринята попытка — выявить связь в процессе социализации подростков США и Мексики между микрофеноменом — отношениями «родители — дети» и макрофеноменом — происходящими в этих странах социально-экономическими изменениями. Предмет интереса И. Таллмена - механизм семейной социализации в условиях нестабильной социокультурной среды. Полагая, что содержание, качество и результат социализации подростка во многом определяются условиями общества, в котором живет его семья, он положил в основу своей теории следующее положение: «Чем лучше человек учится разрешать проблемы в собственном окружении, будучи подростком, тем лучше он способен пережить стремительные изменения непредсказуемого мира, когда становится взрослым» [78].
В определенной степени И. Таллмену и его коллегам удалось установить наличие зависимости между разнообразием ролевого выбора и объемом доступной информации. Особый интерес представляет в этом исследовании феномен: у подростков, «входящих» в модернизирующиеся общества, преобладает ориентация на достижение личного успеха в ущерб межличностным отношениям.
Анализ концепции И. Таллмена, по мнению Ю.И. Кривова, показывает ее глубокий педагогический смысл. Она позволяет понять, что процесс социализации в первичных социальных объединениях (семье и др.) не только испытывает на себе влияние различных изменений в обществе, но и сам способен в какой-то мере их стимулировать [134].
Временные перспективы, как чрезвычайно существенные для понимания возрастной динамики рефлексивного «Я» изучали Д. Херцберг и М. Моррис [213].
Отказ от веры в личное бессмертие и принятие неизбежности смерти побуждает подростка всерьез задумываться о смысле жизни, о том, как лучше прожить ее. Бессмертному человеку некуда спешить, незачем думать о самореализации, бесконечная жизнь не имеет конкретной цели. [240].
Центральный психологический процесс — это формирование личной идентичности, чувства индивидуальной самотождественности, приемственно-сти и единства. Наиболее детальный анализ этого процесса дает в своих трудах Э. Эриксон. Канадский психолог Д. Марша в 1966 году дополнил это исследование, выделив четыре этапа развития идентичности, измеряемые степенью профессионального, религиозного и политического самоопределения молодого человека.
Существенные различия отмечают в стиле общения и межличностных отношениях в юношеском возрасте С. Хаузер и Л. Кале.
П. Мейлман, Д. Марша, Г. Адамсон и С. Фитч рассматривали вопрос: можно ли считать индивидуально-личностные различия стадиальными или возрастно-генетическими [109].
Сравнительно-возрастные исследования, сопровождавшиеся переменами в содержании и структуре Я-концепции, подчеркивали Р. Симмонс, супруги Ро-зенберг, Б. Заззо и др. [169].
«Человек выходит из переходного возраста в основном таким же, каким он в него вступает» делают вывод в своих исследованиях Д Льюзек и Д. Фла-ерти.
Степень стабильности элементов самосознания связана с особенностями протекания переходного возраста. Р. Сэйвин-Уильямс, Д. Демо, А.А. Бодалев, Д. Эллис, У. Гемэн, У. Катценмайер, изучив возрастную динамику различных аспектов Я-концепции, нашли, что если в начале самовосприятие равняется на внешние стандарты, то затем его основой становятся внутренние стандарты (16-18 лет). Соответственно меняются и «предметные» компоненты Я-концепции, в частности соотношение «телесных» и морально-психологических компонентов «Я». Для ребят очень важно, насколько их тело и внешность соответствуют стереотипному образу маскулинности или феминности.
Разработка теоретической модели системы педагогической поддержки старших школьников в процессе их социализации
Анализ теоретических источников показал, что одной из основных проблем, стоящих перед современной педагогикой, является проблема поиска новых подходов к рассмотрению образования в контексте социокультурной ситуации начала XXI века [218, 288].
В таких условиях единственным критерием продуктивности образования, на наш взгляд, является уровень социализированности выпускников, то есть готовности личности к жизни в семье и обществе, умении самостоятельно ориентироваться в непрерывно меняющейся обстановке и выбирать собственную траекторию жизненного пути, нести ответственность за свою жизнь.
Т.В. Машарова [161] видит конечную цель школы в формировании человека, умеющего оптимально прожить свою жизнь, максимально используя свои потенциалы и реализуя себя в социально значимой деятельности. Ключевым фактором достижения этой цели является его самоопределение, которое исходит из определенного понимания человеком смысла своего существования.
Следовательно, общеобразовательные учебные заведения, с нашей точки зрения, должны усилить работу по повышению эффективности процесса социализации подрастающего поколения.
Социализация личности школьника - процесс чрезвычайно значимый и сложный, результат реального взаимодействия школы и окружающей ее среды. В процессе социализации ребенок приобретает качества, необходимые ему для жизнедеятельности в обществе, овладевает социальной деятельностью, социальным общением и поведением [169].
Под непосредственным влиянием ближайшего окружения школьника, его микросреды формируется система его ценностных ориентации, которая выражается в деятельности, общении, повседневном поведении, т.е. формируется жизненная позиция.
Образование — система социального порядка, не существующая сама по себе. В ее состав входит сеть коммуникативных связей, взаимозависимости и взаимодействия с другими социальными системами. В этом отношении школа — это не только внешние, по отношению к ней сугубо педагогические, образования системы просвещения, это социальное явление, тесно связанное с окружающей ее жизнью, с которой она (школа) взаимодействует, оказывая на нее (жизнь) свое влияние и изменяясь при этом сама. Одновременно с этим изменяются и условия осуществления школой ее воспитательно-образовательных функций [90].
Как отмечает В.Г. Бочарова [50, 51], понимание процесса формирования личности как целостного процесса во всей совокупности объективных социальных условий требует от педагогики преодоления типичной для массовой практики педагогической замкнутости и недооценки социальной среды в воспитании человека, ведущих к фетишизации педагогического процесса, педагогическому волюнтаризму.
Поэтому педагогические коллективы должны учитывать роль влияния среды на социализацию личности школьника, воздействовать на нее, формировать ее, создавая условия для развития каждого ребенка.
Современный школьник пользуется различными каналами и источниками информации, подвергается многочисленному спектру влияний и воздействий. Это повышает требования к учителю, изменяет его роль, ответственность и функции. Учитель превращается в организатора самостоятельной деятельности школьника, помогает и поддерживает его в определении его интересов, способностей, их развития, выборе траектории жизненного пути. Целенаправленное формирование личности человека предполагает ее проектирование, но не на основе общего для всех шаблона, а в соответствии с индивидуальным для каждого человека проектом, учитывающим его конкретные физиологические и психологические особенности [280].
При этом особое значение приобретает учет внутренних побудительных сил, потребностей человека, его сознательных стремлений. Именно на этой базе появляется возможность правильно оценить личность и построить эффективную систему ее воспитания через специально задаваемую деятельность.
Важно так строить педагогический процесс, чтобы воспитатель руководил деятельностью ребенка, организуя его активное самовоспитание путем совершения самостоятельных и ответственных поступков. Педагог-воспитатель может и обязан помочь растущему человеку пройти этот всегда уникальный и самостоятельный путь морально-нравственного и социального развития.
Поэтому целенаправленная педагогическая деятельность, направленная на повышение эффективности процесса социализации старших школьников, должна строиться на основе принципов педагогической поддержки.
Авторитет учителя зависит не только от полноты знаний и эрудиции, но и от умения использовать в учебно-воспитательной работе возможности всех социальных институтов окружающей среды [39].
Современная модель учебно-воспитательного процесса должна предполагать полноценное включение всего арсенала средств и возможностей, которыми располагает школа. Кроме того, в целях формирования личности, адекватной требованиям данного общества, школа должна осуществлять воспитание в целостной социальной системе, органически взаимосвязанной с другими институтами и агентами социализации общества на основе интеграции, полноценного использования профессиональных и социально-обусловленных функций и уникального потенциала каждого воспитательного института [235].
Следовательно, взаимосвязь школы с реальными социальными процессами, происходящими за ее пределами, активизация и педагогизация взаимосвязей с другими институтами и агентами социализации становится одним из перспективных путей решения проблемы повышения эффективности процесса социализации старших школьников.
Для современной педагогики актуальным становится утверждение о том, что взаимодействие субъектов педагогического процесса будет эффективным и продуктивным только в рамках научно организованной системы.
Известные теоретики и практики В.А. Караковский [112, 113] и Л.И. Новикова [176] обращают внимание на то, что не прием, не метод, не способ, какими бы замечательными они не казались, а система является ключевым понятием в педагогике будущего.
Системный подход к решению вопроса о повышении эффективности процесса социализации старшего школьника предполагает в первую очередь изучение всех сторон развития ребенка, рассмотрение их взаимосвязей и взаимообусловленностей. Применительно к школе системный подход предполагает рассмотрение всех сторон жизнедеятельности школьника, влияние на него среды, учебно-воспитательного процесса (УВП), других институтов и агентов социализации [25, 26].
Таким образом, для переосмысления всего УВП в общеобразовательном учреждении, достижения большей эффективности процесса социализации школьников необходимы новые подходы к его организации. УВП, на наш взгляд, должен строиться на основе педагогической поддержки, которая должна тесно взаимодействовать с внешней средой, другими институтами и агентами социализации детей и стать целостной социальной системой.
Проблемы жизнедеятельности субъектов педагогического процесса вывели нас на необходимость построения системы педагогической поддержки старших школьников в процессе их социализации как гуманитарной системы.
Э.Н. Гусинский [91] определяет гуманитарную систему как систему, определяемую в своих характеристиках человеком и человеком созидающуюся, поскольку она создается посредством его творческих усилий, ориентирована на человека, востребует индивидуальное, личностное в каждом субъекте.
Реализация системы Педагогической поддержки старших школьников в процессе их социализации"'
Для проверки эффективности разработанной нами системы педагогической поддержки старших школьников в процессе их социализации была выбрана школа №10 города Кирово-Чепецка Кировской области, директором которой автор исследования являлся на протяжении десяти лет.
Школа №10 города Кирово-Чепецка существует с 1985 года как средняя общеобразовательная школа. С 1989 года численность учащихся в школе превысила две тысячи, и школа стала самой большой в Кировской области.
Как известно, любая школа проходит 3 этапа своего развития: становление, функционирование и развитие, когда прежнее содержание образования, педагогические технологии обучения и воспитания приходят в противоречие с новыми целями, условиями работы, потребностями учеников, учителей и родителей.
С 1996 года школа становится разноуровневой, разнопрофильной, в ней создаются условия для обучения детей разной степени обучаемости.
В начальной школе были созданы классы развивающего обучения по программе Л.В. Занкова, в которых было введено раннее обучение английскому языку и информатике, классы образовательного стандарта и коррекционно развивающего обучения. На второй ступени в классах развивающего обучения были введены второй иностранный язык, мировая художественная культура, экология, граждановедение. На последней ступени обучения с целью подготовки старших школьников к жизни в семье и обществе были созданы профильные классы.
За создание условий для обучения детей разной степени обучаемости и высокие результаты работы школа по итогам 1996, 1997, 1998 годов трижды становилась лауреатом конкурса «Школа года РФ», организованного редакцией газеты «Педагогический вестник», а директору трижды присваивалось звание «Директор года».
В школе начала осуществляться систематическая работа по освоению и реализации здоровье сберегающих педагогических технологий, наблюдался профессиональный рост педагогов. Из 82 педагогов к 2000 году в школе было: отличников народного образования - 8, почетных работников народного образования РФ - 1, лауреатов премии гранд Сороса - 6 (2-е - трижды, 1 - дважды). Из 82 педагогов 11 имели высшую квалификационную категорию, 46 — первую, 15 - вторую и только 10 учителей (8 - молодые педагоги, 2 - пенсионеры), не имели квалификационных категорий.
Средний возраст учителя составлял 40 лет. Это был стабильный коллектив, в котором преобладали творчески работающие люди, настоящие профессионалы своего дела, любящие детей и школу. Анкетирование педагогов показало, что отличительной чертой атмосферы школы являлись творческий дух, атмосфера поиска, стремление к новому (приложение 1). Это позволило сформулировать заповеди, которым следовали учителя: не отбирать учеников, а выбирать методы и содержание образования; развитие способностей и поддержка стремлений ученика важнее, чем передача сведений и навыков; не учить, а помогать учиться и развиваться.
Большинство учителей начали работу над обеспечением условий для перевода учащихся из объекта воспитания в субъект, стали видеть в каждом ученике личность, давать возможность быть учащимся самим собой, организовывать учебно-воспитательную деятельность, исходя из принципа природосооб-разности. Совершенствовалась научно-методическая работа, росли образовательные услуги, началось целенаправленное моделирование учебно-воспитательного процесса, способствующего саморазвитию личности каждого учащегося, велась экспериментальная работа.
Опыт методической работы школы становится известен не только в городе, области, но и в стране (обобщение опыта работы на всероссийских конференциях, организованных редакцией газеты «Педагогический вестник») и даже за рубежом: коллеги из города Риттерхуде (Германия) заинтересовались опытом работы школы. Школа становится одним из ведущих центров методической работы педагогов города Кирово-Чепецка.
Учащиеся школы в этот период успешно выступали на предметных олимпиадах города и области.
Совершенствовалась работа психологической и социальной служб школы. В микрорайоне школы был создан совет общественности, в который вошли педагоги школы, представители ЖЭКа, библиотеки, детского клуба, совета ветеранов. Школа начинает тесно сотрудничать с медицинскими учреждениями, правоохранительными органами, социальными службами города, центром занятости населения. Был создан попечительский совет школы, который не только активизировал работу с родителями, но оказывал большую помощь педагогическому коллективу в решении существующих проблем.
Таким образом, в школе имелись необходимые условия для реализации разработанной нами системы педагогической поддержки старших школьников в процессе их социализации. Такими условиями явились: наличие разноуровневого, разнопрофильного обучения, возможность обучения детей разной степени обучаемости; творческий дух, атмосфера поиска и постоянный профессиональный рост педагогов; рост образовательных услуг; изменение учебных планов на основе социального заказа; внедрение технологий для сбережения здоровья и развития детей; организация учебно-воспитательной деятельности на основе принципа природосообразности; наличие контактов с другими институтами и агентами социализации; перевод учащихся из объекта воспитания в субъект.
Внедрение системы педагогической поддержки старших школьников в процессе их социализации потребовало диагностики и глубокого анализа работы школы, в котором участвовали все субъекты образовательного процесса.
В основу анализа был положен следующий алгоритм: заместители директора анализировали каждый свое направление работы. Полученные результаты обсуждались на заседаниях школьных методических объединений, где выдвигались новые задачи для всего педагогического коллектива и предлагались пути их решения. Эти данные заслушивались на совместном заседании административного и методического советов школы, затем отдельные вопросы выносились на заседание попечительского совета и совета старшеклассников, скорректированный план обсуждался на заседании педагогического совета и принимался общешкольной конференцией.
Внедрение предложенной системы педагогической поддержки старших школьников в процессе их социализации потребовало пересмотра всего учебного комплекса, алгоритм действий при этом был следующим: - классные ученические коллективы — совет старшеклассников; - школьные методические объединения — методический совет; - классные родительские собрания — попечительский совет школы; - совет микрорайона — социально-психологический центр школы.
Все результаты обсуждались административным советом, передавались проблемной группе, в состав которой входили представители совета старшеклассников, методического, попечительского и административного советов. Проблемная группа готовила материалы к педагогическому совету, а тот, в свою очередь, рассмотрев их, передавал на рассмотрение общешкольной конференции.
