Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретическое обоснование нормализации учебной нагрузки школьников
1.1. Учебная нагрузка как научно-педагогическое понятие 17
1.2. Роль учебных задач в нормализации нагрузки школьников 33
1.3. Дидактическая модель нормализации учебной нагрузки на основе системы задач репродуктив ного и продуктивного характера различного типа 68
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 93
ГЛАВА 2. Апробация дидактической модели нормализации учебной нагрузки школьников в опытно-экспериментальной работе
2.1. Технологическая характеристика организации опытно-экспериментальной работы 97
2.2. Содержание методики нормализации учебной нагрузки на основе системы задач различного характера и типа 103
2.3. Анализ и оценка результатов экспериментальной работы и их обсуждение 145
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 148
Заключение 150
Список использованной и цитируемой литературы 155
Приложения 173
- Учебная нагрузка как научно-педагогическое понятие
- Роль учебных задач в нормализации нагрузки школьников
- Технологическая характеристика организации опытно-экспериментальной работы
- Содержание методики нормализации учебной нагрузки на основе системы задач различного характера и типа
Введение к работе
Формированию в процессе обучения самобытной, творчески ориентированной, активной, инициативной личности способствует допустимая учебная нагрузка, которая, стимулируя необходимую напряженность работы учащегося, способствует развитию природоопределенных задатков и способностей, в то же время «страхуя» от переутомления, наносящего вред здоровью.
1В скобках дается ссылка на источник, подробное название которого указано в библиографическом списке диссертации. Первая цифра в скобках означает порядковый номер источника, а вторая цифра после запятой указывает место в источнике (страницу). При ссылке на несколько источников между цифрами ставится точка с запятой.
Разработка проблемы нормализации учебной нагрузки начинается с середины XIX века. Она потребовала согласованных действий физиологов, психологов, педагогов. На основе проведенных физиолого-гигиенических исследований были выработаны рекомендации по составлению учебного плана, учебных программ и учебников, учету возрастных особенностей школьников, выбору адекватных возрасту методов и приемов обучения, путей формирования общеучебных умений и навыков, определению объема и сложности самостоятельной работы школьников [12; 28; 49; 109; 151; 164; 165].
Большое внимание в комплексных физиолого-гигиенических исследованиях и отдельных работах физиологов и психологов уделялось вопросу определения умственной работоспособности учащихся, динамике ее изменения в ходе учебного процесса, выделению признаков утомления учащихся, составлению рекомендаций по повышению работоспособности и сопротивляемости организма перегрузкам [6; 40; 57; 93; 118; 119].
Проблеме нормализации учебной нагрузки путем совершенствования различных сторон образовательного процесса посвящены работы дидактов как начала века (И.А. Сикорского, Н.Е. Румянцева, А.П. Нечаева, А.В. Владимирского), так и второй половины XX века {М.Н. Аплетаева, Ю.К.Бабанского, СИ. Брагина, Д.Ш.Матроса, А.В.Усовой, И.К. Шалаева и др.) [10; 76; 92; 164; 165].
Однако, несмотря на внесение разработанных в данных трудах рекомендаций по нормализации учебной нагрузки в образовательный процесс, исследования, проведенные в 90-е годы группой ученых под руководством М.В.Антроповой, показали, что в повседневной жизни учащихся общеобразовательных школ имеет место все возрастающая учебная нагрузка, приводящая к сокращению дневного отдыха и ночного сна, низкая двигательная активность. Все это в процессе
учебных занятий в школе и в течение всего дня приводит к переутомлению учащихся, к срыву приспособительных процессов, к углублению имеющихся, а также к возникновению и интенсивному нарастанию отклонений в состоянии здоровья [6; 7; 8 ].
Ухудшение здоровья россиян в 90-е годы, связанное с ухудшением социально-экономической и экологической обстановки, сделало проблему сохранения здоровья детей и подростков еще более актуальной. Так, в Государственном докладе «О положении детей в Российской Федерации» (1994 г.) и материалах научно-практической конференции «Государство и дети: реалии России» (1995 г.) отмечалось, что только 14% детей можно назвать практически здоровыми [8, с. 19 ].
В нормативных документах законодательно определен минимальный уровень образованности, предъявляемый обществом к учащимся, и максимальный объем учебной нагрузки, "страхующей" учащихся от чрезмерных нагрузок. Так, в главе седьмой Федерального закона «О внесении изменений и дополнений в закон Российской Федерации «Об образовании» определен обязательный минимум содержания образовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки учащихся, требования к уровню подготовки выпускников [171 , с. 7- 8].
Нагрузка, испытываемая учащимися при достижении определенного стандартами уровня образованности, в нормативных документах выражена в часах. Эта учебная нагрузка представляет собой средний показатель, не учитывающий психофизические особенности различных групп учащихся.
За час учебного времени, в зависимости от индивидуальных особенностей, учащиеся выполняют различный объем работы, осуществляют различные энергозатраты, приобретают различную степень утомления и достигают различного уровня образованности.
Учебную нагрузку, необходимую для достижения уровня
образованности не ниже нормативного (группами учащихся с
различными психофизиологическими особенностями),
представляется возможным выразить через такую единицу содержания образования, какой является учебная задача. "Задачиый" подход к содержанию образования представлен в трудах Г.А. Балла, И.Я. Лернера, М.И. Махмутова, П.И. Пидкасистого, Г.Н. Серикова, Н.Н. Тулькибаевой, А.И. Умана, Л.М. Фридмана, Д.Б. Эльконина и др. [11; 67; 78; 109; 143; 157; 159; 173; 186].
В современной педагогике учебные задачи рассматриваются как специфическая форма актуализации различных видов учебной деятельности, способствующая переводу "внешнего" знания во "внутренний план" личности учащегося. Одним из факторов, влияющих на учебную нагрузку, испытываемую учащимися, является характер учебной деятельности, осуществляемой при решении учебных задач различного характера (продуктивных и репродуктивных) и типа {аналитических, синтетических, аналитико-синтетических). В установление существенных черт репродуктивной (воспроизводящей) и продуктивной (творческой) деятельности учащихся внесли большой вклад такие исследователи, как ЛИ. Гриценко, З.И. Калмыкова, И.Я. Лернер, И.Т. Огородников, П.И. Пидкасистый, А.С. Ростов, М.Н. Скаткин и др. [33; 46; 67; 100; 109; 145; 146; 148].
Рассмотрение мышления как деятельности представляющей собой пластичный процесс анализа, синтеза и обобщений представлен в трудах С. Л. Рубинштейна [133]. Практическим воплощением теоретических разработок данной проблемы стала, в частности, система упражнений аналитического, синтетического и аналитико-синтетического характера, существующая в методике русского языка [64; 150].
Актуальность исследования темы "Нормализация учебной нагрузки школьников на основе системы задач репродуктивного и продуктивного характера различного типа» обусловлена наличием следующих противоречий:
а) возросшими требованиями современного общества к уровню
образованности учащихся и продолжающимся в последнее
десятилетие ухудшением здоровья школьников;
б) необходимостью проявления учащимися максимальной
активности для достижения высокого уровня образованности,
позволяющего личности быть конкурентоспособной в условиях
рыночной экономики, и той ценой, которую платит за это организм
учащегося, подвергающийся перегрузкам;
в) необходимостью регулирования учебной нагрузки с учетом
психофизических особенностей учащихся и неразработанностью
механизма нормализации учебной нагрузки на основе системы
задач различного типа и характера с учетом утомления учащихся.
Цель исследования - поиск и обоснование путей регулирования соотношения учебных задач репродуктивного и продуктивного характера различного типа, которое способствовало бы присвоению учащимися с различными психофизиологическими особенностями уровня образованности не ниже определенного стандартом при допустимом утомлении.
Объект исследования - учебная деятельность школьников среднего звена.
Предмет исследования - нормализация учебной нагрузки.
Выбор учащихся среднего звена определен следующими
факторами. Хотя развитие анатомической структуры головного мозга к
этому возрасту завершено, продолжается интенсивное
функциональное развитие центральной нервной системы, особенно коры головного мозга. Увеличивается количество и сложность
ассоциативных путей между различными отделами коры, получают
дальнейшее развитие физиологические механизмы речи, чтения и
письма, в условно-рефлекторных процессах возрастает роль второй
сигнальной системы. Однако специфические для подростка
особенности эндокринной деятельности накладывают свой отпечаток
на работу мозга: отмечаются повышенная возбудимость,
неуравновешенность нервных процессов, быстрая утомляемость
нервных клеток и вследствие этого резкая, кажущаяся
немотивированной смена настроений и поведения подростка.
Усиленный в подростковый период рост и развитие могут вести к
несоответствию между вегетативными реакциями и усиливающейся
физической и психической нагрузкой [12; 28; 40]. Система задач,
учитывающая особенности функционирования нервной системы
учащихся с различными психофизическими возможностями
способствует нивелировке отрицательного влияния этих факторов в образовательном процессе.
Исследование проводится на материале русского языка и литературы. Это обусловлено следующими факторами. В среднем звене количество часов, выделенных на эти предметы в учебном плане, значительно и составляет около одной пятой учебного времени. Нагрузка, испытываемая учащимися при решении задач на материале русского языка, составляет значительную долю в общей учебной нагрузке, и от умения нормализовать эту нагрузку с учетом психофизических особенностей учащихся во многом зависит сохранение здоровья школьников и эффективность образовательного процесса. Причем именно в среднем звене закладываются основы орфографической и пунктуационной грамотности, умение анализировать языковые единицы и создавать творческие работы на заданные темы в ходе решения учащимися задач репродуктивного и продуктивного характера аналитического и синтетического типа на
уроках русского языка;, умения конкретизировать художественные
образы с помощью творческого воображения, соотносить
эмоциональную реакцию на художественное произведение с его
анализом для постижения авторского замысла, пользуясь
необходимым понятийным аппаратом, умение логически мыслить, аргументированно доказывать верность своего суждения о художественном произведении, пользуясь устной и письменной речью на уроках литературы.
В основу исследования была положена следующая гипотеза. Повышению эффективности обучения при нормализации учебной нагрузки способствует реализация дидактической модели, применяемой при следующих педагогических условиях:
а) диагностическое обеспечение процесса разработки системы
учебных задач, позволяющее выявить изменения уровня
образованности и степени утомления учащихся при решении задач
различного характера и типа;
б) направленность системы задач на развитие
самостоятельности и творческой активности учащихся на основе
усиления мотивации учебной деятельности и развития
познавательного интереса с помощью соответствующей системы
приемов;
в) выполнение учащимися системы задач в обстановке
«психологического комфорта», подразумевающей сотрудничество
учащихся и учителя на основе уважения, взаимопонимания, общности
целей.
Дидактическая модель нормализации учебной нагрузки предполагает такую организацию самостоятельной работы учащихся, при которой школьникам предлагаются задания, состоящие из инвариантного и вариативного блоков, где соотношение задач
репродуктивного и продуктивного характера различного типа определяется:
а) требованиями образовательного стандарта, выраженными через дидактические цели раздела, темы, урока, характер учебного материала;
б) утомлением учащихся с различными психофизическими особенностями при решении задач различного характера и типа.
Объем и соотношение задач различного типа и характера в
инвариантном блоке должны быть таковы, чтобы способствовать
созданию «комфортных» условий для перевода учебной нагрузки из
внешнего плана во внутренний, в вариативном блоке - способствовать
постепенному увеличению тренированности учащихся при
выполнении наименее «комфортных» задач.
В соответствии с объектом, предметом, целью исследования выдвинуты следующие задачи:
1.На основании теоретического анализа выявить степень разработанности проблемы в педагогической науке; изучить опыт работы учителей общеобразовательной школы по нормализации учебной нагрузки на основе системы задач различного характера и типа.
2. Разработать и теоретически обосновать дидактическую модель нормализации учебной нагрузки школьников на основе системы задач различного характера и типа и педагогические условия функционирования данной дидактической модели в образовательном процессе.
4. Экспериментально проверить эффективность использования данной модели нормализации учебной нагрузки и педагогических условий ее функционирования в образовательном процессе.
5. Разработать методические рекомендации для учителей по нормализации учебной нагрузки школьников среднего звена на основе системы задач различного типа и характера.
Методологическую основу исследования обеспечили:
а) диалектическая теория познания, которая в качестве основных
движущих сил выдвигает противоречия (Г.Гегель, И.Кант, К.Маркс,
Ф.Энгельс);
б) системный подход как методология разрешения
противоречий, возникающих в структуре объекта исследования
(А.Н. Аверьянов, И.В. Блауберг, М.С. Каган, В.Н. Садовский,
Г.Н. Сериков, Э.Г. Юдин и др.);
в) психологические теории мышления и деятельности,
обоснование теории учения, представленные в трудах таких ученых,
как Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и
др.;
г) выделение существенных признаков репродуктивной и
продуктивной деятельности, рассмотрение мышления как процесса в
единстве его познавательных и аффективных компонентов
(З.И.Калмыкова, Н.А.Менчинская, И.Т.Огородников, П.И. Пидкасистый,
С.Л. Рубинштейн, М.Н. Скаткин и др.).
Теоретическую основу исследования обеспечили:
а) физиолого-гигиенические и психологические исследования
индивидуальных различий учащихся, связанных с обучаемостью,
представленные в работах М.В. Антроповой, Д.Н. Богоявленского,
З.И. Калмыковой, В.В. Розенблата, Ю.М. Пратусевича
Н.А. Менчинской и др.;
б) педагогическое обоснование индивидуализации обучения
школьников (Ю.К. Бабанский, А.А. Кирсанов, Х.И. Лийметс,
Е.С. Рабунский, А.О. Сиротин, Г.С. Сухобская, И.Э. Унт и др.).
Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования, которое проводилось в три этапа в течение 1996 - 2001 гг. На каждом этапе, в зависимости от задач, применялись разные методы исследования.
Первый этап - теоретико-поисковый (1996 - 1997 гг.). Осмысление теоретико-методологических основ исследования; изучение степени разработанности вопроса нормализации учебной нагрузки на основе системы задач репродуктивного и продуктивного характера различного типа, проведение ретроспективного обзора литературы; определение объекта, предмета, цели, задач, гипотезы, логики исследования.
Использовались такие методы исследования, как анализ психолого-педагогической, дидактической, научно-методической литературы, касающейся исследуемой проблемы с целью выявления ее разработанности в педагогической науке, методы синтеза, сравнения, обобщения, аналогии, абстрагирования и моделирования.
Второй этап - экспериментально-аналитический (1997 - 2000 гг.). Проведение констатирующего эксперимента и анализ его результатов; разработка способов оценки степени утомления учащихся при выполнении задач репродуктивного и продуктивного характера различного типа, уровня учебной нагрузки, определение критериев уровня образованности учащихся; проведение формирующего и повторного формирующего эксперимента с целью проверки и корректировки рабочей гипотезы и апробации двух вариантов дидактической модели нормализации учебной нагрузки школьников и педагогических условий ее реализации с целью определения эффективности их использования в образовательном процессе.
Был использован комплекс методов, взаимодополняющих и проверяющих друг друга: методы теоретического исследования, эмпирические методы исследования (педагогический эксперимент, собеседование, анкетирование, тестирование, наблюдение, метод хронометража, методика корректурной пробы, метод экспертных оценок, анализ продуктов учебной деятельности).
Третий этап - заключительно-оценочный {2000 - 2001 гг.). Обработка полученных экспериментальных данных, анализ результатов исследования, их интерпретация, формулировка общих выводов и заключения, оформление диссертационного исследования.
Использовались методы математической статистики для выяснения достоверности полученных результатов и обоснованности выводов, анализ теоретических данных, анализ данных, полученных в процессе опытно-экспериментальной работы.
Экспериментальной базой исследования явились МОУ СОШ № 10 и 31 г. Челябинска,
Научная новизна исследования заключается в следующем:
а) выявлено соотношение репродуктивной и продуктивной
сторон деятельности учащихся в процессе достижения уровня
образованности не ниже определенного стандартом по русскому
языку в среднем звене при допустимом утомлении для групп
учащихся с различными психофизическими особенностями;
б) разработана дидактическая модель нормализации учебной
нагрузки учащихся с различными психофизическими особенностями
на основе системы задач продуктивного и репродуктивного характера
различного типа;
в) определены педагогические условия функционирования
дидактической модели нормализации учебной нагрузки на основе
системы задач различного типа и характера.
Теоретическая значимость исследования заключается в обогащении педагогической теории путем выявления зависимости учебной нагрузки учащихся с различными психофизическими особенностями от сочетания задач репродуктивного и продуктивного характера различного типа при достижении учащимися уровня образованности не ниже определенного стандартом; в использовании в единстве достижений педагогики и психофизиологии при теоретическом обосновании дидактической модели и педагогических условий ее реализации в образовательном процессе.
Практическая значимость исследования состоит в том, что данная дидактическая модель и выработанные рекомендации по ее применению могут быть использованы учителем для нормализации учебной нагрузки учащихся с различными психофизическими особенностями при достижении школьниками уровня образованности не ниже определенного стандартом. Кроме того, выявленное с учетом специфики предмета содержание репродуктивных и продуктивных задач поможет учителю при планировании работы по конкретным темам.
Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечена: исходными теоретическими положениями; применением комплекса методов, адекватных объекту, целям и задачам исследования; этапным характером опытно-экспериментальной работы, личным участием в ней автора, апробацией выводов, сделанных в изыскании, в педагогической практике учреждений общего среднего образования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Выявленная зависимость учебной нагрузки учащихся с различными психофизическими особенностями от сочетания задач репродуктивного и продуктивного характера различного типа при
достижении учащимися уровня образованности не ниже определенного стандартом.
Дидактическая модель нормализации учебной нагрузки школьников на основе системы задач репродуктивного и продуктивного характера различного типа.
Педагогические условия эффективного функционирования данной дидактической модели в образовательном процессе:
- диагностическое обеспечение процесса разработки системы
учебных задач, позволяющее выявить изменения уровня
образованности и степени утомления учащихся при решении задач
различного типа и характера;
- направленность системы задач на развитие самостоятельности
и творческой активности учащихся на основе усиления мотивации
учебной деятельности и развития познавательного интереса с
помощью соответствующей системы приемов;
-выполнение учащимися системы задач в обстановке «психологического комфорта», подразумевающей сотрудничество учащихся и учителя на основе уважения, взаимопонимания, общности целей.
Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе
опытно-экспериментальной работы, а также в ходе обсуждения на
педагогических чтениях в Новосибирске («Развитие личности и
проблемы непрерывного образования», 1997 г.), на научно-
педагогических семинарах лаборатории «Теория и методика
профессионального образования» в Южно-Уральском
государственном университете (1997 - 2000 гг.), через публикации статей в тематических сборниках научных трудов «Вопросы взаимосвязи образования и самообразования студентов» (1999 -2001 гг.), в сборнике научно-методических материалов «Актуальные
*
проблемы управления образованием в регионе: Здоровьесбережение участников образования», 1999 г.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной и цитируемой литературы и приложений. Библиографический список представлен 199 работами, из них восемь на иностранном языке. В текст включены восемнадцать таблиц и четыре гистограммы.
Учебная нагрузка как научно-педагогическое понятие
Одна из функций гуманистической парадигмы личностно ориентированного образования определена как сохранение и восстановление экологии человека: его телесного и духовного здоровья, смысла жизни, личной свободы, нравственности [20].
Одним из факторов, способствующих сохранению здоровья школьников в образовательном процессе, является регулирование их учебной деятельности с целью достижения уровня образованности не ниже определенного стандартами образования при допустимой учебной нагрузке.
Каково же содержание научно-педагогического понятия "учебная нагрузка"?
В качестве отправной точки нашего исследования мы взяли определение понятия "нагрузка", данное в "Толковом словаре русского языка" под редакцией Д.Н. Ушакова: 1) количество работы, степень занятости; 2) сила, приходящаяся на площадь поперечного сечения, балки; 3)то, что нагружено; 4) работа, выполняемая машиной, выраженная в каких-либо единицах [155, с. 328]. Определяющим признаком нагрузки в каждом из значений этого многозначного слова является давление {груз, напряжение), оказываемое на нечто нагружаемое.
С этим признаком связано и содержание педагогического понятия «учебная нагрузка». Известно, что учебную нагрузку учащиеся испытывают в ходе осуществления определенным образом организованной деятельности (учебной). При этом учащиеся «присваивают» содержание образования, являющееся «внешним планом» учебной нагрузки. Осуществляя учебную деятельность, учащиеся испытывают напряженность (физическую, умственную, эмоционально-волевую). Эмоционально-волевая напряженность определяется отношением учащегося к учебной деятельности и затратой определенных волевых усилий, направленных на ее выполнение. Умственную напряженность соотносят с осуществлением учебной деятельности различного характера (репродуктивной, продуктивной) и типа (аналитической, синтетической, аналитико-синтетической). Умственные действия и волевые усилия требуют привлечения физических сил (например, для работы мышц при письме, чтении и т.д.) Напряженность, возникающая вследствие учебной нагрузки, приводит к утомлению учащихся, являющемуся естественным спутником всякой работы и тренирующему организм. Таким образом, понятие "учебная нагрузка" тесно связано с понятием "утомление", которое определено в трудах физиологов.
Определению природы утомления посвящены фундаментальные работы академика А.А. Ухтомского о доминанте (стойком очаге возбуждения, определяющем поведение организма в течение некоторого времени) и усвоении ритма, согласно которому режим работы органа соответствует ритму внешних раздражений [169].
Современная физиология понимает утомление как «временное снижение полноценности функций работающего органа и организма в целом, развивающееся под влиянием длительной или напряженной работы»[12, с. 27]. При утомлении происходят изменения в центральной нервной системе, выражающиеся в снижении лабильности, нарушении динамического стереотипа, появлении охранительного торможения, в нарушении регулирующего влияния со стороны нервной системы в отношении сложной деятельности различных физиологических систем всего организма. Последнее приводит к неадекватным изменениям в кровообращении, дыхании, терморегуляции и других физиологических отправлениях [107, с. 407].
Если последующий отдых полностью снимает утомление, оно является нормальным физиологическим явлением, которое, с одной стороны, защищает нервную систему от чрезвычайного утомления, с другой стороны, способствует развитию и совершенствованию функциональный возможностей нервной системы. Такое утомление назовем допустимым утомлением.
А учебную нагрузку, которая приводит к утомлению учащихся, являющемуся нормальным физиологическим явлением, то есть к допустимому утомлению, а не к перегрузке, которая является отступлением от физиологической нормы, патологическим состоянием, угрожающим здоровью организма, договоримся называть допустимой учебной нагрузкой.
Роль учебных задач в нормализации нагрузки школьников
Исследованию факторов, влияющих на учебную нагрузку, выработке рекомендаций, направленных на регулирование деятельности учащихся с целью формирования допустимой учебной нагрузки, посвящены работы физиологов, психологов (М.В. Антропова, А.С. Егоров, В.П, Загрядский, С.А. Косилов, Ю.М. Пратусевич, В.В. Розенблат), и педагогов (М.Н. Аплетаев, Ю.К. Бабанский, СИ. Брагин, Н.Е. Румянцев, Г.Н. Сериков, А.В. Усова, И.К. Шалаев и ДР)
В современной науке к таким факторам относят: а) характер деятельности, выполняемой учащимися; б) отношение к выполняемой работе (наличие или отсутствие познавательного интереса, активность или пассивность, ответственность или безответственность при выполнении работы, понимание необходимости такой работы); в) ритмичность работы, выполнение ее в оптимальном темпе; г) использование перерывов для активного отдыха; г) условия труда (соответствие гигиеническим требованиям) [93; 140]. Все эти факторы определяют психолого-педагогические и физиолого-гигиенические условия организации учебного процесса с целью формирования допустимой учебной нагрузки. В свете нашего исследования мы обращаемся к более детальному анализу такого фактора, влияющего на учебную нагрузку школьников, как характер учебной деятельности.
Понятие деятельности является ключевым, основополагающим для большинства психолого-педагогических исследований. Деятельность в «Российской педагогической энциклопедии» определяется как «специфическая форма общественно-исторического бытия людей, целенаправленное преобразование ими природной или социальной действительности» [131, с. 263].
В нашей стране философский аспект проблемы деятельности разрабатывали Г.С. Батищев, О.Г. Дробницкий, В.П.Иванов, Э.В. Ильенков, М.С. Каган, П.В. Копнин и другие. В философском понимании структуру человеческой (практической) деятельности составляют следующие компоненты: потребности человека, на удовлетворение которых направлена его деятельность (цель деятельности); предмет деятельности; действия с предметом; средства деятельности; ее результат! 172, с. 160]. При осуществлении теоретической деятельности познавательные потребности являются целью деятельности, знания о явлениях и предметах реального мира - предметом деятельности, познавательные действия с применением тех или иных логических или психологических средств мышления помогают получить результат - изменения знаний о явлениях и предметах действительности [109]. Разработка психологической теории деятельности опирается на исследования физиологов, поскольку реализация деятельности осуществляется на основе психофизиологических механизмов, изученных в русле «физиологии активности» Н.А. Бернштейна, теории «функциональных систем» П. К. Анохина [5] и представлений о системной организации высших корковых функций А.Р. Лурия.
В психологии проблемой деятельности занимались М.Я. Басов, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, ЯА Пономарев, С.Л. Рубинштейн, А.А. Смирнов, Б.М. Теплов и другие. Несмотря на существование в психологической науке двух теоретических концепций деятельности (А.Н. Леонтьева и С.Л. Рубинштейна), близость некоторых принципиальных позиций этих концепций позволяет, по мнению П.И. Пидкасистого, сделать вывод, что применительно к педагогической практике «наиболее эффективный путь развития личности в процессе обучения, формирования у нее новых психических образований заключается в разработке и использовании соответствующих форм предметной деятельности, в последовательном проведении принципа деятельности в обучении, а не просто в усвоении знаний» [109, с. 74].
Сознательная деятельность человека есть более или менее осознанное решение определенных задач. Это положение обосновано в исследованиях А.Н. Леонтьева, А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейна и др. Учебную деятельность, по единодушному утверждению ученых, педагогов и психологов, можно представить как систему процессов решения разнообразных учебных задач. Приобретение учащимися новых знаний, овладение новыми умениями и навыками, способами деятельности может идти только путем решения задач. Д.Н. Богоявленский пишет: "Любое содержание становится предметом обучения лишь тогда, когда оно принимает для ученика вид определенной задачи, направляющей и стимулирующей учебную деятельность" [18, с. 30]. Сходно с этим утверждением и высказывание В. В. Репки на о том, что стать предметом деятельности материал может стать лишь в том случае, если он включен в контекст задачи, что задача является той всеобщей и обязательной формой изложения материала, в которой он только и может быть включен в процесс обучения [128].
Технологическая характеристика организации опытно-экспериментальной работы
Предложенное в предыдущей главе обоснование дидактической модели нормализации учебной нагрузки на основе системы задач репродуктивного и продуктивного характера не является достаточным основанием для использования полученных результатов в практике образования. Как известно, обязательным условием, позволяющим судить о верности теоретических положений, является их апробация в практике образовательного процесса в ходе опытно-экспериментальной работы. Для количественных и качественных оценок предложенной нами дидактической модели был проведен педагогический эксперимент.
Вопросы планирования и проведения педагогических экспериментов достаточно полно освещены в литературе [10; 43; 86]. При планировании и проведении педагогического эксперимента мы опирались на рекомендации, представленные в данных работах.
Основная цель нашего эксперимента заключалась в практическом подтверждении научной гипотезы исследования, которая состоит в следующем. Способствовать нормализации учебной нагрузки школьников среднего звена будет такая организация самостоятельной работы учащихся, при которой школьникам предлагаются задания, состоящие из двух блоков: инвариантного и вариативного, где соотношение задач различного характера и типа определяется:
а) требованиями образовательного стандарта, выраженными через дидактические цели раздела, темы, урока, характер учебного материала;
б) утомлением учащихся при учебных решении задач, которое определяется склонностью учащихся к выполнению учебной деятельности различного характера (репродуктивного и продуктивного) и типа (аналитического и синтетического).
При этом объем и соотношение задач различного типа и характера в инвариантном блоке направлены на создание «комфортных» условий для перевода учебной нагрузки из внешнего плана во внутренний. Объем и соотношение задач репродуктивного и продуктивного характера различного типа в вариативном блоке таковы, чтобы способствовать постепенному увеличению тренированности учащихся при выполнении наименее «комфортных» для различных групп учащихся типов задач различного характера.
Педагогическими условиями реализации данной дидактической модели являются: а) диагностическое обеспечение процесса разработки системы учебных задач, позволяющее выявлять изменение уровня образованности и степени утомления учащихся при решении задач различного типа и характера; б) направленность системы задач на развитие самостоятельности и творческой активности учащихся на основе усиления мотивации учебной деятельности и развития познавательного интереса с помощью соответствующей системы приемов; в) выполнение учащимися системы задач в обстановке «психологического комфорта», подразумевающей сотрудничество учащихся и учителя на основе уважения, взаимопонимания, общности целей.
Эксперимент проводился на материале предметов русский язык и литература. Предполагалось, что следствием использования такой дидактической модели явится повышение уровня образованности школьников среднего звена по русскому языку при допустимом утомлении.
В соответствии с целью, гипотезой и задачами диссертационного исследования, нами были поставлены следующие задачи опытно-экспериментальной работы:
1. Определение уровня образованности и степени утомления учащихся среднего звена при выполнении системы задач по русскому языку при традиционной системе обучения.
2. Определение эффективности предложенной дидактической системы нормализации учебной нагрузки на основе системы задач различного характера и типа в ходе проведения формирующего и повторного формирующего эксперимента.
Содержание методики нормализации учебной нагрузки на основе системы задач различного характера и типа
В соответствии с целями и задачами опытно-экспериментальной работы на этапе констатирующего эксперимента определялась степень утомления учащихся при решении задач различного характера и типа с целью определения соответствия предлагаемой учебной нагрузки психофизическим особенностям школьников при достижении уровня образованности не ниже определенной стандартом.
Для определения утомления учащихся на уроках русского языка при решении системы задач репродуктивного и продуктивного характера различного типа, соотношение которых определялось задачами урока и предлагаемым учебным материалом, первоначально использовался метод корректурной пробы [93]. Пробы проводились до и после выполнения задач в ходе самостоятельной работы учащихся после тщательного инструктажа. Ученикам предлагалось зачеркивать одну букву (например, «к») и подчеркивать другую (например, «в»). При каждом последующем исследовании буквы менялись. Задание давалось одновременно всем учащимся и выполнялось в течение 3 минут. Исследования проводились в один и тот же день недели в одно и то же время суток. Было проведено 3 среза. При обработке каждой корректурной пробы учитывалось количество прослеженных букв и допущенные ошибки. За ошибки принималось следующее: - нужная буква не зачеркнута и не подчеркнута; - зачеркнута или подчеркнута буква, которую не требовалось подчеркивать или зачеркивать; - зачеркнута буква, которую следует подчеркнуть, или подчеркнута та, которую следует зачеркнуть.
Затем для возможности сопоставления полученных данных количество ошибок пересчитывалось на 500 прослеженных знаков и проводилась комплексная оценка каждой выполненной работы. По всем работам вычислялась средняя арифметическая (М) и среднее квадратичное отклонение количества прослеженных знаков и количества ошибок на 500 прослеженных знаков. По этим данным составлялась схема комплексной оценки выполнения корректурной пробы, где скорость и точность выполнения пробы оценивались по трехбалльной системе: 1 - хорошая, 2 - средняя, 3 - плохая.
По результатам трех корректурных проб, проводимых на первых уроках в начале учебного года (то есть вне утомляющего действия учебной нагрузки) были выделены группы учащихся: - с низкой степенью утомления (хорошая точность при хорошей или средней скорости; средняя точность при хорошей скорости); - со средней степенью утомления (хорошая точность при плохой скорости; средняя точность при плохой скорости; плохая точность при хорошей скорости); - с высокой степенью утомления (плохая точность при средней или низкой скорости; средняя точность при плохой скорости) [28; 93].
Необходимо отметить, что возможность использования корректурной пробы с целью фиксации утомления учащихся после выполнения системы задач различного характера и типа в ходе нашего исследования представляется ограниченной следующими факторами:
а) проведение корректурной пробы до и после выполнения учащимися предложенной системы задач требует значительных затрат времени (не менее 10 минут на необходимый инструктаж и проведение двух проб);
б) скорость выполнения учащимися предложенных задач различна, и проведение корректурной пробы требует индивидуальных замеров времени, что при значительной наполняемости класса трудновыполнимо с необходимой степенью точности;
в) результаты выполнения учащимися корректурной пробы в значительной степени зависят от таких психологических факторов, как тревога за правильность выполнения предложенных задач, скорость переключения с продолжающегося обдумывания задачи, вызвавшей затруднение, на выполнение корректурной пробы, отношение к выполнению корректурной пробы.
Поэтому метод корректурной пробы использовался на выборках, включающих не более 15 человек, и был дополнен комплексом методов, описанных ниже.
Психологи для определения умственной работоспособности учащихся используют тест, позволяющий вывести коэффициент работоспособности при сравнении количества правильных ответов в второй и первой части теста (на материале устного счета). Если коэффициент больше единицы, это свидетельствует о хорошей работоспособности учащегося. Представляется допустимым использовать данный метод при анализе работ учащихся, сравнивая количество однотипных ошибок в первой и второй частях работы (соответственно Кі и К2).
Утомление, кроме снижения работоспособности, проявляется также в неспецифических изменениях физиологических функций и в ряде субъективных ощущений, объединяющихся чувством усталости.
Физиологами и психологами доказано, что при умственной работе под влиянием развивающегося утомления корковых клеток сначала ослабляется процесс внутреннего торможения, что ведет к преобладанию раздражительного процесса, а затем начинает ослабляться и раздражительный процесс, что находит свое выражение во все усиливающихся явлениях запредельного торможения [40].
Похожие диссертации на Нормализация учебной нагрузки школьников на основе системы задач репродуктивного и продуктивного характера различного типа
