Педагогические основы социализации младшего школьника Голованова Надежда Филипповна

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА 1. Теоретические основы педагогической концепции социализации личности школьника

1.1. Философские и психологические проблемы социализации личности 22

1.2. Социализация как предмет социально-педагогических исследований 47

1.3. Проблема социализации личности в контексте новой парадигмы педагогики 81

Выводы 105

ГЛАВА 2. Социальный опыт младшего школьника как основа его социализации

2.1. Психолого-педагогическая характеристика социального опыта ребенка 107

2.2. Содержательный и позиционно-оценочный параметры социального опыта младших школьников 130

2.3. Предпосылки субъектности как тенденция Функционального параметра социального опыта младших школьников 156

Выводы 188

ГЛАВА 3. Воспитание младшего школьника как субъекта социализации

3.1 Специфика овладения компонентами социального опыта у младших школьников в позиции объекта социализации 192

3.2. Личностно ориентированный образовательный процесс как способ социализации младших школьников 205

3.3. Педагогическое обеспечение младшим школьникам позиции субъекта социализации 218

3.4. Выявление сформироваиности у младших школьников интегральных параметров позиции субъекта социализации 254

Выводы 274

Заключение 277

Библиография 283

• Философские и психологические проблемы социализации личности
• Проблема социализации личности в контексте новой парадигмы педагогики
• Психолого-педагогическая характеристика социального опыта ребенка
• Специфика овладения компонентами социального опыта у младших школьников в позиции объекта социализации

Введение к работе

В России в настоящее время происходят серьезные изменения условий формирования личности школьника. Сказывается действие трех глобальных тенденций. Во-первых, это - мировая тенденция усиления динамизма социальных процессов, которая способствует становлению нового типа общества с "префигура-тивной культурой" (М.Мид, И.С.Конj, ориентирующегося, главным образом, на будущее. Это требует организации в практике новых моделей воспитания, построенных на сотрудничестве взрослых и детей.

bo-вторых, идет мучительное преодоление тоталитаризма на социально-политическом, мировоззренческом и педагогической уровне, переосмысление теоретических идеи и практики коммунистического воспитания как "социальной мифологии" и "социальной алхимии" (термины М.К.Мамардашвили)_г осознание значимости национальных и общечеловеческих ценностей, культуры как предметно-содержательного и предметно-д^ятельност-ного контекста формирования личности.

В-третьих, дает о себе знать акцентирование значимости индивидуально-личностного начала в формировании личности. В качестве цели определяется воспитание способности личности к жизненному самоопределению, выработка у нее навыков "социального самоБыстраивания"> самовоспитания.

Действие этих тенденций требует по существу смены парадигмы педагогики. В теоретической и практической педагогике д" і:их пор продолжает господствовать односторонняя концепция,

- ь -

абсолютизирующая воспитание, рассматривающая его как особый вид деятельности педагога, о которым связываются основные результаты формирования личности воспитанников.

Согласно этой концепции все индивидуальные потребности детей формируются только путем сознательного усвоения ими Форм и способов деятельности, сложившейся в обществе, и предлагаемых в специально организованном учебно-воспитательном процессе. Отсюда и отрасль практической педагогики - "воспитательная работа" как попытка создать какие-то особые формы деятельности детей> которые учили бы их жить и действовать в будущей жизни, При этом постулируется прямая зависимость направленности каждой личности от Форм общественных отношений и различных социальных групп, а воспитательный процесс представляется одностороннє ориентириданным: от общества - к личности, являющейся лишь объектом воспитания.

Иными словами > в современной отечественной педагогике не только на методическом, но и на теоретическом уровне заметно проявляется недооценка социальных аспектов воспитания, нет достаточного обоснования явления социализации с педагогических позиции, ее взаимосвязи с воспитанием и самовоспитанием школьников.

Проблема социализации личности в настоящее время активно исследуется в соответствии со своей спецификой в Философии и социальной психологии. Ряд исследователей рассматривают социализацию как общий механизм социального наследования {М.В.Демин, Н.П.Дубинин). Б других случаях социализация представляется как целостный и универсальный процесс в единстве фило- и онтогенеза (Б.Г.Ананьев, С.С.Батенин, И.О.Кон,

- В "

В.Момов, Б.П.Парыгин, Е.М.Пеньков).

Но так или иначе, философия, социология и психология понимают под социализацией совокупность всех социальных процессов, благодаря которым, индивид и воспроизводит определенную систему знаний, норм, ценностей и функционирует как полноценный член общества.

В педагогике обращение к отдельным характеристикам социализации можно встретить еще в работах 20-30-х годов (П.П,Блонский, М.В-Крупенина, Н.К.Крупская, А.Б.Луначарский, А. С . Макаренко, СТ. Шацкий , В - Н, Шульгин ) .

В 60-70-е годы значительно активизировались исследования по проблемам становления личности школьника в учебно-воспитательном процессе, и возникают попытки уточнить понятие "воспитание ' , подчеркнуть воспитательное влияние общества на личность (В.Е.Гмурман , И.А.Данилов, И,Ф.Козлов, Т.Е.Конникова, Ф,Ф.Королев, И.Т.Огородников, В.А.Сухомлинский, М.Н,Скаткин ),

Значимость педагогического осмысления социализации начинает приниматься в педагогических исследованиях конца 70-х -начала 80-х годов в связи с системно-структурным подходом к целостному формированию личности (Ю.К.Бабанский, Б,п.Битинасг А.К,Громцева, Б.С,Ильин> А.И,Кочетов, А.Т.Куракин, Х.й.Лий-мете, Л.И.Новикова, Г.Н,Филонов). Кроме того вкладом в разработку педагогических основ социализации являются исследования по формированию идейно-нравственных убеждений, гражданских идеалов, нравственных суждений и поведения детей, где изучался механизм трансформации обобщенного социального опыта в содержание позиции личности школьника (Ш.А.Амонаш-вили, т. К,Ахаян, Е.Б,Бондаревская, э.И.Васильева, К.В,Гаври-

ловец, Л.Ю.Гордин, м.Г.Казакина> Т.Н.Мальковская> Э.И.Монос-зон, А.Б.Мудрик, Б.И.Петрова, К.Д,Радина, М.И.Шилова, Н.Е.Щур-кова) .

Важное значение для исследуемой нами проблемы имеют также работы по психологии воспитания (А.Г.Асмолов, В.Б.Богословский _У Д.И.Фельдштейн, В.М.Шепель, А,И.Щербаков), педагогической социологии (С.Г.Вершловский, Р,Г,Гурова, С.Н.Иконникова, Л.Н.Лисохина, А.Г.Харчев, В,Н.Шубкин, В.А.Ядов), социологии образования (Л.Я.Рубина, М-Н.Руткевич, Ф.Р.Филиппов).

Обозначай социализацию как педагогическую проблему, мы имеем в виду, что педагогика как наука о педагогических процессах призвана выявить: структуру социализации, ее взаимосвязи с воспитанием и самовоспитанием личности, пути, способы, организационные формы включения воспитанников о социальные отношения, педагогические условия, которые помогают ребенку познавать социальную действительность и проявлять первые признаки социальной активности.

При определении самого понятия "социализация" мы сталкиваемся не просто с обилием формулировок или разнообразием подходов к данному явлению у психологов и педагогов, а с разными уровнями дефиниции.

О социализации говорят, имея в виду глобальное социально-педагогическое явление приобщения личности ребенка к обществу (Р.Г.Гурова, Б.А.Сухомлинский). Социализацией называют также двуединый процесс интериоризации объективных воздействий и экстериоризации личностных сил человека (Б.П.Битинас, В-Момов). Наконец, говоря о социализации, ее соотносят с непосредственным, самостоятельным, порой спонтанным усвоением

- ь -

человеком жизненного опыта, обретением социальных качеств {И,С.Кон> Б.М,Шепель).

Б нашем исследовании важна ориентация на понятие социализации разного уровня> но для вычленения взаимосвязи социализации с воспитанием и самовоспитанием следует специально подчеркнуть ряд характеристик:

социализация - самое широкое понятие среди процессов, характеризующих формирование личности, и предполагает не столько сознательное усвоение готовых форм и способов социальной жизни, сколько выработку (.совместно со взрослыми) собственных ценностных ориентации;

воспитание, представляющее собой систему целенаправленных и преднамеренных воздействий на личность ребенка, является одним из главных путей осуществления социализации ;

самовоспитание как в высшей степени осознанная и самостоятельная деятельность человека по совершенствованию гноем личности, предопределяется ведущими личностными предпосылками, созревающими в процессе социализации и воспитания, и обеспечивает личности позицию субъекта социализации.

Рассмотрение процесса социализации в контексте педагогики обязывает выделить, как минимум> три основных параметра. Во-первых, параметр целеполагания. Б настоящее время происходит критическое переосмысление традиционной цели воспитания -формирования всесторонне развитой личности. Становление нового понимания цели воспитания предполагает широкий взгляд на жизненное самоопределение человека, на выделение в качестве цели воспитания самореализацию человеком своих сил и способностей в соответствии с нуждами общества, на осмысление того,

- & -

что воспитывает формально не только школа и родители, а та социокультурная, духовная среда, сложившиеся отношения, б которые реально включается реоенок, Кроме того, к этой цели каждый воспитанник пойдет своим путем. Такая трактовка цели воспитания прямо ориентирует на установление взаимосвязи социализации и специально организованного педагогического процесса.

Второй параметр осмысления социализации как педагогического явления связан с современными поисками в области нового содержания воспитания. Признание приоритета национальных и общечеловеческих ценностей над классовыми в процессе образован ия требует обоснования аксиологических ориентиров этого процесса, определения способов включения ребенка в национальный и общечеловеческий социальный опыт, а значит - изучения педагогических основ социализации.

Общечеловеческие и национальные ценности представлены в общении с природой, в национальных народных традициях, в семейной среде, в отношениях детей со взрослыми и в их совместной деятельности. Бесспорно, ориентация на систему обобщенных социальных ценностей предполагает не только понимание ребенком, но и ого личностное самоопределение в таких духовных проблемах, как: что есть человеческая жизнь, каков ее смысл; что есть дру-гои человек, люди для твоего существования; что есть Родина, государство, семья; что есть труд, собственность, счастье? Иными словами, современное содержание воспитания неизбежно включает пласт социализации.

Третий параметр педагогического значения социализации связан с поиском результативных способов присвоения социального опыта младшими школьниками, На протяжении десятилетий

- і и

система нашего воспитания признавала только один путь - социальное научение в специальных условных формах, вырваных из живого социального контекста и воплощенных в дидактизирован-ных мероприятиях. А между тем, личностное становление реоенка требует включения его в процесс самостоятельного приобретения социального опыта и освоения социальных отношений.

Представляется очевидным, что новую цель и содержание воспитания нельзя реализовать старыми способами, И дело здесь не в том, что изжил себя урок, классный час, беседа учителя с детьми, а в том, что эти формы часто организовывались такими способами, что совершенно не соотносились с общественной ситуацией, с реальной жизнью детей. Образно говоря, сама методика воспитания нуждается в социализации.

/ ибозиаченные нами параметры социализации как педагогического процесса свидетельствуют о ее органической взаимосвязи с воспитанием и самовоспитанием как подсистемами целостного формирования личности. Вместе с тем следует специально учитывать, что социальное становление личности имеет свою специфику в онтогенезе. Поэтому акцентируя внимание на социализации младших школьников, мы придаем особую значимость этому периоду социального становления ребенка, определяющегося началом систематического обучения и ведущей ролью учеоной деятельности, формированием внутренней позиции школьника и появлением обобщенного отношения к себе как личности и к миру.

Необходимость теоретической разработки проблемы, ее актуальность и практическая значимость определили тему нашего исследования: "Педагогические основы социализации младшего школьника¹',

- II -

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ - проявления социального опыта детей в образовательном процессе современной начальной школы.

Отказ от общепринятого еще в советской педагогике термина ^,цучебно-воспитательный процесс" для нас принципиален. Мы обращаемся к специально организованной системе деятельности детей б ыжоле и для нас, с позиции оьъекта исследования, интерес представляют ситуации проявления и формирования социального опыта детей, возникающие как в процессе собственно учебной деятельности, так и в досуговой, в организованном и свободном общении, включенных в систему образовательного процесса,

ПРЕДМЕТОМ исследования является воспитательная система, обеспечивающая формирование младшего школьника как субъекта социализации.

Весьма сложный и специфический предмет исследования вызвал необходимость его изучения на "стыке" таких наук, как философия , социология, социальная психология, истории педагоги -ки, педагогика.

іХЕЛЬ исследования - разработка концепции воспитания младшего школьника как субъекта социализации.

ГИПОТЕЗУ исследования составляют следующие положения:

I. Система воспитательных воздействий на личность младшего школьника только тогда действенна и эффективна, когда учитывает общие закономерности и специфические особенности социализации и побуждает ребенка к самостоятельному жизненному самоопределению, к проявлению позиции субъекта социализации.

к. педагогическими основами социализации младшего шкиль-

- la -

ника могут выступать:

направленность ооразосательного процесса на овладение младшими школьниками жизненно важными ценностями;

личностью ориентированный образовательный процесс в начальной школе;

соотнесение целенаправленного педагогического воздействия с социальным опытом детей;

- включение младших школьников в процесс самовоспитания.
3. Педагогическая инструментовка воспитания младших

школьников должна строиться с учетом системы ценностных социальных отношений детей: к жизни и к человеку как ценности, к природе, к труду и предметам труда, к своей личности как ценности, тем самым реализовывать единство когнитивного, ак с; но лиги чес кого и рефлексивного начал образования .

ЗАДАЧИ нашего исследования ориентированы на реализацию цели и проверку гипотезы:

1. Изучить сущность, специфические особенности и педагогические возможности социализации детей младшего школьного возраста.

2. Выявить психолого-педагогическую структуру и характерологические аспекты социального опыта ребенка как основу его социализации и воспитания.

3. Теоретически обосновать и проверить на опытно-экспериментальном уровне систему педагогической деятельности учителя-воспитателя начальной школы по воспитанию ребенка младшего школьного возраста как субъекта социализации.

4. Разработать педагогическую инструментовку "ситуации социального опыта¹¹ как способа реализации взаимосвязи вое-

питания, самовоспитания и социализации младших школьников,

5. Определить педагогические условия, которые помогают реьенку в младшем школьном возрасте познавать социальную действительность, формировать и использовать свой со^ циальный опыт, проявлять первые признаки социальной активности .

Теоретико-методологической основой исследования явились философские, социологические, культурологические, психологические и педагогические концепции, рассматривающие явление социализации личности.

При решении задач исследования привлекались теоретические материалы о взаимосвязи факторов развития, воспитания и социализации [о взаимосвязи социальных и педагогических факторов в процессе целостного формирования личности;; о личности как субъекте ценностного освоения действительности; о сущности "Я-концепции"; о социальном опыте личности как субъективированном результате разнообразной деятельности, как совокупности ее субъективных отношений.

Анализ теоретических источников позволяет считать, что становление современной парадигмы педагогики треоует в том числе уточнения самого предмета педагогики в соответствии с инновационными процессами, которые происходят в теории и практике, это предполагает включение в предмет педагогики еще и категорию социализация", обоснование ее сущностных соотношений с традиционными педагогическими категориями.

Адекватно предмету нашего исследования выстраивалась и определенная система использования методов теоретического анализа. Первый уровень - теоретический анализ научных основ

современных концепций формирования личности, анализ результатов воспитательной практики начальной школы. Он позволил определить предмет, цель» гипотезу и задачи исследования.

Второй уровень теоретического анализа использовался для изучения социального опыта детей младшего школьного возраста, их ценностных ориентации, что позволило выстроить теоретическую модель педагогических характеристик социального опыта ребенка .

Третий уровень теоретического анализа обеспечил возможность соотнесения результатов экспериментальной раооты и формулирования основных выводов.

Эмпирические методы представлены в исследовании: социологическими методами (анкетироание, интервью, беседы); фрагментарными наблюдениями; обобщением педагогического опыта отдельных учителей-воспитателей; анализом продуктов деятельности детей (сочинений, творческих работ, рисунков; и студентов, оудущих учителей начальных классов (курсовые, дипломные работы; ; стенограммами телевизионных передач дискуссионного характера и материалами авторских телевизионных передач на Мурманском областном телевидении; констатирующим, формирующим и контрольным экспериментами; статистическими методами обработки количественных данных.

Теоретическую концепцию> которая выносится на защиту в настоящей работеj составляют следующие положения:

1. Социализацию ребенка младшего школьного возраста следует рассматривать как процесс усвоения, упорядочения и воспроизводства им в своей деятельности и поведении той системы ценностей, і* которую он включен. Поэтому одной из главных за-

дач начальной школы является направленность процесса образования на систему национальных и общечеловеческих ценностей, выработка у детей собственной иерархии ценностей у своего стиля жи:ини.

2. Воспитание является определяющим началом социализации, ведет ее за сосюй, так как, по существу, - это процесс включения ревинка в организованную слитому многообразного социального опыта. Главный акцент в воспитании должен делаться не столько на организации прямых педагогических воздействий на детей, сколько на создании в образовательном процессе определенных условий для их социализации, для осознания и переживания детьми сеоя как субъектов своей жизнедеятельности. Именно в воспитании субъекта социализации состоит главная задача современного воспитания.

3. Процесс социализации * являясь процессом самостоятельного выстраивания ребенком своего социального опыта, протекает одновременно и как процесс усвоения социального опыта, и как процесс самопознания, самоопределения. Социальные факторы всегда индивидуально воспринимаются ребенком именно в меру суьъектности его личности.

4. Индивидуальный уровень социализации ребенка в значительной мере зависит от усвоения им социальных установок и одновременного формирования самосознания и самооценки. Лич-ностно ориентированный образовательный процесс в начальной школе дает возможность обеспечить средствами воспитания одномоментно две линии педагогического воздействия- во-первых, на объективные обстоятельства жизни детей в школе, и _г во-вторых, на субъективную и; нову их личности как носителя определенного

социального опыта.

5. Процесс социализации младшего школьника, рассмотренный ъ ракурсе педагогических основ, обнаруживает механизм, обеспечивающий его целостность и взаимосвязь с процессами воспитания и самовоспитания личности.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ.

Впервые процесс социализации детей младшего школьного возраста представлен в качестве предмета педагогики, в контексте его органической взаимосвязи с процессами воспитания и самовоспитания личности ребенка. Обоснована педагогическая сущность процесса социализации: определена теоретическая модель социализации личности как педагогической системы, выстроены основы личпостно ориентированного образовательного процесса в начальных классах, который позволяет реализовать педагогические условия, обеспечивающие ребенку младшего школьного возраста позицию субъекта социализации.

Доказано, что отражением позиции ребенка в процессе социализации является его социальный опыт. Теоретически разработана модель психолого-педагогических характеристик социального опыта детей, выделены в качестве существенных для его педагогической диагностики содержательный, позиционно-оценочный

и функциональный параметры.

- Экспериментально установлены и обоснованы значимые осо
бенности этих параметров в социальном опыте младших школьников.
Специально рассмотрен Феномен стиля жизни (Функциональный па
раметр) как интегральное проявление социального опыта ребенка,
систематизированы и категориально определены проявившиеся в
эксперименту типы стиля жизни младших школьников.

Определены три уровня социального опыта, наиболее характерных для процесса его становления в младшем школьном возрасте. Обнаружены реально проявляющиеся в социальном опыте детей младшего школьного возраста предпосылки суоъектноети. Доказано, что показателями социализации младших школьников выступают воспитанные у них проявления позиции субъекта социализации ,

Раскрыта и апробирована в условиях экспериментальной раооты теоретико-методическая сущность и технологическая инструментовка особой единицы образовательного процесса в начальной школе - '^ситуации социального опыта", которая обеспечивает детям младшего школьного возраста органическое включение в контекст обобщенного социального опыта.

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ.

Теоретическая концепция, обоснованная в исследовании, открывает возможность строить образовательный процесс в начальной школе в соотнесении с социальным опытом детей, создавать педагогические условия, позволяющие ребенку становиться субъектом социализации.

Разработаны и экспериментально проверены содержательные и методические материалы, позволяющие организовывать в современной начальной школе личностно ориентированный образовательный процесс. Создана система занятий для младших школьников под условным названием "Школа самовоспитания",

Разработаны специальные теоретические и методические спецкурсы для студентов факультетов педагогики и психологии начального обучения, для системы повышения квалификации учителей начальных классов и в* 'спитателей режима предлинного дня.

- їй -

Внесены коррективы d проблематику и содержание курсов "Теория воспитания , История педагогики", "Методика общественного воспитания младших школьников", "Организация педагогического процесса в начальных классах с продленным днем", "Методика воспитательной работы в добровольных общественных объединениях детей" в соответствии с педагогической концепцией социализации .

ДОСТОВЕРНОСТЬ НАУЧНЫХ положений, выводов и рекомендаций, представленных в исследовании, обусловлена обоснованностью теоретике-методологическик позиций, интегрированием исторические, философских, социально-психологических и педагогические подходов в разработке ведущих идей исследования; единством теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету, объекту, цели и задачам; многолетней продолжительностью исследования; широким охватом групп детей в различных типах школ, в разнообразных проявлениях мезо- и микросреды; достаточной репрезентативностью выборки для количественного и качественного анализа изучаемые зависимостей; практическими результатами рекомендаций, внедряемых в массовый педагогический опыт учителей и воспитателей начальных классов школ.

ОРГАНИЗАЦИЯ И БАЗА исследования. Исследование проводилось ь три этапа. На первом этапе (1978-1983г.г.) осуществлялся теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы, передового педагогического опыта по проблеме социальной жизни ребенка младшего школьного возраста, разработка проекта опытно-экспериментальной программы исследовании. Ретроспективному анализу был подвергнут опыт

работы автора в качестве руководителя постоянно действующего семинара по педагогическому мастерству для педагогов начальной школы при Мурманском областном ИУУ, обобщены итоги опытно -экспериментальной работы учителей - участников семинара, студентов-дипломников Мурманского государственного педагогического института, работавших под руководством автора.

На втором этапе 1983-1989г.г.) предметом исследования выступила система основных социальных отношений детей младшего школьного возраста. Осуществлялся углубленный теоретический анализ проблемы в условиях экспериментальном работы в школах N8, N 11, N 16, N 30, N 36, N 36, N 41, N 51 г.Мурманска, N 21 г.Оленегорска, N 17 г.Мончегорска, N 15 ^Апатиты» N 2 г.Полярный и N 8 пос.Африканда Мурманской области. Организована общественная проблемная лаборатория "Социальная жизнь школьника" из числа директоров школ, методистов районных отделов народного образования, организаторов внеклассной и внешкольной работы, учителей-экспериментаторов городов Мурманска, Колы, Североморска, Мончегорска, Оленегорска. Результат этого этапа - уточнение предмета исследования, разработка прогностической концепции личностно ориентированного образовательного процесса в начальных классах.

На третьем этапе (1989~19Э5г . г . ) исследование проводилось в рамках темы докторской диссертации, дорабатывалась и уточнялась концепция воспитания младшего школьника как субъекта социализации, осуществлялось широкое внедрение данных исследования в практику работы учителей начальной школы, методистов и воспитателей режима продленного дня, в совместной научно-исследовательской работо но студентами и аспирантами.

- го -

Была расширена сеть опытных школ, где проверялись наши рекомендации, программы, пособия (к опорным школам г,Мурманска и Мурманской области добавились школы N 201, N 301, N 302, N 365, И 3t"7 г .Сапкт-Петрбурга),

АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ исследования осуществлялись:

при проведении научно-практических семинаров учителей, воспитателей и методистов начальной школы при Мурманском областном ИУУ, методических кабинетах Ленинского района с.Мурманска и г.Оленегорска, 6 Калининском райметодкабинете г.Санкт-Петербурга;

при проведении научно-практических конференций учителей в г.Мурманске (с 1978 по 1989 год);

на межвузовских научных конференциях (Москва 1УйУ; Ленинград 1980, 1983; Санкт-Петербург 1990, 1991, 1992, 1993, 1994; Минск 1980, 1985, 1987; Череповец 1980; Магнитогорск 1981; Владимир 1982; Брянск 1984; Смоленск 1985; Волгоград

на международных конференциях Ребенок в современном мире' (Санкт-Петербург 1993 , 1994);

в работе в качестве автора и ведущего телепередач цикла "Взрослым о детях", проблемных передач на темы современного воспитания и перестройки работы школы на Мурманском областном телевидении (с 1983 по 1989 год);

в деятельности председателя Мурманского городского от-дехения творческого союза учителей СССР (1987-1989г.г.);

через публикации программ и методических рекомендаций к спецкурсам і учебных пособий и статей;

в содержании спецкурсов на факультете педагогики и методики начального обучения в Мурманском государственном педагогическом институте (с 1585 гида} и в Российском государственном педагогическом университете им.А.И.Герцена на факультете учителей начальных классов (с 1989 года), в проблематике курсовым и дипломных работ студентов.

ї ла^а 1 , ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПНДАГ'ОГИЧЕСКОЙ КОНЦЕПЦИИ СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА

1.\. ФИЛОСОФСКИЕ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ

Социализация личности представляет собой сложный, многоплановый и противоречивый процесс взаимодействия общества и личности. Поэтому не случайно, проблема социализации издавна

оыла в центре вниманий философии и социальной психологии. Но идеологическим стержнем концепции социализации нередка поступало стремление теоретически обосновать и реализовать на практике различный социальный механизм этог^ процесса, ооо^укз

РОЛЬ ОПР«ДЄЛЄННО СфГйНЙ'.-І^СсіНІ-їиИ социальной ср^ды и специфику

институток' общества в странах с равной социально-политической ориентацией.

ДИАЛЕКТИКО-МАТЕРИАЛИОТИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ социализации в философии и социальной психологии исследовала социализацию как целостный и универсальный процесс в единстве фило- (формирование родовых свойств человека) и онтогенеза (формирование конкретного типа личности).

Ряд исследователей (М.В.Демин, Н.П.Дубинин, А.Ф.Полис) рассматривают социализацию как процесс социальной эволюции человека, е котором происходит разрешение противоречия мг^-ду биологическим и социальным через преобразование биологического . Такой подход вполне правомерен, так как человек детерминирован обществом \\<л равных уровнях своего вдаймо -д-'й' -тлия ' окружающим миром. поэтому '"оі.іилличацме проявляет

ея весьма многообразно.

Во-первых, на уровне организм - окружающая среда . 6 качестве примера ми,ч>ю сослаться на многочисленные медицинские данные, которые свидетельствуют о том _г что главной современной причиной невролоп и соматических заболеваний являются многочисленные конфликты в социальной среде {в семье, в трудовом коллективе, в сфере общения, досуга, в транспорте и т.д.}. Иными словами, человек первоначально приобщается к жизни в обществе как живой организм в окружающей среде.

Второй уровень социализации - "еуоьект - ооъект ', то есть вяпимодействие между субъектом действия и познания и предметным миром. Дли этого уровня социализации характерны процессы "опредмечивания" и присвоений. Важнейшим проявлением отого уровня социализации являотия овладение рч-ю^пки.ч ре чьи; как общественным средством коммуникации. С ЄЄ ПОМОЩЬЮ он приоощаетия к нормам и ценностям оощ^ства > к «ги дух* >ьнои культура. Но речь - одновременно и продукт теоретический деятельности: когда возникает отвлеченное речевое мышление, оно тоже может совершаться лишь на основе овладения человеком Общественно выработанными обобщениями - словесными понятиями и общественно же выработанными логическими операциями" [231, с,280].

Наконец, третий уровень социализации - 'личность - общество" , '-)то высший уровень детерминирования, Он характеризует УСІЮЄЇІМЄ ЛИЧНОСТЬЮ СЛОЖНОЙ СИСТеМЫ ОТНОШеНИИ В ООЩЄГ:ТВЄ :

социальных требований, правил, ожиданий, На основе этого уровня социального приобщения складываются мотивы поведения,

установки, которые личнссті- должна усваивать, чт< юы сущест-

гопать в данном обществе, Так, Б.Г.Ананьев относит социализацию "ко всем процессам формирования человека кок личности, ео социального становления, включения личности в различные системы социальных отношении, институтов и организации, усвоения человеком исторически сложившихся знаний, норм поведе-ния и т.п." [447,с.144].

Б. П. Парыгин рассматривает социализацию как весь много-гранныи процесс очеловечивания человека, включающий в сеоя как биологические предпосылки, так и непосредственно само вхождение индивида в социальную среду и 'предполагающее- социальное познание _г социальное оощение», овладение навыками практической деятельности, включая как предметный мир кещей, так и всю совокупность социальных функций, ролей, норм , прав и осязанногтей и г . д . " [31 3 , с . 165'_ .

Исследование этого уровня социализации вызвало особенно ре 'кие расхождения диалект и ко-материалистической концепции с другими, развивающимися преимущественно в западной философии и социальной психологии. Большое число статей, монографии_т диссертационных исследований в рамках этой концепции доказывали "несостоятельность попыток решить проблему взаимоотношения личности и общества в рамках буржуазного мировоззрения ' [311,с2] 6 подавляющем большинстве работ открыто подчеркивалось превосходство коммунистического воспитания с его то-: альмой направленностью на коллектив и, якобы > бессилие буржуазной социализации, которая культивирует социальное мри-нукдени''' и swi'.'^BHoe подчинение личности стандартам оощест-ря [ 1?0, 214, 442, 491] .

Но * к счастью, в самом советском оощестее к концу 70-х

годе»i-i накапливалась критическая масса" деиндивидуализации социальной жизни, все большее число людей приходили к осознанию противоречий между ценностями, утверждавшимися в программные документах партии и реальными жизненными ценностями. "это предопределило б естествознании в целом, и в частности, в философии, социальной психологии, усиление интереса к проблемам личности [^в, Ьй, '?Л Я, 90, 413] . Но главное > чти философская мысль и социальная психология обращаются к проблеме социализации ужо как к явлению, достииному анализа с позиции марксистской методологии, делаются попытки дать доказательное раограничение категорий "человек , личность". "индивидуальность" , рассмотреть некоторые аспекты советского оорээа жизни как фактора становления личности L190, 60, ЗВ1, 439j.

Несомненную значимость представляли работы философов и социальных психологов конца 70-х -- начала 80-х годов, посвященные проблеме личности как субъекта деятельности и общения, ее саморегуляции и целостности процесса ее становления [1, 23, 47, 50, 324, 373, 444],

К сожалению, многочисленные работы в рамках диалектико-материалистической методологии представляли формирование личности как результат внешних социально-экономических, мораль -не-политических воздействий и внешних обстоятельств [104, 381, 402]. Следовательно, в самом процессе формирования личности главное шнимание необходимо обратить на то, чтобы оградить г уберечь воспитанника от дурных влияний и концентрировать или специально организовывать продуктивные внешние влияния.

Но в таком случае упускается из виду своеобразие самой

личности, Ведь, если у человека отсутствует по отношению к внешним воздействиям избирательность, определенная сопротивляемость или простое приспособление, то, как отмечал С.Л.Рубинштейн, такая только внешняя детерминация ьлечет за 'чи»ои внутри ни^» пустоту ЛИЧНОСТИ (367 ,с , 378] -

Поэтому весьма цєіпі^, что б отечественной Фил.юофии и психологии одновременна складывалась (очень важная для концепции социализации J Фундаментальная идея о личности как об индивидуальном уровне общественного бытия. Эта позиция, глубоко разработанная К .А . Аоульхановой -Слиской > основывается на теоретическом наследии С. Л. Рубинштейна, Нисколько не ума--

ЛНЯ Значение ВНеШНеЙ Детерминации ЛИЧНОЙ ЖИЗНИ МЄЛ ".'НО к а, она

утверждает, что вне проявлении самого человека v і к оощест»'!-:-[[-.::.: субъекта невозможна попеть зту детерминации.

. : ,'*";М'ії ЖіІ'.'-ИЬ ЧеЛ^'Г^ґа 1*У- <- ! еДИНЫС ДЛЯ Ь'С- У, "" ' 1 " WW. , ;:pi/r-.,J:-Ml4 . И "> С 40СОб MX рЄШ'гіі-4'її 1'ЛУ^' 'КО ИНДИВИДУАЛЕН , "М'^ к а к ЛІТІ'-! ОСТЬ - ЭТО ВСеГД^ ЄуОТ,ЄКТ Ж И -Л-ІЄДЄЯТЄЛ ЬНО^ТИ . 'ІС'ЧгГТИО

су-* Ь'Ч.та и о просто 'Означает тчго, кто действует , ''измает * относится и т д. <>но И'.: ходи о характеризует то, КАК субъект осу-чі'--'"'Тї.о]нет действие, КАК осознает мир в зависимости от его социальной позиции, от социальных определений его общественной сущности. Поэтому через понятие субъекта передается и мера его активности, и направленность, и социальная сущность сознания , действий, отношений" [2,0.4], Иными словами, как считает К,А.Абулъханова-Славская, психология подошла к разработке сЬ'оеооразной "психологическом теории относительности" : человек боспринимает не столько то, что есть в окружающем его мире, а прежде всего -о . что дли него лично актуально и значимо,

важное место в разработке отечественной фи л о софе к о-психологической концепции социализации занимают теоретические рао<>ты и, о. Кона. Он исследует проблему социализации и как философ, и как социальный психолог, и как этнограф, чти дает возможность определиться > в том числе, в одном из сложных и принципиальных вопросов - в вопросе о соотношении Пр' ;цессов целостного формирования личности И.О. Кон утнерыдает ; "Мно -гозначиый термин "социализация" обозначает совокупность всех социальных процессов, благодаря которым индивид усваивает и воспроизводит определенную систему знаний, норм, ценностей, позволяющих ему Функционировать с качестве полниправного члена общества. Социализация включает в себя не только осознанные, контролируемые, целенаправленные воздействия (воспитание в широком смысле слова), но и стихийные _т спонтанные процессы, так или иначе влияющие на формирование личности' L19".с,1j.

И.С.Кон убедительно обосновывает не только взаимообусловленность процессов развития, социализации,, воспитания, образования , но и автономиззцию процесса социализации. Причем по мере развития общества > возрастания степени его индустриализации и урбанизации ко только увеличивается число институтов и агентов социализации, ни и возрастает обособление отдельных аспектов и функций социализации.

Эта тенденция не может не пугать 'доктринеров от педагогики" , которые, провозгласив "системность" и "комплексность' воспитания _т стремятся организовать жестко управляемую воспитательную систему, которая охватывала бы своим влиянием все стороны жизни детей. в таком подходе нетрудно заметить яркое проявление черт тоталитарного сознания, с которым И.С,кон

достаточно убедительно борется, Он подчеркивает, что множественность и определенная рассогласованность социальных воз-денет вии, обращенных на ребенка, напротив, объектив, и о повышает степень автономии формирующейся личности. ь реальной процессе социализации индивиды не просто адаптируются к среде и усваивают предлагаемые им социальные роли и правила, но также постигают науку создавать нечто новое, преобразуя самих с^оя и окружающий мир" [197,0.37]*

Такое акцентирование ценности индивидуально-личностного начала в процессе социализации не могло не войти в противоречий с официозом в социально-психологической науке и реальной жизни, который навязывал всестороннее развитие личности как состоявшееся в условиях развитого социализма, Новые философские и психологические идеи бесспорно давали мыслящим людям, связанным с воспитанием детей, ориентиры и подготовили созревание в недрах тоталитарной педагогическое! культуры ноной па -радигмы педагогики.

Кроме того, И.О.Кон явился блестящим популяризаторам в нашей научной литературе взглядов известного американского этнографа Маргарет Мид. Ее учение о взаимосвязи темпов общественного развития и характера межпоколеиных отношений, который отражается в господствующем типе семейной организации, сыграло важную роль в осмыслении педагогических основ процесса социализации.

М,Мид различает в истории человечества три типа оошесть: поотфигуративяые, в которых дети учатся главным отразим у сиоих предков; коФигуративные> где и дети, и взрослые учатся прежде всего у своих сверстников и современников, и префигу-

гь -

ратш:ные₅ когда не толькп дети учатся у своих родителей, но и

ВЗрОСЛЫе У ДЄТЄЙ, В tiaJLH ДНИ, ПО МНеНИЮ М.МИД, ОЪЩ^СТВО, несомненно , приобретает черты лрефигуративного: темп общественного развития стад настолько оыстрым, что прошлый опыт или недостаточен_т или даже вреден, так как мешает смелым и прогрессивным решениям совершенно новых про6лен,

Коренное изменение самой природы межпоколенных отношений диктовало необходимость пересмотра всей организации этих отношений , а это значит и теоретических концепций социализации и воспитания.

Отечественная социальная психология ^д^же в рамках диа-лектико-материалистической методологии} делала уже в 70-е годы достаточно убедительные попытки объяснить механизм процесса социализации. В этом процессе личность испытывает формирующее воздействие всех стихийных и целенаправленных влиянии ее макро- и микросреды и "не переставая бытъ объектом многообразных социальных воздействий... постепенно расширяет исои возможности ь качестве субъекта сознательной творческой деятельности" [1Уи,с.123]. Б этой позиции субъекта деятельности личность все время как бы расширяет свои непосредственные и опосредованные связи с различными сторонами и проявлениями среды, соотносит себя с социальной средой.

Активность поведения человека в социальной среде предполагает реализацию внутренних регуляторов поведения. Эти регуляторы позволяют ему , оставаясь самим собой, соотносить себя с различными объектами действительности, определяют многообразные отношения к нии и целенаправленное поведение.

Токая система регуляторов поведения складывается только

- ,.ю -

f т^м случае_; если человек, разбиваясь в социальной среде,

"оценочно интериоризиру^.т содержание, предложенное социальной 0РЄДОЙ . Сформировании'""! Ь С Ж"Темы Внутренних р^ГУЛЯ Т^!" ров

Б, Г. Ананьев рассматривав как ' психолог и чески л -.-м^ект иициа-ли.зации", как показатель '"меры и глубины социализации" [447,с.144,148].

Включенность человеческой личности в социальную действительность имеет сложную структуру и обусловлена МНОГИМИ факторами, Личность осуществляет выбор линии поведения идеально , внутри себя, в процессе мотивации, в дознании. При зтсм она вынуждена сопоставлять внешнее и бнутреннее, субъективное и объективное. Решающим фактором в этом процессе является момент совпадения или несовпадения ^противоречие, конфликт j внешнего и внутреннего, объективного и субъективного .

В социологическом и социально- психологическом ПЛЙНЄ-мотивация определяется систомеи ценностей Г 47]. Ь разные возрастные периоды становления личности мотиаацтг имеет свои доминантные особенности но, вместе с тем, она сохраняет ОТДеЛЬНЫе СПеЦИфИЧССКИе ЧерТЫ На ПРОТЯЖЕНИИ Все.И ЖИ7.НИ

того или иного человека.

Процесс мотивации в онтогенезе: ит ситуативного характера мотивов г: их. относительно низкой устойчивостью у реоен-ка, к елаоой внутренней системе мотивации подростка и от нее к ослеп устойчивым структурно и более гибким мотивационным уровням [339,с.J35-337].

Таким ооразом, выдающиеся отечественные философско пси-ходорические концепции, нередко выходу? за рамки своих диа-

- Зі -

л^ктико -материалистических основ, уже приходили v. выводам о противоречиях в самих основах социальной жизни, и неправомерности отрицаний тоги _т что растущая личность но просто испытывает потребность, а постоянно стремится ОЫТЬ :л К тинным суоъектом собственной жи?ии. Социализация и воспитание должны не сдерживать. а напротив _? помогать детям проявлять сбою уникальность в нормативном поведении.

Поиски теоретического осмысления связи индивида и общества в западно-европейской и американской философской и психолого-педагогичискии наук** относятся к началу XX века. Они велись как с позиции субъективного идеализма, когда общество понималось как сумма индивидов, а общественное у-ознание как "спроецированное и увеличенное индивидуальное сознание "⁽, так и с позиции объективного идеализма, при котором общество провозглашалось социальным организмом, не сводимым к совокупности сознания личностей, а выступающим в Форме коллективных представлений, обладающих императивной силой

Классификацию существующих в западной науке концепций социализации, на наш взгляд, стоит проводить все-таки не по основополагающим философским и психологическим школам и течениям, а на основе того, как сторонники того или иного направления представляют с&ое цели и сущность социализации, модус поведения личности, который она призвана формировать.

АДАПТИВНАЯ КОНЦЕПЦИЯ (структурно-функциональный подход ) , Несмотря на некоторое отличие в представлении проблемы социальной детерминированности воспитания у различных школ пятого направления западной науки начала 20-х годов, еоциали-

изция личности трактоьччлаоь ими как, приспособление личности : /ущ^і.-тт-'ующему о о разу ли-ж и, к господствующим ь оощеитве экономическим, идеологическим, нравственным нормам и принципам) к^ик подготовка к выполнению социальных р- о; ни > соответствии с принадлежностью к определенному классу и социальной группе.

С наибольшей полнотой ята позиция нашла свое выражение в теоретической системе Джона Дьюи. Он считал школу "лабораторией буржуазной демократии' и утверждал, что она может стать мощным средством изменения социальной среды, отношений между людьми. "Школа может создать в проекте такой тип общества , который нам хотелось ьы осуществить - Влияя на умы в этом направлении, мы постепенно изменили бы характер зарослого общества" [143,с.52], Рассматривая школу в таком ракурсе активной общественной среды, Дж.Дьюи выделяет как важную составную часть своей воспитательной доктрины социализацию.

Дк.Дьюи считает» что заложенные у человека от природы уникальные опое ос ноет її проявятся лишь в процессе социализации. Социализацию ин понимает, с одной стороны» как приспо-сооление к общественной среде, а с другой, подчеркивает, что посолодимо 'выкристаллизовывать" индивидуальность каждого воспитанника. Здесь нет противоречия, если иметь в виду одно из важнейших положений Дж.Дьюи о том, что развитие личности определяется "социализацией ума", то есть ломкой социальных стереотипов* стремлением служить другим людям> делиться с ними богатством своих способностей - Иными словами, социализированная личность, по Дж,Дьюи, допивается полного сомftде~ нш? общественных и личных ценностей поведения.

- о л -

важнейшим понятием в концепции социализации у Дж.Дьюи является категории 'опыт". ь его психолого-педагогической трактовке опыта, в рамках нашей проблемы, обращают на себя внимание два аспекта.

Первый аспект. По мнению Дж.Дьюи* опыт включает есе переживаемое человеком: ощущения и мысли ₃ невежество и знание > чувства, привычки ₃ потребности, интересы, любовь и ненависть. Иными словами, он считает опыт единственно реальным миром подлинных ценностои. Поэтому социальное становление личности - это ничто иное, как постоянная "реконструкция" ее опыта. Ня при этом, как утверждает Дж .Дькж, и в материальной, и в познавательной деятельности человек изменяет мир. "делает" его, то есть всегда выступает как активный суоъекг, сам реконструируя своя опыт. "Природа опыта своеооразно объединяет активный и пассивный элемент. Активно опыт ставится, пассивно он испытывается. Мы воздействуем на предмет, а потом он воздействует на нас. Ценность опыта зависит от соотношения этих элементов. Когда мы испытываем обратное действие на нас нашего опыта - мы учимся' [143,с,22],

Но смешивая различные "взаимодействующие элементы' социальной жизни - политику и искусство, вої-'питание и торговлю, религию и промышленность, Дж.Дьюи отрицает не только определяющее значение какого-лиоо из этих факторов, но и всякую возможность для конкретного человека ориентирован¹ься ни реальные о Підмет венные отношения , при им л а морали , религиозные установки - Вхождение личности в жигнь общества в качестве активи >r'j субъекта, по Дж. Дьюи , достигается путем постепенного , .осуществляемого с детства г шаг за шагом, решения от-

- ;i4 -

дальних частных социальных п poo лем в рамках существующего >о-щ^отва. Ведь опыт - это не плавный, спокойный поток событий, а всегда серия неожиданных ситуаций.

Уже ребенка, считает Дж.Дьюи, следует учить действовать в различных "проолематичееких ситуациях по его инструментальной схеме. Схема включает пять этапов: I. переживание чувства затруднении > 2. его осознание и определение «го границ; 3. наметки о возможном решении (выдвижение гипотезы); 4. рассуждение, развитие идеи решения до ее эмпирических но : -ледотлии; 5. наблюдение и экспериментальная проверка гипотезы или предполагаемого решения.

Каждый из этих этапов требует активного участия иктол-л'-'итл и Htj допускает никакой спешки, порывов эмоции и необузданных тюлевых решений. Воспитание, которое приучает рысенка так сознательно решать практические проблемы, по мнению Дж.Дьюи. есть уже не подготовка к будущей жизни, а сама жизнь.

Вторым значимым аспектом концепции Дж,Дьюи является ценностная интерпретация о;шта. Как и многие философы начала XX века> он отстаивал тот факт, что отношение человека к окружающему миру не является только созерцательно-теоретическим и оесстрастным. Будучи в первую очередь, практическим, они всегда эмоционально окрашено. несет в -^ье печать субъективного предпочтения, включает некую личную оценку.

Дж. Дьюи в ;-«тпй связи утверждает, что между познавательной п оценочной деятельностью нет различия, истина и ценность всегда срупадают - То, что позволит успешно решить "проолема-тичеокую ситуацию' , то -л является ценным для личности, войдет

- лЬ -

у. структуру ея опыта и станет ориентиром в дальнейшей жизни. следовательно, любое действие, устраняющее состояние замешательства суоъекта, даже в моральной ситуации (а это тоже -"проблематическая ситуация"j заслуживает, согласно Дж,Дьюи, безоговорочного одобрения.

Но такой подход лишает социальную жизнь человека ориентации па устойчивую высшую цель, твердые моральные принципы, превыше всего ставит овладение технологией самодетерминированного поведения _f " self -г el iance" (¹¹опоры на самого себя ' j .

В конце Ьо-х - начале 60-х годов адаптивная концепция социализации формировалась главным образом под влиянием структурного Функционализма в русле позитивистской методологии (Т.Парсонс, 0.Ерим, Р.Кениг» В,Брецинка, В,Кукартц, п.Фул-кье, Р.Лафон и др.). Понятие социализации выводилось и:-* основного теоретического постулата структурного функционализма о том, что стаоильность и равновесие социальной системы обеспечивается полностью ?;а счет социальной адаптации индивидов, то есть 7, счет wex.avwiM& 0 - Ілїк^еосу соцйааїл'і&іі.'Лй задается определенная модель личности, хорошо адаптированная с требованиями социальной системы, устанавливается стаоиль-ный социальный контроль.

Понятие успешной" социализации в ду^ структурно-функционального подхода 50-х - 60-х годов фактически исключает аспект социальной активности индивида, который, даже в рамках '«той концепции n '"'Тстаивал Дж.Дьюи. Не случайно в качества основных понятии при характеристике этого процесса ^опол ь зо в дались "адаптации' , '" приспособление " и *--ольиюе внимание уделялось "конформности" как конечному продукту социализации.

- -$6

'їта черта отчетливо про-л пилась в книге известного немецкого социолога В. Кукартца " Социализация и воспитании , где ин пишет: "Вое образование и воспитание в школе может сыть понято почти исключительно как адаптация к существующему, данному . Поведение і отклоняющееся, от нормы и постулируемое в идеологии как автономия, может оыть допустимо только в очень узких границах, иначе оно мешает функционированию. Школа, как социальный институт, пока она существует, всегда оудет парализовать инициативу и подавлять оригинальность" [500,с.50-51J.

Таким ооразом, согласно концепции социальной адаптации, основной характер структуры отдельной личности складывается в процессе социализации m основе структуры социальных ооъек-тов, с которыми ?та личность имеет сеясь в жизни. В структуру социальных объектов теоретики этого направления включают '^емью. юколу, неформальные группы, но активно игнорируют значимую риль системы экономических и естественных отношении, на основе которых и в зависимости от которых складываются рао-ділчййє wyfta&wAwpyTfcwe инетг'/л-у'ги 'A глупіш.

Влиятельные и іяироко внедренные в школьную практику эко-]..,^мически развитых государств 'зехпадз адаптивные модели социализации стали подвергаться критике и пересмотру в конце 60-х годов. Главной причиной этому послужил, в первую очередь, мощный взрыв молодежного движения 60-х годов в крупнейших капиталистических странах Европы и в США, Возникла потребность в теории социализации, которая позволила оы значительнее усилить социализирующее влиянии государства на молодежь, но *>ыла г.ы эффективнее жестких методов концепции адаптивной - циалигі^ции .

b ответ на такие запросы в начале 70~х тдоц получила Распространение РОЛЕВАЯ КОНЦЕПЦИЯ социализации {Функциональный подход), которую отстаивают и активно развивают представители _t так называемой > "гуманитарнии педагогики і Р.дарен-дорф, Ф. Тенбрук , К . Лэнгтон и др , ), Они рассматривают социализацию как процесс интеграции молодого поколении к .:ИСТУМЄ социальных рол-эй через интериализацию норм с сое и референтной группы, Абстрактное понятие роль ' определенным ооразом маскирует социальные различин > создает иллюзию равные возможностей для партнеров по "игре", как полноправных граждан государства, но при условии, если ими хорошо усвоены "правила и нормы социальной игры", функциональные поведенческие образцы ,

У представителей ролевой концепции нет единства в понимании сущности социализации- К.Лэнгтон (США) определяет социализацию как "процесс усвоения системы отношении и моделей поведения соответствующей социально!! группы и общества"; X _#Рейнольдз ^Англия) рассматривает социализацию ка.& процесс "изучения ценностей , обычаев и nop.1-.а жизни своего общества"; Г-сДарендорф (Германия] говорит о необходимости подготовки каждой лзічнооти к выполнению "определенной социальной роли t; соответствии с тем социальным положением, которое занимает данная личность в обществе" [цит.по 382,с 107-108 | , О.Жискар д'Эстен ^Франция; видит главную цель социализации в установлении социального мира, она, по его мнению, должна научить людей взаимопониманию с элитарной группой, выполняющей функции управления, и осознанию каждой социальной группой своего места и роли и ооществе.

иощим для большинства теоретиков этого направления является противопоставление оощества и личности, изолированное рассмотрение социальных ролей" от специфики данных социально-экономических условии, непризнание активной деятельности человека в качестве решающего фактора формирование и развития личности.

ОДНОМ ИЗ ВеДУЩИХ МДЄИ роле ЕС И КОНЦЕПЦИИ г:-,іЦИстЛИ':;ацШ1 СТО

ло положение известного французского социологи :к Дюркгеима о "г.'-я/питании как методической социализации ' подрастающего поколения. Задача педагогической науки в райках такого понимания социализации заключается в том, чтооы определить и обосновать многообразные социализирующие воздействия (как организованные , так и стихийные) и преобразовать их в целенаправленное педагогическое влияние, при этом центром целенаправленной социализации молодого поколения должна стать школа, так как ни семья, ни другой социальный институт не способны подготовить молодежь к сложностям современной цивилизации.

"Социализируя, индивидуализировать" - вот своеобразная фпрмула з. Дюркгейма для школьной педагогики, Она означает, что школа должна не только целенаправленно ориентировать своих воспитанник^>в на определенные социальные нормы и ценности, но и учить их самостоятельным действиям в райках социально достижимого и возможного, В какой мере индивид причастей к обществу, в той же мере он естественно перерастает самого с*--бя и тогда, когда он мыслит > и тогда, когда он действует" [144,с.21Э].

Конец 70-х ~ начало 80-х годов отмечены новым оживлением ь и.-^-ледованим проблем социализации ь западной социологии и

3ij -

психологии, переоценкой моделей и подходов как адалти&нои, так и ролевой концепции, отказом от принудительного приспособления VI ОТКРЫТОГО, ПРЯМОГО КОНТРОЛЯ.

На первый план выходит КРИТИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ социализации (феноменалиетичеекий или личностный подход). Теоретики этого направления выдвигают задачу формирования дознанного и даже критического отношения к существующим существенным порядкам, р₍?^витие у индивида его стремлении к контактам с материальной и общественной средой" (Б.Хайнц), к самоутверждению в ио-шостеє. В своих теоретических работах сторонники критической концепции социализации активно оперируют понятиями 'самоул-рсіг;л'-*нин", 'самореализация" , самоутверждение" _t "духовная са-мок;їнцентрация", "сопротивленческий потенциал" и др.

Б рядах главных теоретиков критической концепции не случайно оказались сторонники 'гуманистического воспитании , которые по существу обогатили прагматизм Дж.Дыои идеями неопозитивизма, экзистенциализма, неофрейдизма. Они утверждают, что поведение человека всегда следует рассматривать как аие.щ нее проявление его целостного внутреннего мира, как самоопределение личности с ее системой ценностей, убеждении, надежд, устремлении и отношении,

j-r_rтг^у для теоретикоь критической концепции человек -активный оуоъект социализации. На первый план в их работах выступает илея о тим, что индивид в процессе социализации і пи мере своего личностного развития j не -"-только приспосабливаемся к людям и обстоятельствам, сколько стремится к самореализации и самоутверждению. Так немецкий педагог В.Хаинц считает социализацию процессом, 'и котором индивид в ходе

- ч о -

рочннвательнои деятельности вступает в контакт с материальной и естественной средой " [_4У6 , С - УО] -

Одним w:~- главных теоретиков критической концепции социализации является Карл Роджерс. Он утверждает, что в процессе социализации у личности важно формировать гибкость в оценке самой себя у умение под напором опыта переоценивать ранее возникшую систему цянноотяй. "Человек о точения долгот ВРРМРНИ ощущал се^я в жизни марионеткой, с;деланной по шаолону экономическими силами, силами бессознательного, или *;с- сооружающей средой - Но он последовательно выдвигает новую декларацию независимости . он отказывается от удобства НЕСВОБОДЫ. Он ВЫБИРАЕТ себя, пытается в самом сложном и часто трагическом мир*з СТАТЬ' самим собой > - не куклой, не роботом, не машиной, но уникальным, индивидуальным Я" [^62_т с - 226].

В таком понимании индивид не может изменить сами события, но может изменить свое восприятие этих событий и их интерпретацию . Восприятие - центральное понятие у сторонников феномуиалистического подхода. Для личности и ее поведения,, как представляется К.Роджерсу, важное значение имеет формирование "Я-концепции" > которая является ничем иным, как иист^-мои самовосприятий. Кроме того, в процессе социализации у индивида возникает кроме Н-концеяции еще и потребность в позитивном отношении к себе со стороны окружающих, особенно педагогов и родителей.

К.Роджерс считает, что положительное отношение окружаю-щих превращается в положительное отношение ребенка к самому себе, в веру в сеоя и спосоьотвует солижению реального и иде-альн^го "Я^1, социализирующемся личности.

В теории м.Маслоу, также стоящего на позиции критической концепции социализации _т доказывается, что социальность заключена в самой природе человека, что .аюди обладают осооии и^ро'рптяк врожденных человеческих потребностей" от у лемент ар -них \ в пище, в продолжении рода j до потребности в безопасности и. З/ЦЦИТ^ . ЛЕНОЬИ , УЬ^.Ж^НИИ 'Л , НЗКОНеЦ, ДО ПОТребИОСТИ В

истина, добре , красоте . <_прав*дливисти \л самоактуализации . п л этом основании А. Маслоу утвер^даг'Т, что социальное поведение человека полностью самодетерминировано, и каждая личность сама себя творит, а не создается обществом. Человек не нуждается в том, чтобы постоянно корректировать свое поведение в угоду общественным требованиям, приспосабливаться к окружающим людям, Кго действия изначально мотивированы ценностью своего 'Л" : человек не может сделать хороший жизненный вы-г*ор, пока он не начнет прислушиваться к самому себе» к собственному "Я", в каждый момент своей жизни. , . Обращаться к самому ееое, треьуя ответа, - это значит ВЗЯТЬ НА СЕБЯ ОТВЕТСТВЕННОСТЬ" 12Ь4 ,е. 113] ,

Таким образом, психологи гуманистической школы, отстаивающие критическую концепцию социализации . такое личностное качествп как "социальность" соотносят в большей степени с биологической единицей - оргаіші-'м-'М . И поэтому оамоактуали-зация понимается ими как рост изнутри", который в своей исходной точке не зависит от социальной среды, от человеческой культуры.

Еще пдна позиция в рассмотрении процесса социализации, сложившаяся в 70-е - 80-е ГОДЫ - КОНЦЕПЦИЯ "БАЛАНСА ИДЕНТИЧНОСТИ " 1функци^? інально -личностный подход). Данная концепция

- ^Jt _ -

исходит из т^г1го, что в каждой конкретной ситуации личность должна всегда как бы оаланоировать между треьоьсшиями, оыть как все _т и требованиями, быть как никто другой, то есть одновременно оыть идентичной и уникальной.

Для ^оушествления социализации такого типа необходимы и серьезные организационно-педагогические реформы, которые демократизировали ьы школу, и изменения "ролевые стереотипов" , расширение прав и полномочии детей и подростков, пооуж-деиие их к сознательному и творческому действию в социальной среде, к самоопределению. При этом особо подчеркивается значение актинности личности в процессе социализации и ее социальной ответственности.

Одним из ведущих представителей этой концепции является американский психолог й педагог Лоуренс Кольберг, Находясь в значительной мере под влиянием идеи Дж.Дьюи и Ж.Пиаже, Л, Кольберг рассматривает развитие морального сознания к сік важный аспект целостного процесса Формирования личности, При зтом ооцул.^л.н^¹, ере ft а оїн^єд^а^єтся vtw не, y.a.v. cwct^vua Биелинйх. содействий, а как система возможностей, стимулирующих личность к принятию определенных социальных ролей.

В течении 1 '.і лет Л. Кольоерг экспериментально исследовал группу мальчиков (75 человек, в возрасте от 10 до 16 лет} из разных стран и разной социокультурной среды. Единен я я взаимосвязь их нравственных суждении и поведения, он определил уровни v этапы j морального сознания подростков: 1. Предмо--ральный і. конвенциональный" _т то есть договорные обусловленный чем-то внешним или кем-то из окружающих); ii, Конформистский 1То есть ориентация на те роли, которые одобряются и

- 4Ь -

оправдывают ожидания окружающих , мораль "пай-мальчика") ; 3, Автономный і поведение направляется самостоятельно принятыми нравственными решениями ї.

Но Л.Кольберг подчеркивает, что каждая стадия морального сознания растущей личности - не итог бесед о морали и нравственных наставлении взрослых, а результат присвоения социального опыта, "принятие роли" в ходе самостоятельного нравственного решения и "самоактуализации ". Поэтому он выражает против жесткой социализации и выступает за то, что вы каждый ребенок активно участвовал в жизни школы, класса, нус определенную ответственность за свои действия , б духе принципа справедливости, и имел возможность сотрудничать и педагогами и товарищами.

особая ценность концепции Л.Кольберга для практики воспитания состоит в том, что їм* показал, как превратить школу в справедливое сообщество" и сделать ее реальным полигоном" социализации. Коротко его система определяет три главные стороны школьной жизни- организацию, содержание и методы,

Организация школы как "справедливого сообщества" предполагает немало демократических нововведений: разработку правил и норм поведения, "законов школы", совместно детьми, педагогами и администрацией; оощеу соораьие в кругу", гд« еженедельно обсуждаются проблемы поведения, несправедливостей как со стороны детей, так и учителей, где выражаются чувства по поводу текущих радостных или трагические событии и др. Такая организация способствовала установлению новых отношений "партнерство"у "кооперации", "сотрудничества" между педагогами и создавала в школе новую социальную среду.

- ,І4 -

Демократизированная социальная структура школы, по мнение л. Кольоерга, формирует у детей і. и у самих педагогов і тенденцию оценивать свое поведение ' точки зрения и ито ре со п дру -

ГИХ ЛЮДИ И j ГОТОВНОСТЬ ОТ НОСИТЬ'.: И К ДРУГИМ ЛЮДЯМ КйК К -'ґ^'.'Му ОЄГ'1:* , ЖИ^ґГ5г ИХ ИНТ^рОСЗМН . С'ї'рЄ'МИТЬОЯ ЗЗСОТИТЗ: ОЙ '"* ИХ ЪЛК\У\1 . ЧТООЫ ДЄТИ Д *"'ИС ТГИ ¹¹';.гі *-їі "- Н-і У Ч І'.¹ Л Я'' Ь И рИ і> И М ЙТ Ь ТНК И*' H^bMt- , іОі-ОЖИі.^' Мї.ір<'ЛЛ !.НЫО pnj'M _; Ш/ЙТИ И.³* HOi;S'!K ОПЦИЯЛЬНМЙ і >ЛЬ!Т , иНИ ДО.НЖН'.: Н"'ЙТН Н^РУЮ ПРОГРАММУ СВОИХ ДЄЙСТВИЙ . "f'O Oi'Tb СЦИаЛЬ-

ныи огпс: к ?' оы подгоняет по*ш янательную деятельность детей .

Ь КАЧЄСТВЄ НОТО Д ^ роїЗРИТИЯ МираЛЬИОСО С и 3 Н *Д Н И її ^О'ЧІИТаН-

иикоЕ; Л. Ксльоерг использует "гипотетические моральные дилеммы". Моральные действия, считает он, требуют высокие уровня морального рассуждения. А поскольку количество ценностных и моральний проолем у современных детей растет с каждым годом, решение 'гипотетических моральных дилемм" следует широко включать в учебный план школы (в ситуации различных учебных предметов, "собраний в кругу", практической работы по реализации различные учебно-воспитательных проектові*

Основные идеи те 'р^и социализации и нравственного воспитания Л-Кольберга широко применяются в практике американских школ, университетов, различных исправительных учреждении

Несколько осеокяком от основных теорий социализации W современной западной науко стоят идеи ВАЛЬДОРФОКОи КОНЦЕПЦИИ. Раз пи ваяю, на основе мистической философии Р.Штаин^ра, одного из основоположников антропософии, оиъ утг^рж.дает как главную задачу !- спитателей формировать в детях способность к самоопределению , способность самостоятельно давать направление с о 6

- 4 b -

ствоннеи жизни. г>ыть за нее индивидуально ответственным и таким сбра?.ом привести детей в контакт с социальным миром. Р.Штайн^р утверждает: "Человек - гражданин ТРЕХ МИРОВ, Своим ТГ/^М |->ч принадлежит к миру, который он также воспринимает своим телом; своей ДУШОЙ он отроит себе свой собственный мир; череп ej'o ДУХ перед ним раскрывается мир, который выше этих обоих ниров" [47 У,с.21].

Утверждая , что в течение жизни душа человека сопричаст-¹ла как его телу_: т^к и ду*у, Р ЛУтаииер специально рассматривает особую "духовную наследственность''. Человек, \Ю его мыс-::и. входит ь мир с определенными душевными задатками _т которые он наследует не от своих предков , а от самого себя - эти ЖИ"_; -ионный путь его души в прошлом. Поэтому собственное "у*" человека формируется * как считают философы-антропооофы, на основе того, что дала природа и что приносит окружающий мир * но поскольку человеческий дух является повторением сам.п^' eeOtf" в этой конкретной жизни, то каждый ребенок в процессе биееоци-йдъноло &з,змнодєАсї:ьй& внутренне свободен. "Сїіофс.^ есті- поступок из самого себя",- пишет Р.Штайнер [473 ,с,140]. То есть все время действует самобытный принцип: духовное созревание предшествует физическому. Поэтому прежде чем у ребенка сформируются те или иные анатомо-физиологические возможности t например, для ходьбы, труда, учебной деятельности, общения со сверстниками) у пег¹'; необходимо развить душевные силы - интересы, потребности, желания, стремления в этой области, он должен сопереживать различным процессам и явлениям в мире

ПрНрОДН И ОбЩеОТВеННОИ ЖИЗНИ.

воплощение антропософских идеи в практике вальдорфеких

школ новее не создает в них ситуации асоциального поведения детей. Напротив. дети здесь готовятся к активной жизни в социуме : основательно изучают историю мировых культур, еетест -венный цикл предметов, много времени уделено воспитании) ремеслом, художественным творчеством. Общим законом для валъ -дорфских школ является гетеанистичеекий метод познания: поз-нзе'.йть мир, познавая ееоя, и познавать себя, познавая мир, Он выступает и своеобразный принципом социализации понять себя , чтобы понимать другого человека, увидеть богатство 'Л неповторимость его души, чтобы открыть красоту и совершенство окружающего мира,

Таким образом, социализация в духе антропософской концепции не предполагает ни стрессового "выбрасывания" ребенка в социальную среду_т ни упования на стихию социализирующего межличностного общения детей. Она выстраивает (конечно, не абсолютно бесспорную) систему бережного разворачивания духовной жизни личности и перехода от субъективных переживаний внутреннего мира к духовному проникновению в социальный мир. Такая личность, по убеждению вальдорфеких педагогов, и^ попадет слопо под влияние различных политических, экономических и даже религиозных тенденций * а будет действовать в чіЦ^уме как самобытный, свободный человек.

- 4? -

з . Й - СОЦИАЛИЗАЦИЯ КАК ПРЕДМЕТ ООЦИАЛЬЕІи-ПЕДАГОГЙ-

ЧЕСКНІЇ ИССЛЕДОВАНИЙ

Параллельно и отчасти независимо проблема социализации личности исследовалась в социальной педагогике, которая как наука оформилась к началу XX ь:ека. Одним из ее основоположников является Пауль Нэторп, немецкий философ и педагог. С 188Ь года и до конца своей жизни (до 1924 года) он был профессором Нароургского университета, занимался исследованием и интерпретацией философских и педагогических воззрении Платона и Песталоцци- Еще в первые десятилетия XX века в гвоих раъотах "Социальная педагогика", Культура народа и культура личности" он систематизировал понятия и категории еоциалі- ной педагогики , а ь качестве предмета новой науки гыделил социальные условия образования и образовательные условия социальной жиу-ни.

Боепитание, как утверждал п.Наторп, стон на ч^чиции ?-о-циальной педагогики, имеет своей задачей "привести индивида к воссоединению с ооществом, таким образом, за объективной и социальной точкой зрения должно оставаться всегда преобладающее значение¹¹ [297, е. 18&] .

Не оперируя еще понятием социализация" (оно вошло в обиход науки только в середине XX века), П.Наторп ставит г

ЦеНТР СЬиеИ СОЦИаЛЫ-Ю-ПедаГиГИЧеСКОИ КОНЦеПЦИИ СЬЮООДНие

самовоспитание в общности жизни взрослых"- Он подчеркивает, что человек но Фирм и рус г г-і к ак отдельная единица общества, сам по себе* Это такая же абстракция, как атом п Физике, в реальней жизни человека делает человеком именно иощность с

-4»

другими люд*- ми - благодаря сотрудничеству и "психическим от-ношениям". Наука о воспитании должна сделать важные промахи в выполнении своей задачи, если не признает за основное положении и не поставит во главу угла ту мысль, что без общности вообще не было бы и воспитания" [296,с.77].

Но функции социальной и индивидуальной жизни, как считает и -Наторп, всегда параллельны, становление активной самопроизвольности , истинной индивидуальности не только ч*: проти-В( речит влияниям человеческой общности , а напротив, " возвышение к общности есть расширение своего "Я" U'^G,с - ҐУ] .

Решающую роль в качестве своеобразной психологической предпосылки социализации личности { "свооодного самовоспитании в общности") П. Наторп отводит воле , считая ее особым видом познания> "практическим познанием '. Со степенью развития воли он связывает и ступени активности личности t"влечение", воля в тесном смысле⁴¹ и разумная воля"), ее нравственность как глупую добродетель, а также добродетели в сфере разума (ис-ткныЛ » вд.ечеіш'л (.кериї и справедливость ка.к coujAaAbuyvi і^обуо-детель. Благодаря воле, человек, "хотя и несовершенный, но вс;е-таки предназначенный дли совершенства, он становится ОПРЕДЕЛЯЮЩИМ САМ СЕБЯ ФАКТОРОМ" [297,с.179].

Не случайно поэтому П.Наторп ищет обоснование социальных орг^н;с^г.'[[ий для госпитания воли и в качестве таковых рассматривает "дом" (то есть семью), школу и свободное самовоспитание" . с современных позиции особенно интересна его интерпретация ''вооодного самовоспитания в обшности жизни взрослых" . '^то не область некого уодиненногс о амос о верше нет-сивамия, а именно совершенствование своего внутреннего мира

- 4 у -

в сотрудничестве со взрослыми, в связи с обществом и для общества. Такие понятие у П.Наторпа, несомненно, наполнено большим педагогическим смыслом, чем современное понятие самовоспитание", оно как оы включает еще и пласт социализации, <: единения себя с жизнью общества. "Образование самого себя, ЧЕЛОВЕКА Б СЕБЕ, сбою собственную глуоочайшую жиі'нь включить п г.^гП' коликой, вечной жизни человечества, от пес получать и г- нее дальше передавать свою жизнь - вот неисчерпаемый ом^сл всего здорового иейзувечеиного юношеского стремления'¹ f23^,0.267],

Поэтому люди , получившие такое воспитание и самивоспи-тание в духе общности¹', обязательно, как считает П. Наторп, станут оплотом мира и демократии в обществе, предупредят и устранят все возможное для социальных конфликтов и революций . Ведь если общество бережно относится к каждому человеческому существу, пестует его как свободную личность, то и человек отплатит окружающим той же высокой ценой. Трудно и:л-

П.Наторпа> особенно, когда он, стремясь показать ' нормально^ 'отношение всех сторон человеческого развития", описывает материал практических упражнений для организации любовного отношения к ребенку в семье, его эмоциональной жи^:;', ъклю-ч^ми-^ ег^ в семейную ''социальную экономику^-11, формировании ого 'сїко'.'тонт^льности , "национальных инстинктов ", дисциплины и "духа гражданственности в школьном оощении.

Но именно альтруизм позволил П.Няторпу наполнить свою концепцию такой мерой гуманизма₍ что дало возможность в начале XX века выделить социальную педагогику как одно из самых

- ft о -

прогрессивных направлений педагогической науки. Многие искренние борцы за прогресс общества и освобождение личности устали на путь образования (в высоком смысле этого понятия) общества и образования каждого человека, следуя утверждению П.Нагорпа ₅ что самоценность личности развивается сильнее всего как pan в скромной безличной преданности долу, имении -ОБЩЕСТВЕННОМУ ДЕЛУ; что именно стремлении к освобождению личности , индивидуальности должно вести к СОЦИАЛЬНОЙ работа, которая по ее конечному смыслу будет всегда РАБОТОЙ НАД СОЦИАЛЬНЫМ ОБРАЗОВАНИЕМ" [297,с,6].

В советской педагогической науке социальная педагогика не сложилась в самостоятельную отрасль. Тем не менее в первые десятилетия после Октябрьской революции (до начала оО-х годов) не было по существу ни одного значительного педагога, который бы в той или иной мере не предпринимал ы.) попытку вычленить отдельные стороны процесса социализации в общей системе формирования нового человека социалистического ио-ще<'теа. И 'нто не случайно, так как марксистская концепция воспитания рассматривала его, в первую очередь, как процесс социальный, долала упор на специальную, педагогически органи-^оьг.'нку^ систему усвоения воспитанниками социально значимых (о точки зрения пролетарской идеологии) норм, ценностей, способов деятельности и поведения,

Разработка проблемы социализации теснейшим образом связана с творчеством П. П. Блонского. ще в дореволюционных работах "Задачи и методы новой народной школы" (1916г. ) , "Школа и общественный строй' (1937г.}, Школа и рабочий класс" 11917г,) U.И.Блонокии выступает с острой и беспощадной критикой старой

российской школы за ее формализацию образования, отчуждение от народа и незнание реальной жизни. "Мы должны самым решительным образом отвергнуть проклятое обособление школы ит жизни и вернуться к античному пониманию школы, к^к школы жизни" [46,с,39],

В новой народной школ-и , говорил 0 . П. Ьлонский , ребенок должен умиться жить і то есть не только по знав ст. дойстпитсль -ноеть, но и преобразовывать ее. Он хотел, чтобы v- школе путем счимпосмитания , самообразование и труда создавался творец новой жизни. Такую новую школу п.П. Блонекий представлял как самостоятельную детскую общину с коллективной деятельностью учащихся, которая по самой своей организации й содержанию занималась бы не только учением детей, а всей их жизнью.

Окружающую природную и общественную среду ребенок, ПО мнению П.П.Блонокого, воспринимает как единое целое _т ъ центре которого находится сам. Первый "горизонт¹¹ среды ребенка -семья, впоследствии она расширяется до уровня школы _т улицы, города, страны и всего культурного мира. пти гиризонты ^L (уровни) среды наблюдаются и и мучают*.: я ребенком к.-^к чел оме ческая жи"<кь. Действительный интерес к ной и зоркое снимание

Прокуд 1ІТСЧ У рЄГ.ЄНКа ЛИШЬ ТО Г До, Ко Г Да ОН ВТЯНеТ ОН I^і гу-"\<у-Н^'~

участии г окружающей его человеческой жизни" f 4^,о _ s^ 1 .

р.П,Блонекий пытается предложить конкретную программу ^сучения окружающей ребенка среды, на^ы^ая этот необычный дли начальной школы предмет "человековедением", Его содержание ОН представлял в виде расширяющихся концентрических кругов-

Первый оолыиой раздел человековедения - 'жизнь школы": знакомство с ее кабинетами, мастерской, садом, рассматривание

коллекции )і аквариума, встречи с другими учителями И Д.-їЖЄ j!к ?Jfг ими сторожем .

Следующий раздел - с^мья и ее жизнь'¹; квартирный иопрос г. плох aft ю\м хорошая' квартира, ремонт . отоплеі-іие } : члены пом і. и (отец - его раоота, маті.. чч забота о детях; k

Третий раздел (или круг, как его именует П.П.Елонский, следуя принципу расширения человеческого "Я"^м) - квартал в городе или родная деревня. Здесь предлагается множество т^м: улица в различные времена года, продавец газет и разговор о га-.'вто , лавка, гк,-чта, церковь, сапожник, трамвай , словам, все, чт встретится реоенку на городской улице или свои особые прикоти деревенской улицы , впечатления от пребывания г- церкви, на кладбище, в поле, б лесу, - . Интересно_: чт-_> чр^/г/тавде--ния ^ природе П. П, Блонский Советует предпосылать пределеЕ'л^-ниям о^ общественных отношениях, Ребенок j совершая экскурсии в лес, р. поле, на реку, наблюдая изменении в природе на своей улице, узнает природу в ее отношений?к человеку: и как его естественную среду, и как предмет человеческого труда.

Последний "круг" - родина и родной народ. Лучший способ создать живые представления о жизни своей родины и народа, считает II.П.Елонский, - "воображаемые путешествия Дети по карте разрабатывают маршрут, садятся в воображаемый поезд, а учитель, беря на себя роль жителя то одной у то другой местности , рассказывает им, используя альбомы> открытки, "волшео-

ннй Фонарь", обо всех достопримечательностях и жизни людей.

Важно отметить, что в своих ранних работах и, 11.Блонский пнетулал против тенденциозного навязывания школьникам идей господствующей политической партии, Он обеспокоенно подчеркивал , что партийная пропаганда в педагогическом отношении абсолютно недопустима, так как жесткая политизация неизбежно разрушает единение ума и сердца ребенка с живым познанием родины, то есть органично обогащающим воспитание процессом социализации.

В книге "Трудовая школа" (1Э1Эг,) 11.11. Блонский конкрети-зпьун'Г свои представления о новой школе в форн^ единой индустриально-политехнической трудовой школы. Индустрия, говорит он, Факт н^ только технический, но и социальный; они является базой социальных отношении и тенденций и дает ученикам самый надежный ключ к их пониманию и воздействию на них. Иными словами» П.П.Блонский пытался найти такую форму ибществен-ного воспитания, которая позволяла бы ориентироваться и па социализацию воспитанников,

Позднее, на рубеже 20-х - 30-х годов, вплотную занявшись педологией. П.П.Блонский указывал, что дети вступают в общение с окружающей средой с шестимесячного возраста; с этого времени начинается их социализация. Но без преднамеренно организованного воспитания и систематического обучения, лишь зо оч> v процесса социализации, человек скажется рис цивилизации, какими бы '"ладатками и возможностями его ни наделила природа.

В работах П.П.Блонского этого периода (особенно связанных с изучением возрастных особенностей детей J иораща^ч' на себя внимание тенденция противопоставления общественного вое-

- м -

пктанид социализации, утверждение его решающей роли. Гак он уж-¹ доказывает, что даже младший школьник проявляет активную политическую направленность, что его симпатии к Советской власти растут> когда он видит конкретные факты ее политики, направленной на поднятие благосостояния рабочего класса и колхозников. Б общем, наши дети - советские дети. Но мы не можем останавливаться на этом. Задача педагога - дсггь коммунистическое роспитание и на все №0% искоренить религию, шо-виниом* национализм и все другие влияния старой среды' iib> с-490], К сожалению, контекст тоталитарной политической систем ь: принципи^лыю изменил взгляд 11. її. Еланского на ребенка как пытливого, активного участника реальной жизни.

Для и'.'следования проблемы социализации личности р^оенка молодой советской педагогике важно было отношение к ^той проъ-леме ее главных лидеров - Н.К.Крупской и А.Б.Луначарского.

Н.К,Крупская, как официальный идеолог новой пролетарской педагогической науки > выступила с концепцией, утверждавшей активное включение подрастающего поколения в систему социалистических общественных отношений. В своей известной статье "К вонpi "^Ny о целях школы " {1923г. ) она пишет: "И буржуазия, и рабочий класс ставят школе определенные цели, но буржуазия смотрит на школу как на средство классового господства, а пролетариат смотрит на школу как на средство воспитать поколение , спооооное положить конец к л.Г) :совому господству. Цели буржуазного государства еюдут к подавлению лично'ти громадного оодьшинетва де?¹ re и , и затемнении! их 'j^j.'-..-H аний , эти цели идут Bpa"--'pe^L-' ' интересами молодого лок^ления; ц«ли, которые ставит школо рабочий класс, ведут к расцвету личности каждого

- ь о -

ребенка, расширению его «рут- ''-^ра к углублению eiv- дознания, к обогащению его переживании, цели идут по линии интересов молодого поколения. В этом разница между целями буржуазии и целями пролетариата ' IZ16tC* 173].

Примечательно, что Н,К.Крупская по существу ставит вопрос не о полях школьного воспитания, как иногда у:: к о примите \.*\. . -[ cJiKOf'ciTb в историк о педагогической литерат.у рез; а о целях школы как социального института. Утверждая что ценности кин -кратной личи'-ч;'! и и цели общества б пролетарском государстве совпадают , Н. К. Крупскан * как и многие ее идеологичн ч;^ М";'-дедогатили у способствовала укреплению в советской педагогичен-к ой науке отчуждения общественного воспитания от реальной жизни ребенка, подмене ее абстрактными идеями о светлом будущем.

В эти же 20-е годы Н.К.Крупская в своих работах активно оперирует определением сущности воспитания как общественной категории, в котором уже обозначался аспект социализации. По ее мнению, следует различать "воспитание в узкой смысле" как "преднамеренное и систематическое воздействие взрослых на поведение детей и подростков" [21 7 > -_.368] , Но кроме того существует 'воспитание в широком емьюле ' * которое совершается под влиянием рое го уклада жизни общ'-.'огса > всей суммы воздействий окружающей действительности.

Есть все основании считать > что В,К.Крупская под "воспитанием в широком смысле" имела ввиду социальную детерминированность формирования личности, ог' обусловленность экономикой и политикой, Она указывала, что этот, во многом стихийный, процесс в уоловинк социализма будет становиться все более ор-

гаиизоваиным и целенanравленным.

В.К.Крупская подчеркивает, что советской педагогической науке и практика воспитания следует активно изучать этот аспект {'воспитание в широком смысле ), вносить в него элемент педагогически¹''^ руководства, учиться управлять этим глооалі. -ным процессом в интересах коммунистического воспитания. Мы организуем воспитание наших детей в гуще жизни, при помощи этой кипучей жизни, идущей по пути неустанной и вен оолее глубокой борьбы за социализм. Однако воспитание в гуще жизни требует очень серьезных предпосылок. Оно треоует знания окружающей среды - Не поверхностного, краеведческого, в старом смысле слова, или обывательского знания этой среды. Оно требует марксистского анализа этой среды, анализа общественных явлений, в №±й приислодящил, умения понять ил. значимость, их взаимосвязь, их причины, их положительное или отрицательное значение" [217,0.382].

Таким образом, Н.К.Крупская ставит вопрос о том, что во:питание в его традиционном понимании следует дополнить изучением социологических сторон этого процесса, по такой " марксист с-крй аігали^_і' п-j' ^ ходим дл ^ того , чтооы сделать в і ^--питание '"іолое контролируемым со стороны правящей ⁴н>лыиь-ьистекли партии и государства, уже проявляющего чс-ртн т. *т; і л и та-ризма,

На эту *о проблему обращал внимание A.F.Луначарский. В 19Й7 году в статье "Социологические предпосылки оиветсю>н педагогики" он писал: "Правду говорят те, кто утверждает, что сама жизнь и весь общественный строй воспитывает. Это социологически совершенно верно ' [261,с . J ьу ] _ Но раскрывая далеч

- Ы' -

возможности участия школы в общественной жизни _? ее взаимодействие с общественной с родии, он замечает, что реальная жизнь с ее стихийными влияниями слишком пестра и хаотична, в ней ряд^м о прогрессивными элементами много сомнительных и дурных. Поэтому она вовсе не ведет ребенка по прямой линии воспитания к желаемому "типу социалиста-оорца'. И ft,Ь.Луна-морские , так же) как и В, К. Крупская, по существу ^трогп очер-читает официальную установку советской педагогика .^f- опре доляет партийно-государственная система воспитании и оор^З' -ванмя , ибо только с их помощью моу.і-їо "вкладывать маркой* г^і-о^ мировоззрение в голову каждого . А, В. Луначарский заявляет -"Школз как государственно-воспитательное учреждение должна раньше, чем вся социальная жизнь, пропитаться новым духом, она должна возвыситься над ьытом, от нее должны исходить воспитательные силы. Школа должна выправить те искривления, которые даст ребенку жизнь" L251,c,190].

T?kor снисходительное отношение к формирующему воздействие жизни как к чему-то вторичному, по сравнению с государственно-воспитательными учреждениями_f *удет и в дальнейшем характеризовать позицию официальной советской педагогики - Только сейма'⁴ становится ясно, что, утверждая приоритет и всеми -гущестїю организованного воспитания , педагогика оправдыгала всеобщее производство послушные стандартных "винтиков".

Определенным образом проблема социализации личности рассматривалась в известной в 20-е годы педагогической концепции Центрального института труда (ЦИТа), лидером и ведущим теоретиком которой был известный революционер, общественный деятель и по от, бывший рабочий-металлист> ставший экономистом -

- ^f > h -

аналитиком , А .К. Гаєте в .

Главной идеей концепции ЦИТа зшяяется идея социального инженеризма". А, К. Гастев считал, что времена "школьной классической педагогии" прошли, педагогика должна строиться на анализе новейших производственных форм организации труда: новый тип личности следует "проектировать", 'конструировать , ;ж с пери ментально испытывать и производить из "н^'>ргани '.^ о тайного человеческого сырья" L9S.с.5-6).

::: мнению А - К. Гаоте-ва, человек труда - профессионал, к-"^ь -ситілі, широкой трудог-юй культуры, формируется но і": резуЛЬТЗТО интуитивных поисков воспитателей на основе инерции гуманитар-мои"^ мышление, а в современно организованном оощении с машиной . Ъ'лчъ у него идет о Формировании "психологии работающего человека" с помощью индустрии,

Называя воспитание машинизмом", А,к.Гастев по существу характеризует процесс социализации, причем в ее формальных аоп^тах, так как решающую роль здесь, по его мнению, играет объективная система "органиЗсщионио-пещевых средств ^ч, учебно-производственна* среда, обезличенные предписания, a h*-j еуоъ-ектиьн-е искусство" педагога. 'Зта интерпретация А . К. Гастевым проблемы социализации личности <.хотя термин этот mt не упот-ребляот} стаи'/ви тс я понятной, если обратиться к разработанному им установочному методу",

ПмД уоТаНОБКОЙ ОН ИМЄЛ Б ВИДУ фСрМИроРЛНИО ЦйНН^и-'ТПЫХ

ориентации личнооти , системы "предписаний ", "рефлексов' , приемов и .навыков > объединенных в динамические комплексы движений и доведенные до автоматизма, А.К.Гастев выделил три основные-; группы установок; культурные < совокупность социально и

- sy -

нрои^под*"тгенно ценных качеств личности); пеихо-физиологичес-кж-1 (реакции и состояния организма под воздействием определенные предписаний); организациейно-волевые (совокупность организационных и технических Факторов, заводская с род а к це-лом).

опираясь на исследования в области гри экологии, р*-'флчкее-

ЛиГИМ у ПСИХОЛОГИИ , ПеДОЛОГИИ , HU НеСКОЛЬКО ;/Пр' ЧЦЄН"Ні^ ИХ толкуя , А - К. Гаотев считал , что , "машин и эй рук" вое пит ан^ , следует ориентироваться нг> универсальную формулу - РУОК г р^чет установка - обработка - контроль ) , 'Идеалом нашего замысла является то, чтобы устранить всякое непосредственное субъектное воздействие инструктора, педагога, техника или организатора и построить такого рода установочный автомат, который смог бы своей установкой вызвать те или иные реакции и постепенно , несметно для рабочего вводил бы его в совершенно натуральный производственный процесс " 3V»c,18-J9J.

Бесспорно, такал абсолютизация технического фактора Формирования личности _т прямое противопоставление ^установочного метода" идее всестороннего развития не могли не ясл/аті ь .::0-1: годы острых дискуссий вокруг концепции цИїа, р'^ч'.их от -рицательнык оценок и критики. Но ее авторы, и :;реад^ г-^^го А .К. Гс-ютов , оь;ли убеждены, что новая трудовая школа не должн.ч существовать в виде некой оранжереи. У нее серьезные задачи социализировать молодое поколение в новую профессиональную, организаторскую и трудовую культуру социализма.

значительный вклад в изучение социальной среды детей как фактора их социализации в советской педагогике 20--х годов лрипадло&ит С-Т.Шацкому. Осмысление педагогического наследия

С Л\Шацкого El целом дает основание считать его одним из основоположников социальной педагогики в России. Его педагогический опыт и теоретические поиски являются одной из первых ярких попыток расширить предмет педагогической науки за счет ^основания социализирующей роли воспитания и воспитательного значения социализации.

В курсе лекций по педагогике ₅ прочитанном в і h'\H-іУЙ9 гидах студентам педтехеникума, СТ. Шацкми ставит п центр '.'^о^г^' изложения одну из главных, по его мнению, і: роб л ^м -педагогику среду. Традиционная педагогика всегда имела дело с организованным педагогическим процессом в семье и в школено на деле "мы имеем две системы воспитания- школу и окружающую жизнь⁴' НЬ8,с.419]. О .Т -Шацкий убежденно считает, что в окружающей жизни происходит активный педагогический процесс (он его именует большой педагогический процесс ' или "массовый стихийный педагогический процесс^Н|) , результатом которого становятся устойчивые навыки, необходимые именно для данной оЕ'^дьк например, деревенской, пролетарской. "П^&пгопика окружающей ^р^дм, которая награждает ученика мыслями, вкусами, интересами , и ввести мм здоровьем , ^ з Устным умением работать . умением ^оращатьсл с разнообразным материалом и инструментами весь этот огримныи и весьма ценный во с пит это л г ныи Фактор должен быть нами весьма серьезно принят во внимание" [4Ьв, с . 4 и V j.

Школа, как специально организованный институт воспитания, должна не только не отгораживаться от влияний среды или тем оолее бороться с ними (что, по мнению О.Т.Шацкого, почти с:неполезно j, а, напротив, должна входить с ней в органичес-

-ві-

кую связь. О. Т Шацкий, используя естественно- научное сравнение, очень образно рисует механизм такой связи школы и среды: школа - своеобразный "социальный фермент", "задачей которого

ЯЕЛ'.ІОТСЯ уригуЛИрОВаТЬ, nepet-вСТИ В Другое COOTOWHWe Т'"'Т маг-С О ВЫЙ П^ДаГОГИМ^СКИЙ ПрОЦ^С , КОТОРЫЙ р,':!ЗВ И В ЗОТСЯ ВОКРУГ ІІЇК.М ЛЫ _т ' ЗМаЧИТ меЖДУ ШК'ОК'И И СреДОЙ ДОЛЖНЫ ВОЗНИКНУТ Г F'^L'3T*M'"i-

*-тнощени5і отмена - среда /действует на школу, школа на исниьа -нии -этого воздействие изменяет свою работу и в свою очередь действует на окружающую среду с целью поддерживать в ищи положительные тенденции воспитания и бороться с отрицательными ^н" [458,с.423].

Эта идея нашла свое отражение в содержании программ детских садоп и школ, входивших в состав 1-ой опытной станции по народному образованию, в программе ГУСа, в разработке которой участвовал С.їЛІіацкий, также был реализован обоснованный им "принцип локальности', то есть соответствия обучения местным условиям, суя-44 о:.'- > р і - тонизацией хозяйства местного края , реальным бытом. Все предметы домашнего обихода, ух о; зз жи-потными у за помещением, ооращ^ние с одеждой, отношение к огс-ту, теплу, воздуху - все оти гущи , поскольку ^н'л иами приучают ребят ими пользоваться, являются дидактическим материалом, который гораздо более реален, чем дидактический материал школы с ее тетрадками, перьями и ручками и так далее; это есть материал, взятый непосредственно из жизни" [458,0.445].

Но установка на взаимодействие школы и среды предполагала и особую, оолее демократическую организацию учебных занятий е школе, разнообразное общение в "детском сообществе" и со гзрослыми с тем г чтобы искусственно не отделить школьную

- Ь'С -

ра^-о^у от реальной жизни .

"ПеДіагОГИКа Среды"", I1U МЫСЛИ О.Т.ШаЦКОГп, ТрНО.уеТ СОрВеЗ-

мог'';; изучения и учета важнейших факторов, которые формируют устойчивые формы поведения человека, то есть социализируют иго. он выделяет три основные группы факторов.

Перспк группа - екопоч-л четкие и бытовые УОЛиНИЇі Ж^ИИ , в которых, п рои о ходит формирование личности р^'О^кко - Природное окружение> жилище, пища, одежда, свет. тепло* то есть то, что принято называть бытовыми условиями, С,Т.Шацким считает важными педагогическими средствами. В этой же роли выступают разнообразные материалы, инструменты , окружающие ребенка и включенные в его деятельность.

Вторая грушш психологе-педагогические факторы педагогический процесс в школе, влияние личности учителя и педагогически организованного общения с товарищами.

Третья группа - Факторы свободного естественного воздействия на ребенка взрослых и сверстников в семье, в живом оо~ щении . <".'. Т .Шацкий искренне верит^-- "Для того, что^ урегулировать человеческую жизнь, мы должны лапятькя серь^мни самыми разнообразными сторонами нашего воспитания, , , Ны должны ъить уо^ждекы В том, чти при помощи СОЗНАТЕЛЬНОЙ РЕГУЛИРОВКИ ЭТИХ ФАКТОРОВ (выделено нами, И. Г\ ), при изменении методов _г программы мы сделаем вклад в новую жи:-їнь " [458 , с, 4ІО-411 j .

Б своих работах СТ. Шацкий использует понятие "социальная наследственность^h, имея в виду традиции, обычаи _t привычки _т взгляды в окружающей ребенка среде. Они передаются из поколения в поколение и оказывают очень сильное еоциокультуриое р о; і действие на личность ребенка, являясь важной частью em

' житейского образования' . "Если рассматривать процесс воспитания как постепенное овладение средствами приспособления к окружающей среде, то очевидно, что жи jhb , как она идет. в ее общих чертах., сложившихся р течение длительного периода, должна была выработать устойчивые формы приспособления" [4 59,с.41 ],

В этих рассуждениях С.Т.Шацкого заметна его попытка соотнести процессы социализации ("приспособление к окружающей среде") и воспитания і,процесс овладения средствами социализации). Он замечает, что даже в самых ранних формах "приспособления к среде" в младенчестве ребенок действует и познает себя. Эти два начала - собственная деятельность и познание себя - становятся плотью его жизненного опыта еще задолго до систематического обучения и специально организованного педагогического воздействия Вот почему, считает О.Г.Шацкий, так ценна для воспитания сама детская жизнь к жизнь вообще и датском пре,иимлоним,

Исследователи 1-ой опытной станции ло народному образованию под руководством СТ.Шацкого пытались решать сложную методологическую проблему социальной педагогики - искали способы, которые позводили бы описать и объяснить своеобразие детского видения мира, различия в восприятии жизни у детей разного возраста и взрослых. Например» независимо друг от друга дети и родители отвечали на одни и те же вопросы, касающиеся бытовой ж.изня семьи и ее режима (когда ребенок ложится спать, сколько часов спит, уоирает ли за сооой постель, чистит лї' одежду, сколько раз в день ест). Письменные ответы детей и их родителей сопоставлялись с непосредственным наолиїдсчіи^м учителм.

- НА

ї-.'ольшоо значение О. г. Шацкий придавал днтпк'лм ".чиненням y.w -г.-¹.- _' ',".; і'-\уєния социального опыта детей . "Мы изучаем ор>\цу через д*;теи , ь детском о с общении , преломлен и у 1С¹ сквозь дот^г 'кук^л приему Вот дj^| -[ -^тиго кы и ставим гк-ір^д '"О'*'-. .й как исходную прошлому ш,шей педагогической работы содержание доте -кого ор.ыта, который ребенок уже приобрел, охраняя себя, тру дись, ища средства для выражения вовне своей внутренней жиз ни, размышляя и вращаясь в обществе детей и взрослых" [457,

Сочинения, которые о,т.Шацкий и его коллеги-учителя приводили в школе, условно делились из две группы: первая - сочинения , в которых дети выражали свои впечатления от природы, описывали деревенские пейзажи, свои переживания в природе; вторая группа ~ сочинения, в которых дети рассказывали о своей детской жизни в ее свободных проявлениях, о школ^ и о своем Е-.осїіридтии взрослых, их поступков и обстоятельствах жизни,

С.Т,Шацкий призывал педагогов ценить детскую жизнь, стремиться ее понять, даже если она разворачивается в причудливых и наивных детских описаниях. Без этого само--¹ 'умственное начало в социальной педагогике - детский опыт - останется тайной за семью печатями. С.Т.Шацкий уосжден , что главная работа школы - работа над тем материалом, который дает датская жизнь, а ее цель - содействовать тому, чтобы дети жили лучше, т.е. полнее, шире у здоровее в личном и общественном отношении, Тогда школа действительно будет нужна детям, нужна , как воздух , которым они дышат" |_4Ь9 , с . 85] ,

Остается только сожалеть, что так ярко обозначенные в LiO-e годы в творчестве О - Т. Шацкого основы социальной иедаго-

- ьь --

ги..и скоро _h уже г.- начале 30-х голов, утратили ot^>e ^почепно. та^ к.^лк школа стремительно становилась сосредоточием всех Функций формирована л ' и- і во го человек а" и в законодательном порядке отвечала перед государством не только за уровень образования молодого поколения, т и за формирование усе го мира ценностей своих воспитанников. Школа в условиях тоталитаризма гипертрофировала свои воспитательные и социализирующие функции, стремясь подчинить своему влиянию микросоциум школьников (семью, референтные группы), взять под контроль коммуникативные факторы социализации. Идеи С.Т.Шацкого о 'педагогике среды" в этих условиях не могли быть востребованы.

Заметное место в исследовании отдельных аспектов социальной педагогики , в частности , проблемы взэимодействия школьт и социальной среды, принадлежит видным теоретикам советской педагогики Б.И.Шульгину и М.В,Крупениной. Б начало зо- х годов заклейменные как разработчики "аитиленинской теории отмирания школы" они были по существу отлучены от педагогической пауки. Но их воззрения, их деятельность по организации советской школыj социальных основ нового воспитания определяют самобытное место в ряду педагогов, которые в 20-е годы изучали социальную обусловленность педагогического процесса.

Концепция взаимодействия школы и среды В.Н.Шульгина и М.В-Крупениной, несмотря на спорность и неоднозначность многих моментов, была достаточно целостной. Ученые исходили из понимании носпитания как сложной системы социальных связей и отношении, пронизывающих все сферы жизни общества от производства Д'1 идеологии. Прокол ьку воспитание имеет объективную социальную природу и поддается сознательному регулированию

- ь ь -

людьми весьма незначительно, не стоит так серьезно полагать - ; } ч"_'лы<0 на целенаправленна. специально организованные педагогические влияния, идущие от школи. Б неменьшеи степени личность формируют стихийные влияния среды.

При таком широком взгляде на воспитание, как на социальный процесс, который несет в себе и целенаправленные, и стихийные Бездействия, в качестве субъектов этого процессу В, U Шульгин и М, В, Крупенина выделяли всю совокупное!'ь инети-ту гов социальной среды: иемью, улицу, производственные коллективы фабрик и заводов, крестьянские артели, культурно-просветительные учреждения, органы советской власти, партию. М. Б. Крупенина пишет: ". .бе-- контакта с окружающей школу средой разрешить задачи воспитания школа не в состоянии, им а может с большим или меньшим успехом нагрузить головы свои/, учащихся определенной суммой знании, но вли5*ть на Формирование идеологии, поведения учащиеся без опоры, бе": учета воспитывающих Факторов среды она бессильна" [Zlb , и , і :jV j.

Vra позиция, бесспорно, выражала представление о вдаймо-секціях воспитания и социализации, но уровень развития с^ци альных наук , узость предмета самой педагогики не позволяли обосновать эту важную закономерность формирования личности более точно- В пылу полемики она даже приобрела весьма упрощенный вид «конечно, очень уязвимый для критики, которая не замедлила обрушиться ) : ". . ,в будущем коммунистическом обще-стЕ^е школы вообще не будет, ребята пойдут сразу на ^общественную р^|- ч-уу . . о общественной работы ребенои пойдет на предприятие, а оттуда в библиотеку, где он найдет ответы на

ИНТириеукЩИ^ Г: ГО ВОПРОСЫ " і А 1 д - С . \ 26] .

- ЬУ -

Б таких высказывания к г действительно, нетрудно усмотреть отрицание школы как института воспитания, но это критическое отношение было обращено к "школе учебы" , доживающей в своем общем виде с дореволюционных времен, к школо, оторванной от реальной жизни и, производства. На самом же деле

В.Н , ШУЛЬГИН И М, В. Кру Пекина В О ВОИ а рсібОТаХ ОС'гЮВаТ^Л ьно рассмотрели BO^MO*h'""rn ^ЗаИМОДЄЙСТБИЯ ШКОЛЫ И СО НИ-?.'Л МИ'Й

среды.

С одной стороны, школа должна активно включаться в жизнь среды. А для этого необходимо, как считал В,Н.Шульгин, изучать быт* хозяйство, культуру и политический уровень "местного края" {города, села, района). С другой стороны, следует заботиться о повышении воспитательного потенциала самой среди, то есть "педатонизировать" ее. Для этого стоит начинать с конкретного вмешательства в среду- озеленить и благоустроить ближайшую к школр территории?, принять участие в электрификации своей улицы, в распространении книг и г аист среди населения, в ликвидации неграмотности, в борьбе с само-гиноварением и религиозными предрассудками.

Исходя иг. такого представления о взаимосвязи школы и среды, В-Н.Шульгин и и. В.Крупенин^і даже предложили содержание школьных учебников строить по краеведческому признаку. Они отрицали значимость традиционных единых учебников, по которым учились вое дети и в крупных городах, и в сельских школах, По их мнению, учебная книга должна 7іредставлять ребенку живой материал о хозяйстве родной местности, о ее истории, культуре, перепекти):;ах индустриализации и коллективизации, стремясь воплотить св'.'р концепцию, В. Н .Шульгин и М- В- Крупенина активно

(С^,ґ>пагандировали и организовывали "летние школы¹' для город-с-у:у\к учащихся, как один из спосооов взаимосвязи ШКОЛІ.! СО *;ре~ дої*, Городские школьники работали в креетьяно^ик хозяйствам _г включались в культурно просветительную раооту в деревне, участвовали в кружках ликоеза.

Особую значимость ггредставляет у Б.Н.Шульгина и М,Б.Крупен иной их утверждение * что формирует личность ребенка ого оораз жизни, а не даже самые отточенные методы B^jfпитательного В03ДЄЙСТВИГ; . :";'. "-'! ".;МУ УЖЄ Б ШКОЛЬНЫ ГОДЫ КАЖДОМУ В'Ч^Г:Г1И-

та шику нужно жить в позиции активного гражданина, иощест-венника, организатора -

Но в конце 20-х годов эта точка зрения вызвала лишь оо -винение в том, что ее авторы растворили целенаправленный педагогический процесс в стихийных влияниях среды. Оно стало ведущим аргументом в педагогической дискуссии конца ^и-х го-доз, в которой в качестве главных оппонентов Б,Н Шульгина и И , В.Крупениной выступили П.П.Блинокий, А,Г.Калашников, А.П.Пинкович.

Так А.Г-Калашников, автор вышедшей в 1929 году работы "Социология воспитания" и главный редактор первой ^г.вот^кои ' іі"_>даготической :-зн циклов едки' , не разделял стремление Г* . Н . ;:/;,'ьгин а обосновать с маржей стек их позиций "воспитание партиен . Напротив, он считал, что "непартийная педагогическая идее л- и и--!, не привыкающая в общем в своих социальных во'-ізре-ни^іх к какой-лиъо общественной группа, значительно шире трактует педагогические вопросы" [173,с. 1913] .

А. Л.Пинкевич расходился о В.п.Шульгиным и М.Б.Крупени-и о 'Л t? самом понимании сущности воспитания > которое он рас -

смотри г.ал к як содействие развитию природных свойств реоенка, Пеот^му А. Л, Пинкович бол^е значимый в формировании личности считал организованный педагогический процесс и целенаправленные < р Духе марксистской идеологии, воздействия на окружающую среду. В статье ha/чная педагогика' , где подводится итог девятилетнего социалистического пути v области педагогики,

А.П. ПИНКОВ ЙЧ ЇІИШЄТ : 'Co^TDOHHO ГОВОРЯ , ГЄС Ь ООЮ^ Пр^ДСТЧЇіЛЯЛ

к концу девятилетня <- его миллионами воспитываемых и образовываемых , с его сети л ми тысяч учителки И БОСПИТІзТЄЛОИ , :- колоссальным количеством различных просветительных учреждений - одну огромную педагогическую экспериментальную лабораторию, разрешавшую один необыкновенно важный вопрос; как - ПУТЕМ СООТВЕТСТВУЮЩИХ МЕРОПРИЯТИЙ (подчеркнуто нами, Н.І.) просветить народные массы, сделав их способными к длительной упорной борьбе за дело трудящихся, способными к планомерному и умелому строительству социализма" [32?,с.47-46].

Таким образом, ъ изучении проблем социализации м- їло до и советской педагогикой 20-х годов явно проявлялись ДНО T^HAt-їН-

ЦИМ : Пбр В А Я - стремление рсГ-П'^И ВИТЬСЯ В КОНТЄКОТО МИрОЇ'ЮИ ПЄ"

д.^ готической изуки _t г¹ де уже в качестве самостоятельных троились исследования із ооласти социальной педагогики; вторая -убежденность в необходимости и возможности построить oconym педагогику, осооую систему формирования ЛИЧНОСТИ Ь ОТДЕЛЬНО пзятой стране социализма". в 30-е годы эти тенденции ко существу уравновесились тем, что в педагогике начал акти&но оои-оновыватьоя принцип партийности, который, якобы, и должен определять установление рзаимосьн^и между "организованным" и "стихийные" процессами в области формирования личности. А

- г-.-¹ -

Патанов лонме ЦК ВКГКб⁴} 19Я6 года "О педологически/, извращениях в системе Наркомпросов", борьба с рефлексологическими,

КУЛЬТ УрНО-ИСТОРИЧЕСКИЙ И , ^ИОГ'^НеТИЧ^'СКИМИ И СОЦИ<.Н"'ЄНЄТИЧЄС"-

к ими концепциями рсг.аитин и формирования личности надолго "закрыла" б советской педагогике исследование социальных. факторов, влияющих па процесс воспитания личности.

Педагогическое творчество А,С.Макаренко, бесспорно, оыло тесно связано с теоретическими исканиями советской педагогики 20-30-х годов и, в том числе, в области проблемы социальной обусловленности процесса формирования личности, но во многом стояло особняком от официальной "соцвосовской" педагогики.

Характерной чертой воспитательной системы колонии и коммуны, руководимых А,С.Макаренко, было стремление пронизать жизнь детского коллектива всеми достижениями ноі-юи советской общественной жизни и советской политической истории. Рагжыш ляя о сущности коммунистического воспитания, он писал, что "коммунистическое вое сит а ниє , сплошь и рядом в не;-; л мет них и неощутимых выражениях, как оудто м^жду делим > как оуддч; в по - ковых параллельных процессах, а на самом деле сознательно и целеустремленно проводилось на протяжении всего грандИ¹ >зниго опыта социалистической стройки. Буквально можно окааать нот ни одного акта, ни одного слова, ни одного факта в наш^и истории , которые, кроме своего прямого хозяйственного, или военного, или политического значения, не имели бы и значения воспитательного, которые не были бы вкладом в новую этику и не вызьшали г>ы нарастания нове?го морального опыта" (25Ь,с.317] .

Важно отметить, что АЛ-.Макаренко отстаивал положение о том, что воспитание в широком смысла - не только предмет пу-

;:, ;]-< г и¹ іь'. с v.¹-. и науки к практики _t но и определяющее нимало всей :^ -уд; ^^т венной деятельности ₅ политики партии. Он не разграничивал в коммунистическом воспитании > кук (отдельно с.ущн-т "

ВУЮЩИ¹ ' ПедаГОГПЧеСКИИ И СОЦИОЛОГИЧЕСКИЙ с-ЮПеКТЫ . ІІо'.нТОМУ и

г колонии , и в коммуне opt¹ ан и :>аци я жизни воспитанников ст рейді t-V: ь на принцип.їх и нормах настоящей ї/vp^{1 |:}:лои :*:и--ии._р ;; не

С^ОДИЛЙ^Ь , ІіаК ОТО НОрОД К и ЬЫДО В ШКОЛЬНОМ Е'-ОСПИТсПЫИ > У, пресловутой подготовке к выходу в реальную ЖИЗНЬ -

Вместе с тем > А.О - Макаренко выступал против тех деятелей педагогики 20- год05:, которые придавали решающее значение глобальному воздействию на личность широкой социальной среды, процессу строительства социализма, но игнорировали а к -тиюность самой личности реоенка. Он подчеркивал: ' Поспитаний есть процесс социальный в самом широком смысле. . . Со ве^м

СЛОЖНЕЙШИМ МИрОМ ОКруЖаЮЩ^И ДеЙСТВИТеЛЬНОСТИ ребенок ВХоДИТ

г бесконечное число отношений, каждое из которых неизменно развивается, переплетается ^: другими отношениями. усложняется фиаич^еким и нревотгечним ростом самого ребенка" [Ї:Ь& .с J 'И -

А .с, Макаренко подвергал критике и традиционное предгіаг-лени*-^{1 іі} воспитан[',\* лишь как о целенаправленном ВОЗДЕЙСТВИИ на формі'Зрующуюг-я личность. воспитательный процесс, утверждал ОН . являет собой широкое, многостороннее взаимодействие детей е окружающей средой, прежде всего со toрослыми людьми, Истинная и- l -; "с¹.мого воспитания как социального процесса состоит р. учете множества ооъоктивно вкладывающихся отношении ребенка с окружающей жизнью, в развитии этих отношений, Формирование личности, но мысли А.С.Макаренко, приобретает целостный ха -pai'. T' )_ лишь г "г- -м случае, когда разбивающаяся совокупность

отпсіодонии речонка с миром <людьми, вещами, событиями, явлениями ] перестает быть» "хаосом" в результате целоеооорасных воспитательны* действии педагога.

Уже к концу і:и-х годин А. С. Макаренко приходит к іч^м l. и арному выводу о т-м, m'j'i гласным фактором _г тр^н^Ф¹ армирующим влияние среди и а личность является воспитательный коллектив ,

мис.р' і_'','ци сільнаїї среда . Она необходима, считал л . с. і^кар-чіко , ;ір' *.'_' г^ого потому, что в окружающей Польши ист с о дотои мик-Р'.^оциал ыюй среде слишком сильны пережитки мещанства и мелкобуржуазности.

Ьсоникает интересный механизм: коллектив, являясь специально организуемой микросредой (то есть фактором социализации ], в ходе своего развития приобретает качества еуоъекта воспитания и свои отношения с каждой конкретной личностью воспитанника строит как с объектом воспитания. Иными слогами, Функции коллектива как социального организма видоизменяются по типу спирали'- от первой ко второй стадии воспитательный коллектив явно оол з^л'яет социализирующие, опосредованные спо-сооы іії'іїаимодеи'-'твия с личностью и усиливает целенаправленные, а от второи стадии к трет вей начинает складываться ооосмо&ан-~ мая ft . о . Макаренко "педагогика параллельного действия л г-пел ной М'-'ре разворачиваются широкие социализирующие возможности р'Т'Л'.итог'о коллектива. Парадоксально то, что именно этот, действующий "в режиме" педагогики параллельног'о д^иотуин , л значит оольше социализирующий, чем собственно воспитывающий коллектор, он считал, наконец, полноценным средством воспн -таким.

Н^ так или иначе, бо взглядах А. -'. Макаренко проявилась достаточно типичная для '""іь^'г^кой педагогики уже в :-:0 -о годы и f"M'-. [''"ичля позже позиция : уоежденнооть в возможности создания покато И'.: к ус от во иного социума который *ы аккумулировал новые.

СОЦИаЛЬНЫе ЦЕННОСТИ И ОТНоШЄНИЯ > ЄЩЄ ДаЛОКО НЄ СВОИС; BoHHbkJ реСіЛЬНОИ ОЬЩесТВеНИО-:,-J К О ПОМИМО О КОЙ ЖИЗНИ - ОТСЮД .^:^ і'Р" ,':.'".'М.О!"-

нио о том j чт'"* детские дома, школы-коммуны, а в ЬО-о годы -школы-интернаты [то ость полный отрыв детей от семьи) - лучшая и самая перспективная Форма советского общественного воспитания,

Правда, в середин^ 30-х годов произошла некоторая эволюция взглядов А.С.Макаренко на проолему взаимодействия воспитания и социальным факторов: он уже приходит к идее союза школы и семьи, к созданию школы как единого организма - пе-даготического, ученического и родительского коллективов. Кроме того, следует иметь в виду и то, что новую социалистическую семью он рассматривает как осооого рода семейный коллектив _г которой, являясь частью советского общества, ' ^-у/чуч^су и связан со всемw друхчіми коллективами. итоюда возникал закони -мерный вывод о том, что только через коллектив каждая ОТДеДЬ" пая личность входит в оьщество. п семейном колликтиве , считает А.С.Мокаренко, ребенок усваивает основные принципы нового оощеетва' единство и равноправие, коллективную ответственность, трудовую основу жизни, гражданскую активность, дисциплинированность .

Особо следует отметить его идею, которая логически выстраивалась из представления о семье как коллективе: этот естественный Фактор социализации , несущий жизненно ва&ны^ >

но невероятно стихийные влияния, следует жестко контролировать и направлять, А.С.Макаренко пишет: "...мы должны организовать семейное воспитание, и организующим началом должна оыть школа как представительница государственного воспитания. Школа должна руководить семьей' [2Ь5,с- 304].

В советской педагогике последующих десятилетий семейная. жиснь рео^пка долго еще будет рассматриваться в мак арен ко у -с кои л¹ I'^v. ак "стихийные процесеї-л" , с которыми j р основном > СВЯЗЫВаЮТСЯ ^ТДЄЛЬНЬіЄ ЬЮДОСТаТКН КОММУНИСТ И ЧеД'КО!" О Ь'..)С-

питания, А система педагогического рсеобуча (уже в 7и-е -riC'-e годы) поставит задачу "руководить семьей ь масал'сюах

ВСеГО СОГ.еТСКОГО COYi'^3 .

Да, проблема ь^аимсоьязи социализации и воспитания в творчестве А.⁽:.;. Макаренко выглядит весьма неоднозначно, Но, на наш взгляд, бесспорно одно' он вплотную подошел к пониманию главного "нерва" этой взаимосвязи, к "педагогике парал-лельного действия', Это гениальное открытие А.С,Макаренко еще ждет своей расшифровки и воплощения в контексте социальной педагогики -

Вплоть до 60-х годов проблема социализации личности ребенка относилась к числу "закрытых" областей педагогическое иьукн. В период первой демократической "оттепели" она в некоторой степени легализуется. Так г. работах известных подъ-го го с в'О-х год',-в - Pp. Е. Гмурнана , М , А . Данилова , Ф , Ї . Королева, И.1,Огоридникояа и др. возникает попытка утсччитг понятие гогнн/тгг'ия . Появляются термины социальное формирование", "объективно протекающий носпитательиый процесс" для того , HTOt.u подчеркнуть воспитательное влияние общества И .1 ЛЙЧ-

Ж.: "ТЬ . НаИПОЛ^О ТИПИЧНО TolKfttf ПОЗИЦИЯ ПрОЯЕ-ИЛ йґ'Ь В КИИ!'Є

""ї^[[і № о с новь! педагогики " і 1967 ) , Ее авторы пытается l-^;-' --граничить педагогический и воспитательный процессы. "Термин "педагогический процесс" обозначает организованный (в сиот-ветотвии с требованиями педагогики 1 учебно-воспитательный процесс в ц*_іЛї!М.., Процесс же воспитания человека, протекающий во веек сф^Р^х жизни общества, и результат ^того процесса называют социальным формированием" [304 ., с , d6-b7 j, Как мы видим, педагогика все еще не могла еыйти за пределы определения "воспитания в широком смысле" и открыто обозначить ооци-ально-педагогические направление в воспитании .

Именно в это время В. А. Су ком л и некий ставит вппрос о социализации кгк важнейшей предпосылке формирование н> непитательной силы коллектива. 'Обще^твендая сущность челивека проявляется в его отношениям, связях, взаимоотношениях с другими людьми. Познавая мир и себя как частицу мира, вступая в разнообразные отношения с людьми, отношения, удовлетворяющие ^ґ-то материальные и духовные потребности, ребенок включается в общество, становится его членом. Этот процесс приобщения личности ъ обществу и, следовательно _т процесс формировании лично - с і- ученые называют СОЦИАЛИЗАЦИЕЙ" [398 _а с . 51 ] . Выдающийся советский педагог с сожалением отмечает, что педагогический аспект социализации до сих пор ке только не изучается с надлежащей г'луб и ной и обстоятельностью, но и не рассматривается ,

В-А, сухомлиногсого оолвше всего занимал вопрос ' том > КАК каждий ребенок, который в определенный период ягионн станоимт '.'>! членом Ч'.оіл-'ктива j ^h'г ключ acre я г ом*;еетвп" . Че претендуя на полную теоретическую обоснован і ] ист ь , замечательный педагог¹

:v .- 'К!і о іт^дч^ркигал * Ч'пот угождает , что npat' ил ьча^ ооциали -^г

'. ЛІМІЇ ПГ-м^ГЬШаеТСЯ Hft ООГ^ТСТЬе , ИДЄИНОИ ПОЛНОЦЄННиСТИ гнмици-

он--ом ной жи^.ии" [393 , с - 64 ] - Неї начальных этапах социализации , г дошкольном детстве и в младшем школьном возрасте, по мнению В. А.Сухоилинского, в сознании детей еще трудно утвердить стойкие ьог,ияды и тем более идейные убеждения. Б основі', и;-; духовной хи-зни лежат обратные представления, переживание, чувства, Примечательно, что Ь. А.Сухомлмнский заговорил о проблеме социализации школьников в конце 60-х годов, когда (впрочем,

ОЩе ДОСТаТОЧНО ДОЛГО, ПО Существу ДО сереДИНЬ! dO-X ГОДОВ J fcs

советский педагогике культивировалось не просто критическое отношение к социализации, а почти игнорирование ev даже ни урогне терминологии, Скиталось, что концепция социализации -;\-.^,г\ и и;' ^г_о'ржу гиеной науки * о ее помощью идеологи С'Уржу а--;нои педагогики стремятся помочь госу дарственно-монопод и ст и чес к ому капитализму манипулировать сознанием детей и молодежи и удерживать ее под своим идеологическим влиянием. Утверждалось. что идеологическим стержнем концепции социализации является идея принудительной адаптации индивида к нормам и ценностям буржуазного общества [214].

Наряду с этим в педагогической периодике tiO х і-ид ов see чаще высказывалось мнение о необходимости уточнить предмет педагогики , привести ее основные понятия в соответствие с томи инновационными процессами, которые происходит в теории и чрактико. В'"'о активнее звучало утверждение, что педагогику следует определять г см¹, "о-:-.^ ^още^твоянг-'г¹ і'--' "как и нте грати в-иую науку о закономерностях формирование сознания и попадения человека, соотг>етотгукги'мх социальной памяти данн^г^ общества"

[:?9;Ч ,0.46]. Такая, не лишенная дискуссионности, точка зрений на традиционный предмет педагогики естественно требует ?л'о расширения, введения категории 'социализация" и установлена ее сущностных соотношений, в первую очередь, с главной педагогической категорией - воспитание",

На наш взгляд, здесь мы имеем дело с любопытной тенденцией , Реализация попыток расширить предмет педагогической на ук.и за счет включения в ного категории социализации была направлена как оы в два русла.

Во-первых, на новом социальном и теоретико-методологичаском УРОВНИ СКЛаДЫВаМТ^'Л ПреДПОСЫЛКИ ДЛЯ ОфОрМЛсИМ;.'. г-ОЧИ іЛ ль НОИ

педагогики ка^ науки, где категория социализации займет одно из ведущих мест в ее предмете,

Во-вторых, происходит становление новой пашдигиы педагогики, ориентируемой на понимание естественной гуманистической природы воспитательно'Образовательной деятельности, на общечеловеческие ценности и идеалы. В контексте новой парадигмы педагогики в центр ее вниманий попадают социальные отношения личности, и социализация рассматривается р органической взаимосвязи с развитием, воспитанием и самовоспитанием личности как субъекта социальных отношении.

Уже в конце 70-х - в 60-е годы появляются раооты По от-Долі иыч Ее пробам социологии ро^-питания и образования f b. г. Ьо--чар^а. г Гур' <ва . Л . И. Новикова, ho Д. Семенов , В,Н . 'Гурченко, Ф.Г.Филиппов и др. ) , И хотя многие из них по своему содержанию больше тяготели к социальной педагогике, ото направление еще продолжали і существовать в рамк.^-ь\ педагогической социологии , Но категория социализации начинает занимать одно из ве-

дуцих ме>*т г *тнх исследованиях, авторы стремится 'ЮО с ноготь понятия 'социальные институты"_э "социальные нормы". "'неиноти--туциированные социальные оощности ', "социальная активность личности" и, наконец, "социализация" в соотнесении ^ традиционными составляющими предмета педагогики.

Так, в частности, :*т^ попыталась сделать і' своей раооте "Социологические проблемы воспитания Р . Г . j-'ypoua . Самым широким , по ос мнению, является понятие "распитие личности ", так как оно отражает росулвтат еі-ії-жмодействия как оиологнчееки/, на'-.бедственных Фс к то ров , так и всего многообразия -'сциал ы*ых во.-;дейетвий . Вторым , в приводимой Ь\ 1\ Гуровой субординации педагогических понятий, выделяется "социальное формирование личности ". Оно характерисует лишь 'процесс и результаты целенаправленных и стихийных влияний социальной доис;нителвмости ^IJ. Следующее в этой иерархии еще более узкое пипчтие -"воспитание", которое автор определяет как "целенаправленмое руководство развитием личности в интересах общества и синой личности", Наконец, наиболее узким понятием, как считает автор , является " социализация", Правомерно дифференцируя газ-личное значение., которое вкладывают в эту дефиниции фИЛОРО" Фиуі , социология , социальная психология , 1-е Г, Гуроьа так ^пр- -деляот ее пед^гсгичк'ский смысл : "процесс целенаправленной подготовки молодого поколения к выполнению основные социальных функции, к активному участию в социальном развитии" (} ->z, с .Ы\) .

Перед нами -- попытка выстроить дефиницию по верти К СІЛ и, по принципу 'пирамиды" - из более широкого содержания выводится ос і лет узкое.. Такой подход v определению педагогического

аспект -і с-^иллизации и ее взаимосвязей с Боепитанием, вероятна , прав> .-м^р^н , но весьма ограничен .

Продуктивный в теоретическом и методическом отношении взгляд на проблему превращения социальных идеи г г.- -и >\ичеекие _t

Внутренние ІІОЬуДИТеЛЬНЬїе СИЛЫ ЛИЧНОСТИ ОбОСНОВаД L і:і:ЧіЄИ МО -

мографии "Структура процесса воспитания " Б. П . Бити не. і- - Ь качестве основного по Чити я *-:оеи теоретической концепции ОН <>ЄрЄ ' понятие "интернализацнн ' *оциалъных идей " -

По мнению S.П.Битинаса, интернализация - это процесс превращения "обобщенного социального опыт з во внутреннюю силу , побуждающую воспитанника к социально ценному поведению и деятельности и удерживающую его от социально нежелательных поступков. Следовательно , интернализация - зто не просто усвоение социальных идей; это превращение идеи ь содержание личности, и у главное, в доминанты ее жизнедеятельности !_43 , с. 71 ]. Автор исследует условия, при которых осознанно или неосознанно социальные идеи становятся позицией чинности воспитанника _s функционируют ка# внутренние регуляторы его поведения -

Значительным вкладом в разработку педагогических нроолом социализации стали исслидовгжия Ш. Л. Амонаштили , 1 Зй4; Т.К.Ахе-ян, 1992; 3 .И. Васильевой , ІУ^і ; Л. К.Громцевои, Іугіо ; Н. і . Каза -к. иной , 3 081 , А. И . Кочет*-в а, і & 7 4 ; А , Т , Куракина, j 9 йО; х й. Лий-^ї':а, і 98 2; Ї.Н.Мальковекой , 1977 ; Л . И . Новиковой , J Эй is К, Д. Радн.ной, 197(: ; Н, Е.Щурковой 1981 и ДР- , раскрыгоющие особен-пости развития позиции школьника как субъекта педагогического процес^ла (у^с-ной деятельности, коллективной общественной, трудосой деятельности и Оощония), взаимодействие учебно-вое-

питательного процесса школы о системой целенаправленной и ети-/'ииИ'Ч-і социализации .

В настоящее время ь педагогической науке и в общественном счтаиии все больше укрепляется понимание того, что разностороннее раЗВИТИе ЛИЧНОСТИ КаЖДОГО рЄОЄНК.а ЇІНЛЯЄТСІЇ Ht- только

с.аъотой школы, а в немеяь им и мере 'аеисит от усилии ре^го оо-i»^_f*Tf.a в макро и микросоциуме,

bee активное звучат призывы к формированию в качестве самостиятельиой отрасли педагогической науки социальной педагогики . Она прм:-.-С'-.1И'Г. стать теоретической оси ?вой работы новой категории педагогов - социальных педагогов, "Деятельность их строится на концепции: ребенок формируется как личность в оп -редолонной социальной никросреде, активно с ней взаимодействуя " [44,с.40].

В поле внимания социальной педагогики включается реоенок как объект и субъект взаимодействия и отношений в семье, в разновозрастном объединении с общественной направленностью, в. -л,умай ном асоциальном окружении сверстников к взрослым. По-г-їТґіму проблема социализации определенно станет ведущей в со-держании социа^ ^ ной педагогики в современных условиях.

1.3. ПРОБЛЕМА СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ В КОНТЕКСТЕ НОВОЙ ПАРАДИГМЫ ПЕДАГОГИКИ

В настоящее время в нашей стране складывается новая социально-экономическая и политическая ситуация. Несмотря на то, что процессы коренных изменений различных сторон жизни общества идут быстро и порой непредсказуемо, все-таки уже возможно отметить главные линии нового алгоритма его жизнедеятельности.

Педагогика в этих условиях призвана принять и теоретически осмыслить новую материальную и духовную среду, новое жизненное пространство, в котором происходит образование и воспитание сегодняшних детей и молодежи и выстроить новую парадигму.

Дефиниция "парадигма" (от греческого paradeigma - "образец") была предложена Т,Куном в его концепции смены фундаментальных научных теорий. Под парадигмой в философии науки понимается определенная совокупность общепринятых в научном со~ обществе идей и методов научного исследования. Применительно к педагогике под парадигмой можно понимать синтез определенных теоретических положений и способов их педагогической реализации, ценностных для данного сообщества ученых-педагогов и учителей. Парадигма педагогики - это своеобразное предельное основание для педагогической деятельности.

Социально-экономическая и морально-психологическая напряженность жизни нашего общества в настоящее время, политическая нестабильность, межнациональные противоречия сопровождаются крутой ломкой сложившихся за годы социализма духовных

ценностей- Во взаимосвязи с этим - еще нет достаточной ясности в определении цели-идеала концепции воспитания, в обосновании механизмов социально-возрастного становления личности. Ведущие субъекты воспитательной деятельности: институты государства, педагоги, родители, детские общественные организации в одних случаях утратили свой авторитет среди детей и молодежи, в других - неясно представляют свои конкретные возможности в условиях рыночной экономики и современных инновационных процессов.

Если учитывать, что социальные структуры - это оборотная сторона определенного типа сознания (М.К.Мамардашвили), то крушение системы тоталитаризма на государственном и общественном уровне неизбежно влечет за собой разрушение тоталитарного сознания, тоталитарных иллюзий у огромной массы людей, в том числе у родителей и педагогов.

В литературе последних лет тоталитарное сознание описывается как социокультурный феномен под разными названиями ("homo totalitaricus", "homo soveticus", ''советский синдром"), но включает в себя: "ощущение своей включенности в движение по магистральному пути мировой цивилизации; ощущение своей подвластности могущественному, никогда не признающему своих ошибок государству; ощущение своей безопасности среди равных друг другу людей, живущих общей жизнью и всегда готовых прийти на помощь; ощущение своего превосходства над порочным и не признающим очевидных истин миром" [107,с,168].

Феномен "homo soveticus" описывается и через признаки "тоталитарного Я" как: догматичность сознания, закрытость его эмпирическому опыту при некритичном доверии к "коллектив-

ному разуму"; расщепленность сознания, раздвоенность приватного и социального "Я"; инфантильное упование на внешние инстанции и перенос на них ответственности за неудачи; постоянный страх, отсутствие чувства стабильности и безопасности; ведущий мотив поведения - избегание неудач, а не достижение новых позитивных результатов; заниженные самооценка и чувство собственного достоинства, недостаточное принятие своего "Я"; недостаточная рефлексивность при высокой нормативности; специфическое восприятие и организация времени - упор на великое будущее в ущерб нынешней жизни.

Эти ведущие признаки "тоталитарного Я'^н выступали на трех уровнях: как социокультурный феномен, как индивидуально-личностное образование и как общепсихологический когнитивный механизм. Поэтому тоталитаризм не просто изолирует людей от внешнего мира ("железный занавес", система дезинформации и контроля за умами), но и насаждает единообразный набор нормативов осмысления жизни. Более того, ставилась задача "полной трансформации человека, конструирование нового типа личности -некоего "homo totalitaricus" с особым психическим складом, особыми ментальностью, мыслительными и поведенческими характеристиками и т.д, путем стандартизации, унификации индивидуального начала, его растворения в массе, сведения всех индивидов к некоему среднестатистическому знаменателю, стерилизации или, во всяком случае, подавлению индивидуального, личностного начала в человеке" [93>с.1Э].

Одновременно тоталитарное общество выдвигало на первый план людей, в личности которых свойства "тоталитарного Я", или способность убедительно их имитировать, занимают ведущее

- У4 -

место. В этих условиях педагогика, поставленная на службу тоталитаризму, не просто способствовала подчинению личности системе, а по существу специально организовывала средствами целенаправленного воздействия через институты воспитания трансформацию личности, в ходе которой человек ''открывал" у себя признаки "тоталитарного Я" и, соотнося с ними, идентифи^ цировал свое целостное "актуальное Я". Этот способ реиндифи-кации личности педагогически обставлялся как критика в пионерской и комсомольской организациях, как публичные извинения перед классом, пионерским отрядом, облекалась в форму "Табеля-рубежа" октябренка и пионера, "Личного комплексного плана" комсомольца.

Корни тоталитаризма в нашей воспитательной теории и практике глубоки, обширны и не сводятся к отдельным формам работы пионерской или комсомольской организации в школе. Они закрепились именно на уровне парадигмы, на уровне установок и механизма воспитательной практики. Вот лишь некоторые очевидные и наиболее нетерпимые рецидивы тоталитаризма в воспитании,

1. Ребенку э воспитательном процессе изначально приписывается, "каким быть" , он не принимается воспитателями (не только школьными учителями, но и родителями) таким, каков он есть, ибо тоталитарное общество открыто декларирует презрение к индивидуальности.

2. Поскольку тоталитарное сознание всегда стремится избегать неудач, педагогические действия воспитателей направлены, в первую очередь, на борьбу с недостатками в личности ребенка, на "выкорчевывание" пороков, вместо взращивания добро-

детелей и достоинств. Такая тоталитарная воспитательная логика аппелирует к злу в ребенке, а не к добродетели, ведущее место отводит методам запретов, ограничений и наказаний.

3. Заниженные самооценка и самоуважение взрослых-воспитателей, носителей тоталитарного сознания, приводит их на позицию самоутверждения в общении с детьми. Для партнерства, сотрудничества» товарищества здесь места не остается, так как только подавление детей своей властью, наблюдение их послушания дает взрослым чувство собственной значимости, извращенного тоталитаризмом.

4. Свойственная тоталитарному сознанию недостаточная рефлексия приводит к тому» что в воспитательной практике в качестве самого "надежного" средства избирается слово. Вербальные методы воспитания успешно помогают "рисовать" ту картину мира, которая соответствует идеологическим установкам. На этой основе возникает иллюзия совладения воздействия педагога и социальной среды, иллюзия широчайших возможностей воспитательного процесса.

Какие методологические посылки могут стать основанием новой парадигмы педагогики и будут способствовать преодолению рецидивов тоталитаризма в теории и практике воспитания? Сегодня, вероятно, еще нельзя представить их достаточно конкретно и развернуто. Наметим некоторые "контуры" определившихся подходов .

Необходимость преодоления мифологем тоталитарного педагогического мышления настоятельно требует определиться на данном историческом отрезке жизни общества в проблеме цели и задач воспитания. В обществе все отчетливее становится убеж-

денне, что цели эти следует черпать не в идеологических доктринах новых политических партий и движений, а выстраивать их как трансформацию культуры.

Культура, по определению М.К.Мамардашвили, "есть умение обходиться со множественным и разнообразным" [262,с,109], Это весьма точно подтверждается практикой общественной жизни в истории цивилизации: чем более неоднородным, структурно разнообразным в культурном, политическом и экономическом отношении становится общество, тем большую жизнеспособность оно обретает, тем успешнее справляется с грузом неизбежно возникающих проблем.

Культура отражает, передает и хранит индивидуальное начало в рамках данного социума. "Ядро культуры обеспечивает хранение и трансляцию от поколения к поколению информации, правил и норм, гарантирующих историческую воспроизводимость и самоидентичность социума. Ядро культуры вырабатывается веками и обретает устойчивость и прочность социокультурно-генетического аппарата. Оно определяет и способ реагирования социума на инновации. Оно, следовательно, обеспечивает адаптационные механизмы, возможность приспособления к меняющимся условиям материального и духовного бытия данного сообщества" [355,с.7].

Ставя в центр воспитания культуру личности как отражение на индивидуальном уровне ядра культуры, современная отечественная педагогика выделяет в качестве задач воспитания формирование у подрастающего поколения высокого уровня компетентности, знаний, умений, профессионализма, а кроме того способности к культурному самоопределению в отношениях к обществу,

- H7 -

к окружающим людям, к духовным и материальным ценностям общества, к самим себе (к своему здоровью, быту, труду, досугу, к своим интересам и способностям). В таком контексте цель воспитания понимается как воспитание субъекта собственной жизни. Здесь явно проявляется и план социализации.

Специальные социально-психологические и социологические исследования все отчетливее фиксируют на нынешнем этап«а развития общества "разлом" нравственных и социально-психологических приоритетов, социальных интересов старшего и подрастающего поколений. Изменение субъектов воспитания происходит не в недрах старшего поколения, а как бы смещается в область подрастающего поколения. Этот, один из явных признаков "пре-фигуративной культуры" (М.Ммд, И,С.Кон), осознается и практикой современного воспитания, но воспринимается как случайное кризисное проявление. Новая парадигма педагогики должна включить это явление в свою систему.

Известно, что механизм, позволяющий человеку осуществлять осмыс&еяно и це&енаправьеъшо автотрансформ&вдш пара культуры - самосознание, то есть широкое знание о своем глубинном бытие, о своих возможностях, о его ограничениях и недостатках. Это обуславливает актуальность педагогических поисков в области проблемы субъекта воспитания.

Не случайно поэтому отечественная педагогика пытается переоценить ведущие концепции воспитания, которые обосновывали определяющее значение целенаправленного воздействия в процессе формирования личности и выйти на проблему содействия средствами воспитания процессу саморазвития личности, ее жизненному самоопределению себя как личности. Без учета со-

- &b ~

циального бытия воспитанника, организованных и спонтанных социализирующих воздействий невозможно до конца понять и помочь ему выбрать позицию субъекта воспитания, творца самого себя.

Современные социологи отмечают как достаточно устойчивую тенденцию последнего десятилетия - "триумф личности". В изданной в США книге "Мегатенденции. Год 2000" ее авторы пишут: "Величайшей и объединяющей "темой" конца XX века является триумф личности. Испытывающие угрозу со стороны тоталитаризма на протяжении большей части нынешнего века люди, обладающие собственной индивидуальностью, встречают новое тысячелетие в беспрецедентном расцвете сил" [328,с,106].

западная педагогика в своих поисках новых измерений человека, в проявлениях его нравственных, эстетических! социально-политических, правовых, мировоззренческих сторон может оказаться во многом близкой нашей педагогической науке, может помочь нам преодолеть пережитки социологизаторства и функционализма коммунистической парадигмы воспитания.

Так, например, Э.Фромм в книге "Иметь или быть" рисует свое представление о совершенном человеке современности. Это совершенство он воплощает в такие качества:

готовность отказаться от всех форм обладания ради того, чтобы в полной мере быть;

чувство безопасности, чувство идентичности и уверенности в себе, основанные на вере в то, что он существует> что он есть, на внутренней потребности человека в привязанности, заинтересованности, любви, единении с миром, пришедшей на смену желанию иметь, обладать, властвовать над миром и таким образом стать рабом своей собственности;

осознание того факта, что никто и ничто вне нас самих не может придать смысл нашей жизни и что только полная независимость и отказ от вещизма могут стать условием для самой плодотворной деятельности, направленной на служение своему ближнему;

любовь и уважение к жиэни во всех ее проявлениях,.. , всестороннее развитие человека и его ближних как высшая цель жизни [436,с.176-177].

Э.Фромм хорошо понимает, что такое "радикальное изменение человеческого сердца" возможно, если общество так же радикально изменит свои функции в отношении человека: переориентирует промышленное производство на "здоровое потребление", внесет гуманистические изменения в политику и государственное управление, оьеспечит каждому человеку право на достойную жизнь- Боепитание, опирающееся на такую модель идеала, непременно предполагает учет того, что социализация, являясь механизмом воспроизводства общества, также понесет в себе радикальные изменения в духе новых качественных ориентации человека.

Если попытаться наметить главные воспитательные основания новой парадигмы педагогики, то, вероятно, обратят на себя внимание четыре постулата.

ПОСТУЛАТ ПЕРВЫЙ - основная цель воспитания - "человек как самоцель". Эта своеобразная обратная реакция на десятилетия "социально-заказного воспитания" означает признание уникальности и своеобразия каждого воспитанника, его социальных прав и свобод (А.А.Асмолов> Г.С.Батищев, В.В.Давыдов, В.С.Щу-бинский),

- go -

ПОСТУЛАТ ВТОРОЙ - развитие личности идет в течение всей жизни, и прежде всего в процессе социализации. Нельзя увлекаться школьным "центризмом" и абсолютизировать возможности воспитания. Воспитание - лишь часть процесса социализации и осуществляется через образование и систему жизнедеятельности воспитанников (В,А.Караковский, Л.И.Новикова, Х.й.Лийметс, В.м.шепель)*

ПОСТУЛАТ ТРЕТИЙ - ассоциативность и разностороннее сотрудничество молодого и старшего поколения в различных ситуациях воспитания. Социализация, приобщая детей и молодежь к социо-культурным ценностям, создает практическую среду для этого сотрудничества, духовное и предметное пространство воспитания, без которых оно осталось бы полой дидактизированной схемой, лишенной реального жизненного содержания (.А.А.Бода-лев, И-С.Кон, Т.Н.Мальковская, Л,И.Новикова),

ПОСТУЛАТ ЧЕТВЕРТЫЙ - отношение к воспитаннику как к субъекту собственного социального становления. Социальное становление такого уровня может охватывать различные сферы индивидуальности, может идти с неодинаковой интенсивностью и давать различный результат, но обязательно позитивно проявляется б существенных для личности связях с действительностью

(в.в,Горшкова, и.с.Кон, А.И.Кочетов, Л.А.Матвеева, Б.Момов,

А.И.Раев, А.В.Тубельский}.

Нетрудно заметить, что в контексте складывающейся новой парадигмы педагогики социализация органически включается в сущность педагогического процесса, учитывается ее глубокая взаимосвязь с воспитанием и самосовершенствованием личности, и она естественно становится предметом педагогической дея-

тельности,

Рассмотрение методологических и теоретических аспектов проблемы социализации обнаруживает, что педагогическая характеристика этого понятия выражается, по меньшей мере, пятью подходами.

1. СОЦИОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД. Социализация рассматривается как трансляция культуры от поколения к поколению, как общий механизм социального наследования, охватывающий и стихийные воздействия среды, и организованные - воспитание, образование (Л.А.Левшин, Х.Й,Лийметс, Т.Н,Мальковская, В.Момов).

2. ФАКТОРНО-ИНСТИТУЦИОНАЛЬНЫЙ ПОДХОД. Социализация определяется как совокупность (множественность, рассогласованность и некоторая автономность, а не жесткая иерархическая система) действия факторов, институтов и агентов социализации (В.И.Генецинский, И.О.Кон, А.Б.Мудрик).

3. ИНТЕРАКЦИОНИСТСКИЙ ПОДХОД. Социализация в качестве важнейшей детерминанты предполагает межличностное взаимодействие» общение, без которого невозможно становление личности и восприятие ею картины мира (Т,Е,Конникова, А.Т.Куракин, А-В.Мудрик, Л,И.Новикова).

4. ИНТЕРИОРИЭАЦИОННЫй ПОДХОД. Социализация представляет собой освоение личностью норм, ценностей, установок, стереотипов, выработанных обществом, в результате чего у нее складывается система внутренних регуляторов, привычных Форм поведения (Б-П.Битинас, Л.ГЬБуева, И, С. Кон, Б. А. Крутецкий ).

5. ИНТРАИНДИВИДУАЛЬНЫй ПОДХОД. Социализация не исчерпывается адаптацией к социальной среде, а является творческой самореализацией личности, преобразованием себя, строится как

- $2 -

"деятельностная модель⁴ самовоспитания (И,С.Кон, А.И.Кочетов, Т.Н,Мальковская, Л.И.Рувинский, В.М.Шепель)-

Выделенные подходы реализации понятия социализации в педагогике различаются характеристиками механизма превращения социального в психическое и соответствующего ему субъекта социализации. Более обоснованным является многомерный подход» то есть одновременный учет всех механизмов социализации. Но научная разработка такого подхода - еще неблизкое будущее педагогики. Для ее сегодняшнего дня важно уже хотя бы понимание системности и одновременности социализирующих воздействий.

Педагогически важным аспектом процесса социализации является его содержание. СОДЕРЖАНИЕ ПРОЦЕССА СОЦИАЛИЗАЦИИ определяется культурой и общественной психологией общества, с одной стороны, и социальным опытом ребенка, с другой, Для педагогики первостепенно важно изучение взаимосвязи этих сторон содержания социализации, выявление и обоснование уровня их значимости для ребенка определенного возраста, члена определенной группы, включенного в конкретный социум.

Хотя возможен и подход к рассмотрению содержания социализации, используемый в работах В.М.Шепеля, по мнению которо-" го есть основание вести речь, например, о "нравственной социализации ' и связанных с нею нравственном воспитании и нравственном самовоспитании. Но в этом случае возникает вопрос о специфике именно нравственной социализации. В.М.Шепель определяет ее популярно посредством поговорки "С кем поведешься -от того и наберешься" и по существу сводит к интеракционист-скому механизму [463,с.63]. Кроме того, в подходе Б.М.Шепеля проявляется стремление выстроить содержание социализации по

- УЗ -

прямой аналогии с воспитанием, выделяя традиционные направления: нравственная социализация, эстетическая, трудовая.,. и др.

Методологически более оправданной нам представляется позиция тех педагогов, которые в качестве основания содержания социализации рассматривают "социальные идеи". Это понятие было введено в теорию развития внутреннего мира ребенка Ж,Пиаже и широко используется в социальной психологии и педагогике, особенно в контексте интериориэационной характеристики сущности социализации.

Социальные идеи, составляющие содержание обобщенного социального опыта, в процессе социализации превращаются во внутреннюю силу, побуждающую воспитанника к социально ценному поведению, деятельности и удерживающую его от социально нежелательных ПОСТУПКОВ [43,0.71].

Следовательно, интернализируясь, социальные идеи не престо усваиваются на когнитивном уровне, а превращаются в содержание личности, в доминанты ее жизнедеятельности. Педагогику, в первую очередь, интересует возрастная специфика превращения социальных идей в содержание личности и динамика этого процесса при участии воспитания и самовоспитания.

Анализ процесса социализации как педагогического явления I позволяет представить его содержание в виде структуры, включающей ряд взаимосвязанных компонентов.

1, КОММУНИКАТИВНЫЙ КОМПОНЕНТ- Он вбирает в себя все многообразие форм и способов овладения языком и речью, другими видами коммуникации (например, языком компьютеров) и использование их в различных обстоятельствах деятельности и общения.

2. ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ, который предполагает освоение определенного круга знаний об окружающей действительности. Он реализуется в значительной степени в процессе обучения и воспитания, включая средства массовой информации, в общении и проявляется прежде всего в самообразовательном аспекте, когда школьник ищет и усваивает информацию по собственной потребности и инициативе, чтобы расширить, углубить, уточнить свое представление о мире.

3. ПОВЕДЕНЧЕСКИЙ КОМПОНЕНТ. Это - обширная и разнообразная область действий, которые усваивает ребенок: от навыков гигиены, быта до умений в различных видах трудовой деятельности. Кроме того этот компонент предполагает освоение различных правил, норм» обычаев, табу, которые выработаны в процессе общественного развития и должны быть усвоена в ходе приобщения к культуре данного общества.

4. ЦЕННОСТНЫЙ КОМПОНЕНТ. Человеческое существо, включаясь в жизнь общества» должно не только понять и правильно воспринимать предметы, различные социальные явления и их значение для людей, но и "присвоить" их, сделать ценностными лично для себя.

Социализация как процесс, определяющий становление личности, содержательно несет в себе как бы два плана: первый -широкие социальные влияния, недостаточно организованные и контролируемые (воздействие средств массовой информации, традиций региона, школы, семьи) и второй - спонтанные проявления» уловимые только по их результатам в социальном становлении ребенка (меняющиеся отношения, изменения оценок, взглядов, суждений, обнаружение их отличия от направленности офи-

- 9& -

циального воспитания).

Первый план содержания социализации не только непосредственно связан с воспитанием, а по сути является более широкой формой воспитания по сравнению с воспитанием в семье или классном коллективе.

Второй план содержания социализации в массовом педагогическом сознании часто воспринимается как недостаток, слабость воспитания. Педагогические доктрины эпохи тоталитарного общества всегда стремились создать жестко контролируемую, открыто направляемую> упорядоченную систему воздействия на личность ребенка, В сознание огромного числа учителей и воспитателей "вбивалось" утверждение, что только целенаправленное и политически определенное воздействие, строгое единообразие организации воспитания по всем направлениям всестороннего развития личности, подчинение детей максимальному педагогическому контролю в семье, школе, организация различных мероприятий как главных источников социальных идей для школьников позволит воспитать поколение, радующее взрослых своим поведением и жизненной позицией. "Социально-политическое и идейное единство социалистического общества,- еще недавно заявляли методологи коммунистического воспитания,- исключает противоборство различных звеньев сложного воспитательного механизма, открывает возможность для согласованных и совместных усилий в формировании нового человека" [ 273,с,20].

Случайно ли, что так методологически выстроенная и оберегаемая авторитарная система есє недостатки воспитания спи-сывала на стихийные, внешние воздействия, на тлетворное влияние буржуазной идеологии и пережитков прошлого. Между тем,

действительно воспитанный человек отличается прежде всего тем, что активно стремится сам разобраться в жизненных обстоятельствах, способен сам противостоять неблагоприятным воздействиям.

Проблема педагогической сущности процесса социализации предполагает необходимость рассмотрения и СРЕДСТВ СОЦИАЛИЗАЦИИ, В самом общем смысле это - элементы окружающей среды, которые проявляют себя на разных уровнях, В одних случаях педагогическим средством в процессе социализации становятся ее Факторы- социально-политическая жизнь общества, этно-культур-ные условия, демографическая ситуация. Педагогическим средством второго уровня следует считать институты социализации: семью, школу» общество сверстников, религиозные организации, средства массовой коммуникации. И, наконец, на третьем уровне педагогическим средством социализации выступают отношения. \

В психолого-педагогической литературе понятие "отношение¹⁴ употребляется в двух смыслах, неразрывно связанных между собой- Отношение характеризуется как объективная связь человека jd предмета, одной лшчяоети и другой (Я,ЛЬКоломияск.и.й,

В.К.Платонов, А.И.Щербаков). Кроме того отношение рассматривается как своеобразный отклик на предметы, вещи, явления, как та "субъективная позиция'¹, которую занимает человек (А,Д,Алферов , Л -И.Божович, А.Г.Ковалев, В,Н.Мясищев).

Такая субъективная позиция, возникающая в общении и деятельности ребенка, "срабатывает" как средство социализации-"В связи с удачно или неудачно сложившимся опытом отношений Формируются не только индивидуальные симпатии или антипатии, но и многие черты характера: благожелательность, доверчивость или недоверие, боязнь. При этом отношения становятся упрочен-

ными, начинают характеризовать личность, становятся чертами характера" [293,с,6-7],

Бесконечно многообразные и сложно взаимодействующие средства социализации выполняют в процессе социализации различные функции» и их можно классифицировать по этому основанию. Такую попытку одним из первых предпринял В.Момов, но вместо понятия "Функция" он употребил формулировку "организованный механизм воздействия на человека", что в целом не меняет существа основания [280,с.60-64].

Первую группу составляют ИНФОРМАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ у СРЕДСТВА, которые обеспечивают распространение и усвоение определенной социальной информации, это - и институты коммуникации и массовой пропаганды, и система образования с ее институтами» где особенна нужную роль выполняет школа.

Вторая группа включает ОРГАНИЗАЦИОННО-РЕГУЛИРУЮЩИЕ СРЕД
СТВА, которые создают в процессе социализации определенные ор
ганизационные возможности и условия для формирования у лично
сти собственного социального опыта. Такими средствами являются
Формы организации деятельности людей (в том числе, познаватель
ной» художественной» трудовой, спортивной и общественной де
ятельности детей), определенные уставом этих организаций пра
ва, обязанности и полномочия для каждого ее члена. -

Третья группа - РЕГУЛЯТИВНО-КОНТРОЛИРУЮЩИЕ СРЕДСТВА социализации, функция которых - обеспечение системы социальных эталонов. В качестве социальных эталонов используются, во-первых, социальные нормы. Они определяют меру типичных обязательных и допустимых вариантов поведения, как бы предписывают ее, облекаясь в политические, правовые, нравственные формы. Во-

вторых, к средствам социализации этой группы следует отнести такие социальные эталоны, которые не столько предписывают границы поведения, сколько влияют на ценностную ориентацию личности. Это - различные жизненные и художественные образы, традиции, стереотипы, идеальные и материальные ценности.

Четвертая группа средств социализации - СТИМУЛИРУЮЩИЕ. Проявляясь на политическом, гражданском, этическом и житейском уровнях, они обеспечивают "духовное'' и "материальное" стимулирование социальной активности личности. (Мы отдаем себе отчет в том, что диада "духовное и материальное" не отражает всей полноты смысла и не пользуется популярностью в "постмарксист-ской" литературе, но найти адекватные дефиниции пока не представляется возможным).

Непременными компонентами процесса социализации, с точки зрения педагогического анализа, выступают СУБЪЕКТ И ОБЪЕКТ СОЦИАЛИЗАЦИИ. В современной философской литературе, в работах социологов и психологов еще не сложилась сколько-нибудь единая трактовка этих категорий. Одни ученые^ специально исследующие пространство категории "субъект", или распространяют ее на весь мир живой природы (К.А.Абульханова-Славская, Я.А.Пономарев), или считают возможным применять ее также относительно предметов труда, созданных человеком (В.СБиблер), или, наконец, настаивают на характеристике через категорию "субъект" только человека (В,Ф.Кузьмин).

В части научных работ понятие "объект" рассматривается только в паре с предметом деятельности (В.Н.Сагатовский), обходясь без категории "субъект". Но значительное число авторов применяет только категориальную пару "субъект-объект" и пред-

метом своего анализа делают субъектно-объектные отношения в условиях человеческой деятельности (М.С.Каган), в практических действиях процесса познания (П.Б.Копнин) и при характеристике ценностного аспекта деятельности (А.П.Шептулин, К.Н, Любутин).

Если принять в качестве характеристики субъекта, что "субъект есть конкретно-исторический носитель практической и теоретической деятельности в той мере» в какой он включается посредством реальной деятельности в процесс непосредственного преобразования и познания окружающей действительности, мирового опыта общественной культуры" [125,0.21-22], то в процессе социализации функцию "субъекта" выполняют, в первую очередь, факторы, институты и агенты социализации. На макроуровне -космические, планетарные, государственные воздействия; на ме-эоуровне - воздействия этноса и демографических условий; на микроуровне - влияния семьиj школы, группы сверстников,

в таком контексте социализирующаяся личность выступает в качестве объекта социализации. ^,нМногофакторный" субъект социализации и личность как ее объект находятся в состоянии глубокого противоречия, так как личность не просто входит в систему социальных связей и адаптируется в обществе, но в той или иной мере, если не противостоит обществу активно, то непременно сопротивляется жизненным обстоятельствам. Иными словами, личность как объект социализации постоянно пребывает в острой ситуации выбора между идентификацией с социальными воздействиями и обособлением от них или даже борьбой с какими-то из них. Такая противоречивая позиция личности несет в себе одновременно и характеристики субъекта социализации. "Насколько это про-

тиворечие будет велико, связано во многом с тем типом общества, в котором развивается человек, с типом воспитания - как характерным для общества в целом, так и свойственным конкретным учебно-воспитательным учреждениям, родителям» учителям" [287,0.6].

Поэтому так существенно, что на микросоциальном уровне в качестве субъекта и объекта социализации проявляют себя традиционные элементы педагогического процесса - воспитатель и воспитанник. Воспитатель - сакраментальный субъект педагогического процесса» носитель педагогической цели и организатор воспитывающей деятельности, в процессе социализации предстает как бы в двух плоскостях. Во-первых, он воспринимается ребенком как часть (представитель) конкретной среды, конкретного образа жизни. Эти особенности своих проявлений взрослые, воспитатели, как правило, не контролируют; они "работают" на уровне параллельного педагогического действия и нередко вступают в противоречие с их же целенаправленными действиями. Во-вторых, воспитатель может действовать и открыто целенаправленно через социализирующие каналы воспитания. Но при такой позиции решающую роль будут играть непосредственные, личностные отношения с ребенком.

Главная характеристика воспитанника в процессе социализации - носитель определенного социального опыта, в ранние периоды детства ребенок еще не выделяет себя из социально-природного окружения. Но с развитием мышления и речи он начинает все больше осознавать себя в контексте определенного образа жизни.

В нашем научном обиходе на уровне метафоры встречается определение человека как существа "генетически социального"-

Такие штампы нередко уводят от предметного смысла характеристики, а суть ее в том, что ребенок с первых же минут рождения включается в сложный мир человеческих социальных связей. Сущностью его жизни становятся не сами по себе воздействия окружающей среды (природной, демографической, социальной, культурной), а первые опыты сотрудничества со взрослыми, осознание изменений, которые происходят как с предметами йго деятельности, так и с ним самим.

Не претендуя на исчерпывающий характер анализа основных компонентов процесса социализации в их педагогической интерпретации, укажем на особенность проявления ЦЕЛИ социализации. Цель в процессе социализации существует не сама по себе, а как бы включена во все средства социализации: декларируется в образовательно-коммуникативных формах» выражена в нормативных образцах, стериотипах и традициях, предъявляется в качестве стимулов и регуляторов поведения. В педагогическом отношении понимание этой особенности цели социализации помогает выйти на личностный план социализации, на избирательные действия личности в системе "цель-мотив"_t которые составляют предмет воспитания и самовоспитания.

Согласно убедительному высказыванию Л.И.Анцыферовой, личность - это "человек, постоянно повествующий самому себе о своих взаимоотношениях с целым миром и во внутренней полемике с подразумеваемыми собеседниками утверждающий, защищающий, осуждающий, изменяющий, совершенствующий себя" [23, с,4], Такое понимание "социальности" указывает на существо личностного механизма социализации. Еще в работах Л.С.Выготского и С,Л.Рубинштейна установлена значимость принципа социальной

- 10^ -

детерминации в становлении личности. Движущей силой социального развития личности признается противоречие между двумя моментами, двумя составляющими субъекта - потенциальным и актуальным. Эти противоречия неизбежно возникают в ^,1точке столкновения" объективной системы требований, предъявляемых субъекту, и его реальной жизнедеятельностью.

Иными словами, во взаимодействие вступают различные факторы внешнего воздействия и процессы внутренней регуляции поведения самой личности» при этом "воздействие внешних факторов на самодвижущуюся систему тем значительнее, чем менее организована система" [90,с.550]. Теоретическая модель социализации личности как педагогической системы представлена на j Рис. 1.1.

Безусловно, что степень организованности системы оценивается именно с позиции тех требований, которые предъявляются к субъекту со стороны воздействующего социального института. Это воздействие может идти как в направлении развития личности, так и в направлении фиксации ее качеств на требуемом уровне [см.278,с.26-28]. Но во всех случаях механизм социализации личности реализуется через деятельность личности, а ее организация, мотивация, осмысление, переживание> стимулирование, как известно, и составляют сущность воспитания.

Особенно интересным, на наш взгляд, представляется то, что этот личностный механизм действует в разных ситуациях: в спонтанном социальном развитии (собственно социализации), в воспитании, где воздействие на субъект исходит, главным образом, извне, и в ситуациях самовоспитания, когда необходимость и направление самоизменения определяются как вы ''изнутри",

- юз -

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ

Рис. 1.1

Г" "

СУБЪЕКТ

-4 Ц

і
1

ЕЛ Ъ н

-+ і ОБЪЕКТ

СРЕДСТВА

СОЦИАЛИЗАЦИИ

і Информацион- і Организацион-S Регулятивно- і

і но-образова- \ но-регулиру- і контролирую- І Стимулирующие

\ тельные ! ющиє І щие і

І 1

)

)

г~

.____.к___ _..^..^. .... ..L .._..._ ——

-_т.—

І СОДЕРЖАНИЕ СОЦИАЛИЗАЦИИ

Т"

т—

~-і Коммуника-І Познава-і тивный і тельный ! компонент 1 компонент

Поведенческий компонент

Ценностныйh компонент і

Потребности

Желания

Влечения

-Д

і Социальные ожидания \

і Социальные установки Н

\ Социальные ориентации і

І НОРМЫ !

Знания Умения

НсШЫКИ

Привычки

Интересы Взгляды Убеждения Идеалы

самой личностью. Это единство движущих сил процесса социального становления личности ставит вопрос о его целостности.

Социализация, воспитание и самовоспитание выступают как подсистемы целостного процесса формирования личности. Известно, что целое познается через целостные свойства (В,г.Афанасьев, О.П.Целикова). Поэтому, чтобы выявить сущность целостного процесса социального становления личности > следует рассмотреть свойства, которые характеризуют взаимосвязь подсистем целостности - единство, тождество и противоречивость.

Единство социализации, воспитания и самовоспитания предполагает, что вне связи друг с другом эти процессы существовать не могут. Б литературе, посвященной проблемам воспитания, оно обычно рассматривается односторонне, в отрыве от социализации и самовоспитания, между тем, воспитание как раз и способствует тому, что "в социальном образе жизни процесс социализации идет в направлении от совместных актов, содействий как исходных "клеточек" развития личности к самоконтролю поведения, побуждаемому смыслообразующими мотивами индивидуальности" [28,0.301].

Тождество социализации, воспитания и самовоспитания характеризуется тем, что эти процессы не абсолютны, а относительны и при известных условиях могут переходить, превращаться друг в друга, Мировоззрение, убежденность, направленность личности - эти личностные образования характеризуют не только результат ее воспитания в целом, но и отражают главным образом социологический аспект и то, как субъективируются социальные отношения.

Наконец, противоречивость - Во-первых, противоречивость

несет в себе такую характеристику процессов социализации, воспитания и самовоспитаний как непрерывность. В своем единстве они непрерывны, но каждый в отдельности может проявить черты прерывности, выступать как дискретная часть. Так, например, ребенок младшего школьного возраста во многом ограничен в своей социализации, по сравнению с подростком или старшеклассником, а его воспитание, напротив, очень интенсивно, концентрированно; самовоспитание же выступает прямым результатом воспитания и социализации и носит специфический, эпизодический характер. Во-вторых, каждый из процессов, обеспечивающих социальное становление личности» при всей целостности их взаимосвязи, обладает своими особенными чертами. Во самобытность этих процессов, тем не менее относительна, так как связаны они между собой как части целого существенными отношениями.

Таким образом> в качестве одного из ведущих параметров исследования социализации как педагогического явления мы считаем необходимым выбрать параметр целостности, представленный как мера взаимосвязи социализации, воспитания и самовоспитания в едином процессе формирования личности.

ВЫВОДЫ

1. Проблема социализации, прошедшая значительную историю исследования в философии и социальной психологии определяется в настоящее время в качестве предмета педагогики. Возникающие тенденции префигуративной культуры ориентируют молодое поколение не копировать образ жизни старших, а самостоятельно формировать свой, ставят перед необходимостью научиться жить в поле социально-политической неопределенности, в условиях динамических перемен места жизни, социо-культурного окружения,

профессии.

2. Кроме того, на наших глазах складывается новая методология воспитательной деятельности с обновленным целеполага-нием, значительно переориентированным в русле национальных и общечеловеческих ценностей, с преодолевающей прежний формализм методикой. Новая парадигма педагогики по существу признает, что воспитание должно готовить подрастающую личность к будущему, которое совершенно неопределенно и не похоже на сегодняшний день.

Происходящие сегодня изменения в социуме и поиски новой парадигмы педагогики неуклонно приводят к повышению значения исследования современного воспитания во взаимосвязи с социализацией личности ребенка, не противопоставления социализации и индивидуализации» а именно воспитания субъекта социализации.

3- Социализация включает все многообразие воздействий социальной среды на личность: стихийных и целенаправленных» субъективированных и формальных, контролируемых и спонтанных, но она также предполагает и реакции самой личности на эти воздействия, а они могут выражаться в различных формах и с разной степенью осознанности. При этом оказывается значимым не только характер социальных влияний или эффективность воспитания как целенаправленного формирования личности обществом, но и уровень взаимосвязи, степень согласованности социализации , воспитания и самовоспитания.

Процесс социализации, рассмотренный в ракурсе педагоги-ческого явления с помощью категориального аппарата педагогики, обнаруживает механизм, обеспечивающий его целостность и взаимосвязь с процессами воспитания и самовоспитания личности.

Философские и психологические проблемы социализации личности

К сожалению, многочисленные работы в рамках диалектико-материалистической методологии представляли формирование личности как результат внешних социально-экономических, мораль -не-политических воздействий и внешних обстоятельств [104, 381, 402]. Следовательно, в самом процессе формирования личности главное шнимание необходимо обратить на то, чтобы оградить г уберечь воспитанника от дурных влияний и концентрировать или специально организовывать продуктивные внешние влияния. Но в таком случае упускается из виду своеобразие самой личности, Ведь, если у человека отсутствует по отношению к внешним воздействиям избирательность, определенная сопротивляемость или простое приспособление, то, как отмечал С.Л.Рубинштейн, такая только внешняя детерминация ьлечет за чи»ои внутри ни» пустоту ЛИЧНОСТИ (367 ,с , 378] - Поэтому весьма ЦЄІПІ , что Б отечественной Фил.юофии и ПСИХОЛОГИИ одновременна складывалась (очень важная для концепции социализации J Фундаментальная идея о личности как об индивидуальном уровне общественного бытия. Эта позиция, глубоко разработанная К .А . Аоульхановой -Слиской основывается на теоретическом наследии С. Л. Рубинштейна, Нисколько не ума-- утверждает, что вне проявлении самого человека v І к оощест» субъекта невозможна попеть зту детерминации. Та и о просто Означает тчго, кто действует , измает относится и т д. но И .: ходи о характеризует то, КАК субъект осу-чі -- " Тї.о]нет действие, КАК осознает мир в зависимости от его социальной позиции, от социальных определений его общественной сущности. Поэтому через понятие субъекта передается и мера его активности, и направленность, и социальная сущность сознания , действий, отношений" [2,0.4], Иными словами, как считает К,А.Абулъханова-Славская, психология подошла к разработке сЬ оеооразной "психологическом теории относительности" : человек БОСпринимает не столько то, что есть в окружающем его мире, а прежде всего -о . что ДЛИ него лично актуально и значимо, важное место в разработке отечественной фи л о софе к о-психологической концепции социализации занимают теоретические рао ты и, о. Кона. Он исследует проблему социализации и как философ, и как социальный психолог, и как этнограф, чти дает возможность определиться в том числе, в одном из сложных и принципиальных вопросов - в вопросе о соотношении Пр ;цессов целостного формирования личности И.О. Кон утнерыдает ; "Мно -гозначиый термин "социализация" обозначает совокупность всех социальных процессов, благодаря которым индивид усваивает и воспроизводит определенную систему знаний, норм, ценностей, позволяющих ему Функционировать с качестве полниправного члена общества. Социализация включает в себя не только осознанные, контролируемые, целенаправленные воздействия (воспитание в широком смысле слова), но и стихийные т спонтанные процессы, так или иначе влияющие на формирование личности L19".с,1j. И.С.Кон убедительно обосновывает не только взаимообусловленность процессов развития, социализации,, воспитания, образования , но и автономиззцию процесса социализации. Причем по мере развития общества возрастания степени его индустриализации и урбанизации ко только увеличивается число институтов и агентов социализации, ни и возрастает обособление отдельных аспектов и функций социализации. Эта тенденция не может не пугать доктринеров от педагогики" , которые, провозгласив "системность" и "комплексность воспитания т стремятся организовать жестко управляемую воспитательную систему, которая охватывала бы своим влиянием все стороны жизни детей. в таком подходе нетрудно заметить яркое проявление черт тоталитарного сознания, с которым И.С,кон достаточно убедительно борется, Он подчеркивает, что множественность и определенная рассогласованность социальных воз-денет вии, обращенных на ребенка, напротив, объектив, и о повышает степень автономии формирующейся личности. ь реальной процессе социализации индивиды не просто адаптируются к среде и усваивают предлагаемые им социальные роли и правила, но также постигают науку создавать нечто новое, преобразуя самих с оя и окружающий мир" [197,0.37]

Проблема социализации личности в контексте новой парадигмы педагогики

В настоящее время в нашей стране складывается новая социально-экономическая и политическая ситуация. Несмотря на то, что процессы коренных изменений различных сторон жизни общества идут быстро и порой непредсказуемо, все-таки уже возможно отметить главные линии нового алгоритма его жизнедеятельности.

Педагогика в этих условиях призвана принять и теоретически осмыслить новую материальную и духовную среду, новое жизненное пространство, в котором происходит образование и воспитание сегодняшних детей и молодежи и выстроить новую парадигму.

Дефиниция "парадигма" (от греческого paradeigma - "образец") была предложена Т,Куном в его концепции смены фундаментальных научных теорий. Под парадигмой в философии науки понимается определенная совокупность общепринятых в научном со обществе идей и методов научного исследования. Применительно к педагогике под парадигмой можно понимать синтез определенных теоретических положений и способов их педагогической реализации, ценностных для данного сообщества ученых-педагогов и учителей. Парадигма педагогики - это своеобразное предельное основание для педагогической деятельности.

Социально-экономическая и морально-психологическая напряженность жизни нашего общества в настоящее время, политическая нестабильность, межнациональные противоречия сопровождаются крутой ломкой сложившихся за годы социализма духовных ценностей- Во взаимосвязи с этим - еще нет достаточной ясности в определении цели-идеала концепции воспитания, в обосновании механизмов социально-возрастного становления личности. Ведущие субъекты воспитательной деятельности: институты государства, педагоги, родители, детские общественные организации в одних случаях утратили свой авторитет среди детей и молодежи, в других - неясно представляют свои конкретные возможности в условиях рыночной экономики и современных инновационных процессов.

Если учитывать, что социальные структуры - это оборотная сторона определенного типа сознания (М.К.Мамардашвили), то крушение системы тоталитаризма на государственном и общественном уровне неизбежно влечет за собой разрушение тоталитарного сознания, тоталитарных иллюзий у огромной массы людей, в том числе у родителей и педагогов.

В литературе последних лет тоталитарное сознание описывается как социокультурный феномен под разными названиями ("homo totalitaricus", "homo soveticus", советский синдром"), но включает в себя: "ощущение своей включенности в движение по магистральному пути мировой цивилизации; ощущение своей подвластности могущественному, никогда не признающему своих ошибок государству; ощущение своей безопасности среди равных друг другу людей, живущих общей жизнью и всегда готовых прийти на помощь; ощущение своего превосходства над порочным и не признающим очевидных истин миром" [107,с,168].

Феномен "homo soveticus" описывается и через признаки "тоталитарного Я" как: догматичность сознания, закрытость его эмпирическому опыту при некритичном доверии к "коллективному разуму"; расщепленность сознания, раздвоенность приватного и социального "Я"; инфантильное упование на внешние инстанции и перенос на них ответственности за неудачи; постоянный страх, отсутствие чувства стабильности и безопасности; ведущий мотив поведения - избегание неудач, а не достижение новых позитивных результатов; заниженные самооценка и чувство собственного достоинства, недостаточное принятие своего "Я"; недостаточная рефлексивность при высокой нормативности; специфическое восприятие и организация времени - упор на великое будущее в ущерб нынешней жизни.

Эти ведущие признаки "тоталитарного Я н выступали на трех уровнях: как социокультурный феномен, как индивидуально-личностное образование и как общепсихологический когнитивный механизм. Поэтому тоталитаризм не просто изолирует людей от внешнего мира ("железный занавес", система дезинформации и контроля за умами), но и насаждает единообразный набор нормативов осмысления жизни. Более того, ставилась задача "полной трансформации человека, конструирование нового типа личности -некоего "homo totalitaricus" с особым психическим складом, особыми ментальностью, мыслительными и поведенческими характеристиками и т.д, путем стандартизации, унификации индивидуального начала, его растворения в массе, сведения всех индивидов к некоему среднестатистическому знаменателю, стерилизации или, во всяком случае, подавлению индивидуального, личностного начала в человеке" [93 с.1Э].

Одновременно тоталитарное общество выдвигало на первый план людей, в личности которых свойства "тоталитарного Я", или способность убедительно их имитировать, занимают ведущее место. В ЭТИХ условиях педагогика, поставленная на службу тоталитаризму, не просто способствовала подчинению личности системе, а по существу специально организовывала средствами целенаправленного воздействия через институты воспитания трансформацию личности, в ходе которой человек открывал" у себя признаки "тоталитарного Я" и, соотнося с ними, идентифи цировал свое целостное "актуальное Я". Этот способ реиндифи-кации личности педагогически обставлялся как критика в пионерской и комсомольской организациях, как публичные извинения перед классом, пионерским отрядом, облекалась в форму "Табеля-рубежа" октябренка и пионера, "Личного комплексного плана" комсомольца.

Психолого-педагогическая характеристика социального опыта ребенка

Б современной социологической литературе (при всем разбросе позиций отдельных авторов и научных школ) социализация рассматривается как социализирующий механизм общества. Педагогика ищет здесь свой предмет исследования, поскольку должна обосновать воспитательную систему, включающую ребенка в процесс социализации в качестве ее субъекта. Для этого необходимо признать, ЧТО СОЦИАЛИЗАЦИЯ В ЕЕ СУЩНОСТНОЙ ХАРАКТЕРИСТИКЕ -ЭТО ОВЛАДЕНИЕ СОЦИАЛЬНЫМ ОПЫТОМ.

Поставив вопрос в таком ракурсе, мы выходим на одну из важнейших и "вечных" проблем теории воспитания - проблему соотношения общественного опыта (закодированного в культуре и предназначенного к передаче молодому поколению) и индивидуального социального опыта ребенка, В решении этой проблемы в разных теоретических интерпретациях можно выДить два подхода. 1. Социальный опыт ребенка - это результат специально организованного усвоения общественного опыта, то есть всегда "производная" от целенаправленного воспитания и обучения. 2. Социальный опыт присущ ребенку изначально, как некая "априорная" сущность, а в условиях целенаправленного воспитания и обучения (особенно в их жестких, авторитарных формах) она беднеет и даже умирает. Не случайно Л.Н.Толстой считал, что каждый ребенок знает о жизни гораздо больше, чем взрослый, потому что "знает" он сердцем, душой, а взрослые уже утратили этот "канал" восприятия мира.

Нетрудно заметить поляризацию этих двух подходов: первый абсолютизирует воспитательно-образовательный процесс как источник социального опыта, второй - генетические предпосылки и социализацию.

Наша позиция, сложившаяся па основе теоретического анализа психолого-педагогических исследований, в том числе и собственных, такова: социальный опыт ребенка является результатом социализации, воспитания и самовоспитания. Овладение социальным опытом у ребенка происходит тремя взаимосвязанными путями,

Во-первых, оно идет СТИХИЙНО, так как человеческое существо с самых первых шагов свою индивидуальную жизнь выстраивает в присущем человеческому миру общественно-историческом опыте. Причем ребенок не просто вбирает воздействия окружающей среды, а, включаясь в совместные с другими людьми акты поведения, присваивает социальный опыт. "Тот кардинальный момент, что ребенок с первых мгновений своего существования -член общества, участник развития очеловеченного пространства и времени, в корне меняет распространенные представления о социализации как воздействии общества на изначально пассивного индивида" [28,с.112].

Во-вторых» овладение социальным опытом реализуется и как ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННЫЙ процесс, как нормативное, специально организованное обществом в соответствии с его социально-экономической структурой, идеологией, культурой и целями воспитания, просвещения, обучения,

В-третьих, социальный опыт ребенка складывается и СПОНТАННО, в результате взаимодействия стихийного и нормативного фонда, и тем самым указывает на значительные возможности внутренних предпосылок субъектности ребенка в процессе социализации.

Достаточно долго наша отечественная педагогика изучала главным образом нормативный аспект социализации. Это, в свою очередь, привело к тому» что практика воспитания и обучения по существу игнорировала социальный опыт ребенка как источник самодвижения личности в процессе воспитания и обучения. И само понятие "социальный опыт" до последнего времени редко использовалось педагогикой, чаще в значении "жизненный опыт", то есть стихийный, для дифференциаций его со специально организованным опытом в учебном и воспитательном процессе. Мы же убежденно считаем, что социальный опыт ребенка, выступающий сущностной характеристикой его социализации, вполне правомерен в качестве объекта педагогического исследования.

Педагогическое обоснование социального опыта непременно предполагает учет позиции других наук о человеке по этому вопросу. Так, социология считает социальный опыт ведущей социологической характеристикой личности в конкретной социальной структуре (И.с.Кон, А.Г.Харчев); социальная психология особо подчеркивает как сущность социального опыта систему социальных отношений личности (Б,П.Парыгин, А.В.Петровский); психология, ставящая в центр внимания механизмы психического развития личности, характеризует социальный опыт как определенность самого субъекта, от которой зависит его внутренняя позиция (К.А.Абульханова-Славская, А.Г.Асмолов, Л.И.Божович, л.С.Выготский).

Специфика овладения компонентами социального опыта у младших школьников в позиции объекта социализации

Изучение социализации младших школьников позволяет нам установить как научный Факт овладения детьми отдельными компонентами социального опыта в ОПРЕДЕЛЕННОЙ МЕРЕ. Именно комбинация владения компонентами социального опыта (познавательного, аксиологического, коммуникативного, действенного) определяет возрастной и индивидуальный уровень социализации. возникает правомерный вопрос: чем обусловлена специфика овладения детьми младшего школьного возраста основными компонентами социального опыта? Без теоретической и экспериментальной проработки этого вопроса мы не могли достаточно обоснованно построить свою экспериментальную систему воспитания младшего школьника как субъекта социализации, то есть найти методические способы соотнесения воспитания и социализации.

Построение экспериментальной системы образовательного процесса в качестве важнейшего условия требовало обеспечения "естественного фона", того объективного пространства традиционной социализации детей, с которой можно было бы соотносить результат в экспериментальных группах. Эта роль, как полагается, была отведена контрольным классам. Но в нашем случае контрольные классы (127 учащихся в начале экспериента и 160 учащихся в конце экспериента) дали нам возможность обнаружить и проследить в динамике специфику овладения детьми младшего школьного возраста отдельными компонентами социального опыта в условиях традиционного учебно-воспитательного процесса начальной школы и воздействия окружающей среды в позиции объектов социализации.

Природа и особенности социального опыта детей младшего школьного возраста, обоснованные нами во второй главе данного исследования, позволяют выделить несколько положений. 1. Социальная жизнь ребенка даже младшего школьного возраста достаточно сложна. Она уже в той или иной мере (несмотря еще на большую степень бессознательного начала) несет в себе требование цели. Здесь - "узел", которым у детей в той или иной комбинации связываются (сочетаются) компоненты социального опыта, В результате осознания и принятия цели (учебной деятельности, общения, общественно полезного труда и другой деятельности) как социальной необходимости ребенок младшего школьного возраста активизирует энергию своих личностных и бессознательных органических сил, 2. Раскрытие и анализ внутренних аспектов социального опыта младших школьников обратили наше внимание на то, что со-циальный опыт выступает одновременно и как ценноетно-ориенти-рующее состояние (за счет аксиологического компонента), и как поведенческий акт (за счет коммуникативного компонента), и как процесс отражения и рефлексии (за счет познавательного компонента), и как действование (за счет действенного компонента). При этом обнаруживается, с одной стороны, единство социального опыта как состояния, акта, процесса и действования, а, с другой,- различная степень их функционирования и взаимообус дуального жизненного опыта субъекта. Вся прожитая жизнь конкретного человека» весь его осознаваемый и неосознаваемый социальный опыт являются индивидуальным ответом на вопросы типа: что такое счастье, любовь, дружба и др. в ответах на такие вопросы объективно содержатся (по выражению Гете) прафеномены социального опыта человека. Адресованные детям младшего школьного возраста, и потому специально методически организованные, такие вопросы - вербальные ситуации как социальные инварианты жизни позволяют "снять" информацию об особенностях проявления компонентов их социального опыта. Во второй главе данного исследования мы уже обращали внимание на эту особенность социального опыта младших школьников: он выражается прежде всего в вербальных Формах (высказываниях, суждениях, самохарактеристиках). Кроме подробно рассмотренных во второй главе методик такого рода, приведем дополнительно те, что использовались специально в контрольных классах- Так характеристики познавательного компонента социального опыта выявляли проективные вопросы типа: "Больше всего меня интересует...", "Самая интересная книга та» в которой».."; аксиологического компонента - "По-моему, самое главное в жизни -это...", "По-моему, деньги - это...", "По-моему, удовольствия -это,.."; коммуникативного компонента - "По-моему, друзья -это...", "Мой самый большой секрет... ; действенного компонента - "Если бы я был (президентом, директором школы, мамой, папой)..,", "Что бы я сделал, если бы все мог.,.", "Самое трудное в жизни - это.

Похожие диссертации на Педагогические основы социализации младшего школьника

Этнопедагогические основы социализации школьников и студентов (На материале Республики Саха (Якутия)) Яковлева Анастасия Николаевна

Профориентация как средство обеспечения основ трудовой социализации школьниковФеоктистова Татьяна Викторовна

Социализация старших школьников на основе системы педагогической поддержкиНикитина Елена Леонидовна

Педагогические основы формирования экономической культуры как условия социализации личности младшего школьника в образовательном процессе Пфлюг Вера Павловна

Социализация школьников в разновозрастном коллективе учреждения дополнительного образования детейПолитнева Наталья Эдуардовна

Профессиональная социализация школьников на этапе предпрофильной подготовкиГера Римма Дмитриевна

Организационно-педагогические условия социализации школьников в процессе экологического образованияШаляпина Татьяна Александровна

Гражданское воспитание как фактор социализации школьниковГревцева Гульсина Якуповна

Самоуправление как фактор социализации школьников в учреждении дополнительного образования детейРадомысльская, Елена Анатольевна

Личностная и профессиональная социализация школьников в условиях межшкольных учебных комбинатов Блащук Василий Васильевич