Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Ретроспективный анализ концепций экологического образования 16,
1.1. Основные этапы развития экологического мировоззрения человека в процессе социогенеза 16
1.2. Современные мировые тенденции развития экологического образования школьников 38
Выводы по Главе 1 55
ГЛАВА II. Формирование ценностно-смысловых экологических установок школьников в системе дополнительного образования 58
2.1. Научно-практические механизмы формирования установок эколого-ориентированного обучения у современных школьников 58
2.2. Использование современных технологий при осуществлении экологического образования в системе современного дополнительного образования 78
Выводы по Главе II 106
ГЛАВА III. Оценка эффективности внедрения системы экологического образования «экомир» в рамках дополнительного образования
3.1. Разработка и экспериментальная апробация системы экологического образования обучающихся «Экомир» средствами дополнительного образования НО
3.2. Результаты эксперимента по реализации системы экологического образования средствами дополнительного образования 125 :
Выводы по Главе III 151
Заключение 154
Литература 158
- Современные мировые тенденции развития экологического образования школьников
- Научно-практические механизмы формирования установок эколого-ориентированного обучения у современных школьников
- Использование современных технологий при осуществлении экологического образования в системе современного дополнительного образования
- Результаты эксперимента по реализации системы экологического образования средствами дополнительного образования
Введение к работе
Актуальность исследования. В XXI веке проблемы сохранения окружающей среды занимают ведущее место среди глобальных проблем современности. Одной из важнейших причин экологического неблагополучия является низкая экологическая культура людей, слабое развитие у них экологического сознания и ценностно-смысловых установок на природоохранную деятельность.
Экологическое образование в современной психолого-педагогической литературе рассматривается в качестве важнейшего приоритета деятельности современного общества (Д.В. Владышевский, С. Д. Дерябо, И.Г. Суравегина и др.). Оно должно быть направлено на формирование эколого-ориентированных ценностно-смысловых установок школьников.
Ценностно-смысловую установку в экологическом образовании можно определить как фиксированную в опыте личности предрасположенность воспринимать и оценивать экологическую обстановку через эколого-ориентированную практическую деятельность, а также как готовность личности к определенным действиям, ориентированным на решение экологических проблем. Ценностно-смысловая установка актуализируется мотивом эколого-ориентированной деятельности и представляет собой форму выражения личностного смысла в виде готовности к совершению определенным образом направленной эколого-ориентированной деятельности.
Для того, чтобы экологическое образование стало личностно-значимым для школьника, необходимо развивать его ценностно-смысловые установки на эколого-ориентированную деятельность. Решать подобные задачи достаточно сложно для школы, где превалирует учебный, а не воспитательный процесс (Д.Л. Теплов).
На сегодняшний день экологическое образование в школах имеет ряд болевых точек: отсутствие комплексной системы экологического образования (от первого до одиннадцатого класса); недостаточная методическая и материально-техническая база образовательных учреждений; недостаточное количество специалистов-экологов для преподавания предметов экологического цикла; слабая связь образовательных учреждений и учреждений системы дополнительного образования экологической направленности.
Именно поэтому особая роль в решении задач экологического образования принадлежит системе дополнительного образования. Дополнительное образование школьников как гибкая открытая социальная система позволяет эффективно формировать экологическое сознание школьников, так как имеет ряд преимуществ:
свобода выбора школьником видов деятельности и педагога-наставника;
возможность широкого использования инновационных методов, форм и технологий обучения и воспитания;
возможность формировать ценностно-смысловые экологические установки школьников через реализацию экологических проектов, реальную природоохранную деятельность;
- возможность создания деятельностной эколого-ориентированной среды,
среды общения и социально-нравственного выбора.
Состояние разработанности проблемы. Исследователями в области экологии и охраны природы разработаны основные принципы и технологии экологически целесообразного взаимодействия человека с природной средой и ее отдельными элементами (В.И. Вернадский, И.Г. Суравегина, Д.Л. Теплов и др.). Однако проблема принятия этих принципов и освоение технологий их реализации остается недостаточно разработанной.
Необходимость создания новой, инновационной системы экологического образования обосновывается рядом современных ученых (С.Д. Дерябо, И.Д. Зверев, Р.С. Немов, Д.Л. Теплов, Д. Хассард и др.), однако существует дефицит научно-методических разработок по данной проблеме (как в рамках общего образования, так и в рамках системы дополнительного образования школьников).
Экологическое образование школьников необходимо рассматривать в качестве важнейшего приоритета деятельности современного общества. Оно направленно на развитие экологического сознания школьников как неотъемлемого условия обеспечения экологической безопасности страны и всего мира и основывается на разработанных концепциях экологического образования в мире и инновационных подходах в области образования.
В современных условиях, когда происходит разностороннее воздействие человека на природную среду, возникла необходимость развития у подрастающего поколения ценностно-смысловых экологических установок, предопределяющих готовность личности к определенным действиям, ориентированным на решение экологических проблем разного уровня: местного, общероссийского, мирового.
Проблема исследования заключается в ответе на вопросы: Какое образовательное пространство позволяет наиболее эффективно сформировать экологические ценностно-смысловые установки у современного школьника? Какие из современных образовательных технологий способствуют формированию экологических ценностно-смысловых установок в системе дополнительного образования школьников?
При этом возникают противоречия между:
необходимостью создания эколого-ориентированной образовательной среды, создающей условия для выведения экологического образования обучающихся на личностно-смысловой уровень и недостаточностью существующих приемов и образовательных технологий по ее формированию;
наличием разнообразных современных образовательных технологий и ситуативным и малоэффективным использованием их в практике экологического образования школьников;
стремлением образовательных учреждений дополнительного образования к созданию условий, способствующих творческому развитию, самореализации, умению работать в команде и личностному росту обучающихся, и недостаточностью проводимых мер по реализации данных условий в системе экологического образования школьников.
Охарактеризованная проблема обусловила выбор темы исследования «Дидактические основы формирования ценностно-смысловых установок школьников в системе дополнительного экологического образования».
Объект исследования: ценностно-смысловые установки школьников в системе дополнительного экологического образования.
Предмет исследования: дидактические основы формирования ценностно-смысловых установок школьников в системе дополнительного экологического образования.
Цель исследования: разработать систему формирования ценностно-смысловых установок школьников средствами дополнительного экологического образования.
Гипотезы исследования
-
Ценностно-смысловая установка школьников в системе дополнительного экологического образования может выступать как фиксированная в опыте личности предрасположенность воспринимать и оценивать экологическую обстановку через эколого-ориентированную практическую деятельность, а также как готовность школьника к определенным действиям, ориентированным на решение экологических проблем различного уровня (местных, общероссийских, мировых).
-
Развитие ценностно-смысловой установки школьников в системе дополнительного экологического образования может быть осуществлено путем: изменения ценностно-смысловой сферы школьника; проведения регулярных занятий по специально разработанной программе; использования комплекса современных образовательных технологий для создания эколого-ориентирован-ной образовательной среды; обучения школьников эффективным стратегиям взаимодействия с людьми и с окружающей средой.
-
Формирование ценностно-смысловой установки школьников в системе дополнительного экологического образования может быть реализовано через ряд последовательных этапов: от анализа реальной экологической проблемы, через коррекцию поведения с учетом мотивов и первичных установок школьников к принятию решения и формированию эколого-ориентированных установок поведения, выражающихся в конкретной природоохранной деятельности обучающихся.
4. Разработанная система эколого-ориентированного образования, по
строенная на модульно-рейтинговой основе, с использованием комплекса со
временных образовательных технологий, может позволить сформировать
устойчивые ценностно-смысловые установки школьников на реализацию эко-
лого-ориентированной деятельности и может способствовать развитию эколо
гического мышления современных школьников.
5. Возможно разработать практические рекомендации и эколого-
психологический тренинг для преподавателей системы дополнительного обра
зования, которые будут способствовать совершенствованию работы в экологи
ческих объединениях системы дополнительного образования и развитию цен
ностно-смысловых экологических установок современных школьников.
В соответствии с проблемой и сформулированной гипотезой, исходя из поставленной цели, определены следующие задачи исследования:
-
Провести анализ мировых и отечественных подходов к реализации экологического образования в общеобразовательных учреждениях и в системе дополнительного образования.
-
Изучить педагогическую и психологическую литературу по проблеме формирования ценностно-смысловых установок эколого-ориентированной деятельности в системе дополнительного образования школьников.
-
Разработать практико-ориентированную модель экологического образования обучающихся в системе дополнительного образования, позволяющую формировать ценностно-смысловые экологические установки школьников.
-
Подобрать комплекс современных образовательных технологий, который будет способствовать формированию ценностно-смысловых установок на реализацию эколого-ориентированной деятельности школьников в системе дополнительного образования.
-
Разработать программу и провести эксперимент по практическому применению основных подходов к созданию условий для формирования ценностно-смысловых установок школьников в системе дополнительного экологического образования.
Методологическую базу исследования составили концепции: общепсихологические концепции установки (Н.Б. Кучеренко, А.В. Петровский, Д.Н. Узнадзе), в которых раскрывается сущность установки, ее виды, структура и функции; концепции, которые рассматривают смысловые установки в образовательном процессе (А.Г. Асмолов, И.В. Абакумова, П.Н. Ермаков, Д.А. Леонтьев); дидактические теории, ориентированные на личностно-центрированный подход в обучении (М.В. Кларин, СВ. Кульневич, В.М. Монахов, В.В. Сериков, В.Т. Фоменко, И.С. Якиманская); теория деятельностного подхода в развитии личности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Дж. Дьюи, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); теоретические и практические подходы к внедрению в образовательный процесс современных образовательных технологий (В.П. Беспалько, М.И. Махмутов, Е.С. Полат, Г.К. Селевко, В.Т. Фоменко, А.В. Хуторской и др.). Конкретно-научную методологию исследования составили научные положения по проблеме развития экологического образования, рассмотренные в отечественной и зарубежной педагогике в работах И.В. Басовой, М.В. Богуславского, Д.В. Владышевского, С.Д. Дерябо, И.Д. Зверева, И.Г. Суравегиной, Д.Л. Теплова и др.
Методы исследования:
теоретические - теоретический анализ и синтез отечественной и зарубежной литературы по философии, психологии, педагогике, методике преподавания естественных дисциплин; нормативных документов по теме исследования;
эмпирические - педагогический эксперимент; изучение и обобщение педагогического опыта; наблюдение; тестирование; анкетирование, метод беседы; поэлементный анализ ответов, контрольных работ, рефератов, творческих про-
ектных заданий обучающихся; методы педагогического моделирования; методы математической статистики.
База исследования: учреждение дополнительного образования - Дворец творчества детей и молодежи г. Ростова-на-Дону, МОУ СОШ № 86 г. Ростова-на-Дону, координационный совет лидеров Городской экологической Лиги г. Ростова-на-Дону. В исследовании приняли участие по совокупности 251 человек, из которых мальчиков 37% и девочек 63% в возрасте от 14 до 17 лет.
Этапы исследования:
/ этап (2004-2005 гг.) - подготовительный. На данном этапе определялись и уточнялись тема исследования, уровни ее изученности в науке, изучалась методологическая и специальная литература, проводился сбор фактического материала, был создан первичный вариант образовательной программы экологического образования школьников и проведена ее апробация в координационном совете лидеров Городской экологической Лиги на базе Дворца творчества детей и молодежи г. Ростова-на-Дону, а также в экологическом центре МОУ СОШ № 86 им. Пескова Д.М. г. Ростова-на-Дону.
II этап (2006-2009 гг.) - основной. На данном этапе разрабатывалась система экологического образования на основе программы «Город нашей мечты» Городской экологической Лиги детских и молодежных объединений Дворца творчества детей и молодежи, проводилась ее апробация и анализ полученных результатов.
/// этап (2010-2011 гг.) - завершающий. Проводилась работа непосредственно над текстом диссертации, результаты формирующего эксперимента активно внедрялись в практику работы учреждений дополнительного образования. Были подготовлены практические рекомендации для преподавателей системы дополнительного образования по совершенствованию работы в экологических объединениях системы дополнительного образования.
Основные научные результаты, полученные лично автором, и их научная новизна:
показано, что ценностно-смысловая установка школьника в системе дополнительного экологического образования может выступать как способность воспринимать и оценивать экологическую обстановку через эколого-ориенти-рованную практическую деятельность, а также как готовность школьника к определенным действиям, ориентированным на решение экологических проблем различного уровня (местных, общероссийских, мировых);
описаны этапы формирования ценностно-смысловой установки школьников в системе дополнительного экологического образования: от анализа реальной экологической проблемы, через коррекцию поведения с учетом мотивов и первичных установок школьников к принятию решения и формированию эколого-ориентированных установок поведения, выражающихся в конкретной природоохранной деятельности обучающихся;
показано, что образовательное пространство системы дополнительного образования позволяет наиболее эффективно сформировать экологические ценностно-смысловые установки у современного школьника;
- разработана система эколого-ориентированного образования, построен
ная на основе модульно-рейтинговой системы, с использованием комплекса со
временных образовательных технологий, которая позволяет сформировать
устойчивые ценностно-смысловые установки школьников на реализацию эко-
лого-ориентированной деятельности и способствует развитию экологического
мышления современных школьников.
Теоретическая значимость исследования:
выделены и описаны этапы изменения мировоззрения людей по отношению к природе: архаический, античный, религиозный, картезианство, возрождение, экологический, прагматический, современный;
проведен сравнительный анализ организации экологического образования в России и в странах США и Европы. При этом выделены основные тенденции реализации экологического образования: представленческая, отношен-ческая и технологическая;
разработана модель экологического образования школьников в рамках дополнительного образования, которая реализуется через ряд последовательных этапов (установочный, деятельностный, смыслообразующий), каждый из которых реализуется на трех уровнях: личностном, который предполагает изменение ценностей и установок обучающегося и, в конечном итоге, его поведения по отношению к природе; структурном, который реализуется при проведении занятий, организации эколого-ориентированной проектной деятельности; коммуникативном, который предполагает стимулирование открытости обучающихся при общении друг с другом, с учителями и с родителями, при взаимодействии с окружающей средой, изучение способов улаживания межличностных конфликтов, способов и стратегий принятия решений и т.д.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
разработана и прошла успешную апробацию образовательная программа, направленная на формирование ценностно-смысловых экологических установок школьников, построенная на основе модульно-рейтинговой системы обучения, с использованием комплекса современных образовательных технологий развивающего типа, что позволило обеспечить устойчивую мотивацию школьников к занятиям экологической направленности в системе дополнительного экологического образования;
разработан и успешно апробирован эколого-психологический тренинг, целью которого является снятие эмоциональной напряженности и тревожности школьников при объединении их в новые группы по реализации природоохранной деятельности, обучение эффективным стратегиям взаимодействия в команде, изучение приемов расширения субъективного экологического пространства и др.;
разработаны практические рекомендации для преподавателей системы дополнительного образования, которые способствуют совершенствованию работы в экологических объединениях системы дополнительного образования и формированию ценностно-смысловых экологических установок школьников.
Достоверность и обоснованность выводов и результатов, полученных в ходе исследования, обеспечены методологическими и общетеоретическими
подходами к исследуемой проблеме: логикой исследования, применением комплекса научных методов, адекватных цели и задачам, объекту и предмету исследования; длительностью практической и экспериментальной работы и пропагандой концептуальных подходов автора в школах и внешкольных учреждениях г. Ростова-на-Дону; соответствием диссертационного исследования таким критериям, как непротиворечивость и проверяемость результатов; положительной оценкой обучающихся, выпускников, родителей, педагогов - руководителей экологических объединений г. Ростова-на-Дону, журналистов, участников конференций, семинаров, круглых столов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и практические результаты диссертационного исследования представлялись на заседаниях кафедры педагогики и педагогической психологии ф-та психологии ЮФУ (Ростов-на-Дону, 2007-2010 гг.); на семинарах экологического отдела Дворца творчества детей и молодежи (Ростов-на-Дону, 2004-2010 гг.); на 4-й Международной научно-практической конференции «Методология и практика образовательных технологий в условиях модернизации высшего образования» (Таганрог, 2008); на XXXVII научной конференции сотрудников, аспирантов и студентов факультета психологии ЮФУ (Ростов-на-Дону, 2009).
Материалы диссертационного исследования используются в педагогической деятельности Дворца творчества детей и молодежи (Ростов-на-Дону), МОУ СОШ № 86 им. Пескова Д.М. (Ростов-на-Дону).
На защиту выносятся следующие положения:
-
Ценностно-смысловая установка школьников в системе дополнительного экологического образования определяется как фиксированная в опыте личности предрасположенность воспринимать и оценивать экологическую обстановку через эколого-ориентированную практическую деятельность, а также как готовность школьника к определенным действиям, ориентированным на решение экологических проблем различного уровня (местных, общероссийских, мировых).
-
Формирование ценностно-смысловой установки школьников в системе дополнительного экологического образования предполагает: изменение ценностно-смысловой сферы школьника; проведение регулярных занятий по специально разработанной программе; использование комплекса современных образовательных технологий для создания эколого-ориентированной образовательной среды; обучение обучающихся эффективным стратегиям взаимодействия с людьми и с окружающей средой.
-
Формирование ценностно-смысловой установки школьников в системе дополнительного экологическом образования можно реализовать через следующие этапы: от анализа реальной экологической проблемы, как фиксированной в опыте личности предрасположенности воспринимать и оценивать экологическую обстановку, через коррекцию поведения с учетом мотивов и первичных установок школьников к принятию решения и формированию эколого-ориентированных установок поведения, выражающихся в конкретной деятельности, поступках обучающихся, а также готовности личности к определенным действиям, ориентированным на решение экологических проблем.
-
Система эколого-ориентированного образования, построенная на основе модульно-рейтинговой системы, с использованием комплекса современных образовательных технологий развивающего типа, позволяет сформировать устойчивые ценностно-смысловые установки к занятиям экологической направленности в системе дополнительного образования и способствует развитию экологической грамотности и экологического мышления современных школьников.
-
Практические рекомендации по реализации эколого-ориентированного образования и разработка эколого-психологического тренинга способствуют совершенствованию работы преподавателей дополнительного образования в экологических объединениях системы дополнительного образования (кружках, летних лагерях, экологических лигах и т.д.) и развитию ценностно-смысловых экологических установок современного школьника.
Публикации: По теме диссертации опубликовано 8 работ общим авторским объемом 4,0 п.л., в том числе 3 работы - в журналах, рекомендованных ВАК РФ.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, включающего выводы, практические рекомендации и перспективы дальнейшего исследования проблемы; списка литературы, состоящей из 198 источников, в том числе 4 - на английском языке; 13 Приложений. Работа иллюстрирована 19 Рисунками и 26 Таблицами. Основной текст диссертации составляет 157 страниц.
Современные мировые тенденции развития экологического образования школьников
. Таким образом, эпоха «Возрождения» послужила началом формирования экологического мировоззрения прежде всего у ученых (педагогов, психологов, философов), которые обосновывали необходимость руководствоваться принципами природосообразности и культуросообразоности в образовательном и воспитательном процессах. Внедрение идей Я.А. Коменского, И.Г. Песта-лоцци, И. Канта и др. способствовало началу экологического этапа в развитии эколого-ориентированного образования людей;
Рассмотрим более подробно особенности подходов русских педагогов и психологов к организации экологического образования на экологическом этапе.
Преподавание естествознания впервые вводится в России в XVIII в., поскольку правительство Екатерины II начинает разворачивать программу освоения природных ресурсов отечества.
Академиком В.Ф. Зуевым был подготовлен учебник «Начертание естественной истории, изданное для народных училищ Российской империи», в котором рассматривались «ископаемое царство» (неживая природа), «прозябае-мое царство» (ботаника) и «живое царство». Характерно, что при отборе материала для учебника приоритет отдавался растениям и животным, имеющим особое значение для человека.
В начале XIX в. в преподавании наук о природе господствует излагающий подход. Учебники A.M. Теряева, И.И. Мартынова и др. представляли собой компиляции из академической науки, были плохо продуманы, материал не усваивался обучающимися.
Во второй половине XIX в. против формально словесного изучения природы, а также против узкого прагматизма, утилитаризма в отношении к ней выступали русские просветители: В.Г. Белинский, А.И. Герцен, И.А. Добролюбов, Д.И. Писарев, Н.Г. Чернышевский. Они подчеркивали роль природоведческих знаний в формировании нравственных качеств личности, регулирующих поведение человека в природе.
К.Д. Ушинский (1824-1870 гг.) писал о природе как об «одном из могущественнейших агентов воспитания человека» [160].
Благодаря усилиям виднейших ботаников А.Н. Бекетова и К.А. Тимирязева в школьную практику вводятся элементы самостоятельного исследования-природы. В учебнике зоологии К. К. Сент-Илера (1869) школьникам предлагались самостоятельные внеурочные (летние) задания. Учебник содержал особую главу «Для молодых читателей моих», в которой помещались указания к содержанию дома животных и наблюдению за ними.
Проблема формирования мировоззрения в процессе изучения мира при роды эффективно разрабатывалась известным методистом А.Я. Гердом. Им ут верждались методы, формирующие у ребенка познавательный интерес, наблю дательность, самостоятельность мышления. Растения и животные впервые рас сматривались в связи с их приспособленностью к среде, то есть в экологиче ском аспекте. Экскурсии, практические и исследовательские работы обучаю щихся, по мнению А.Я. Герда, должны были вооружить детей практическими умениями взаимодействия с природными объектами, которые могли бы ими применяться после окончания учебного заведения. Господствующий в то время во многих школах формально-излагающий подход подвергался А.Я. Гердом резкой критике [52]. , В начале XX в. в российских гимназиях вводится программа изучения природы, составленная профессором Лесного института (Санкт-Петербург) Д.Н. Кайгородовым. Природа изучается по «общежитиям» (лес, сад, поле, луг, река). Рассматривается «целокупная природа», т. е. растительный, животный и неорганический мир в их связях, по сезонам на специальных экскурсиях. Д:Н. Кайгородов ставил воспитательную цель: раскрытие закона изумительной целесообразности в природе.
С 1901 г. под руководством профессора ботаники В.В. Половцева начинает издаваться первый методический журнал «Природа в школе». В.В. Половцев подчеркивал, что изучение природы формирует не только понимание явлений внешнего мира, но и расширяет круг духовных потребностей, а вместе с тем и нравственность личности. Он указывал, что эти задачи могут выполняться естественно-ручным образованием только при условии осознанной, целенаправленной работы педагогов.
В одной из первых в России книг по охране природы, изданной в 1914 году, Бородин И.П. заявил: «А между тем мы не можем не примкнуть к широкому. движению (по охране природы), охватившему Западную Европу: это наш нравственный долг перед родиною, человечеством и наукою... Создание защитных участков чрезвычайно важно и в целях педагогических» [36].
Но опять в недрах эколого-ориентированного подхода к образованию подрастающего поколения развиваются идеи прагматического отношения человека к природе (Дж. Дьюи, В.А. Лай, Б.В. Всесвятский и др.): Так, в 20-х гг. XX в. большое внимание уделяется практическим, исследовательским, лабораторным работам школьников. В помощь школам организуются экскурсионные биологические станции, педагогические биостанции (которыми руководили В.Ф. Натали, Б.Е. Райков и др.), станции юных натуралистов (первая из которых была создана в 1918 г. в Москве Б.В. Всесвятским). Постепенно естествознание в России сводится к сельскохозяйственной практике.
Научно-практические механизмы формирования установок эколого-ориентированного обучения у современных школьников
Установка - это определенный взгляд на предмет, человека или идею, основанный на убеждениях, эмоциях и поведении [88]. Установка определяется как психологическое состояние предрасположенности субъекта к определенной активности в определенной ситуации [32].Установка обуславливает готовность к совершению определенного действия.
Функции установки, ее эффекты и содержание раскрываются при изучении ее роли в регуляции деятельности. Основные функции установки в деятельности: а) установка определяет устойчивый, последовательный, целенаправленный характер протекания деятельности, выступает как механизм ее стабилизации, позволяющий сохранить ее направленность в непрерывно изменяющихся ситуациях; б) установка освобождает субъекта от необходимости принимать решения и произвольно контролировать протекание деятельности в стандартных, ранее встречавпгахся ситуациях; в) установка может выступить и в качестве фактора, обусловливающего инертность, косность деятельности и затрудняющего приспособление субъекта к новым ситуациям [116]. Эффекты установки непосредственно обнаруживаются только при изменении условий протекания деятельности. Вследствие этого общим методическим приемом изучения феноменов установки является прием «прерывания» деятельности. Содержание установки зависит от места объективного фактора, вызывающего эту установку, в структуре деятельности.- В зависимости от того, на какой объективный фактор деятельности направлена установка (мотив, цель, условие деятельности), выделяются три иерархических уровня регуляции деятельности — уровни смысловых, целевых и операциональных установок.
Ценностно-смысловая установка выражает проявляющееся в деятельности личности отношение ее к тем объектам, которые имеют личностный смысл. По происхождению ценностно-смысловые установки личности производны от социальных установок. Ценностно-смысловые установки содержат информационный компонент (взгляды человека на мир и образ того, к чему человек стремится), эмоционально-оценочный компонент (антипатии и симпатии по отношению к значимым объектам), поведенческий компонент (готовность действовать по отношению к объекту, имеющему личностный смысл). С помощью ценностно-смысловых установок индивид приобщается к системе норм и ценностей данной социальной среды (инструментальная функция), они помогают сохранить статус-кво личности в напряженных ситуациях (функция.самозащиты), способствуют самоутверждению личности (ценностно-экспрессивная функция), выражаются в стремлении личности привести в систему, содержащиеся в них личностные смыслы знаний, норм, ценностей (познавательная функция). В отличие от целевых и операциональных установок, изменяющихся в ходе обучения под влиянием речевых воздействий, инструкций, изменение ценностно-смысловых установок всегда обусловлено изменением самой деятельности субъекта [1, 14, 133, 116].
Ценностно-смысловую установку в экологическом образовании можно определить как фиксированную в опыте личности предрасположенность воспринимать и оценивать экологическую обстановку через экологоориентированную практическую деятельность, а также как готовность личности к определенным действиям, ориентированным на решение экологических проблем.
Ценностно-смысловая установка актуализируется мотивом эколого-ориентированной деятельности и представляет собой форму выражения личностного смысла в виде готовности к совершению определенным образом направленной эколого-ориентированной деятельности.
По А.Г. Асмолову [14] при формировании ценностно-смысловой установки необходимо учитывать как движение от деятельности к индивидуальному сознанию, так и от индивидуального сознания личности — к поведению личности. При движении от деятельности к сознанию можно говорить о личностном смысле для подростка, а при движении от сознания к деятельности можно говорить о его смысловых установках.
Использование современных технологий при осуществлении экологического образования в системе современного дополнительного образования
Рассмотрим реализацию данных этапов проектной деятельности более подробно [103, 143]. На начальном этапе учащимся в письменном виде предоставляются: 1. Критерии оформления и выполнения проекта, в которых отражены [Ш]: -актуальность темы и предполагаемых решений, реальность, практическая направленность и значимость работы; -объем и полнота разработок, самостоятельность, законченность, подготовленность предлагаемых решений; -уровень творчества, оригинальность раскрытия темы, подходов, предлагаемых решений; -аргументированность предлагаемых решений, подходов, выводов, полнота библиографии, цитируемость; -качество записи: оформление, соответствие стандартным требованиям, рубрицирование и структура текста, качество эскизов, схем, рисунков; качество и полнота рецензий. 2. Критерии оценки защиты проекта, в которых учитываются: -качество доклада: композиция, полнота представления работы, подходов, результатов; аргументированность, объем тезауруса, убедительность и убежденность; -объем и глубина знаний по проблеме (или предмету), эрудиция, наличие-межпредметных связей; -коммуникативные умения: культура речи, манера, использование наглядных пособий, чувство времени, импровизационное начало, удержание внимания аудитории; -ответы- на вопросы: полнота, аргументированность, убедительность и убежденность, дружелюбность, стремление использовать ответы для успешного раскрытия темы и сильных сторон работы; -деловые и волевые качества докладчика: ответственное решение, стремление к достижению высоких результатов, готовность к дискуссии, способность работать с перегрузкой, доброжелательность, контактность.
На первом этапе обучающиеся определяются с проблемой, которую необходимо решить. Для этого проводится пилотажное исследование экологических проблем города. Педагог следит за тем, чтобы эта проблема требовала интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения. Например: проблема наличия мусорных свалок в черте города; наличие утечек питьевой водопроводной воды; загрязнение родников; сжигание листьев; отсутствие питания у зимующих птиц и др. проблемы. Важным фактором продуктивности проектной деятельности является практическая значимость предполагаемых результатов проектной деятельности. Например, по результатам реализации проекта «Чистый город!» было реализовано обращение в соответствующие службы о местах несанкционированных мусорных свалок в городе. После анализа состояния водопровода были предоставлены списки адресов утечек водопроводной воды в производственное объединение «Водоканал». Обучающиеся проанализировали факторы, влияющие на такое состояние дел, определили тенденции, прослеживающиеся в развитии данной проблемы. Был подготовлен совместный с производственным объединением «Водоканал» выпуск газеты, альманаха с репортажами с места событий, проведена работа со средствами массовой информации. После проведения такой проектной деятельности был подготовлен план мероприятий по устранению исследуемой проблемы (уборка мусорных свалок, устранение протечек питьевой воды).
На втором этапе проектной деятельности организуется самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность обучающихся. Проходит структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов). На третьем этапе используются исследовательские методы по реализации проекта. Пример реализованных в рамках системы «Экомир» экологических проектов представлен в Приложении 5.
Огромная роль в развитии и воспитании подростка принадлежит игре -важнейшему виду учебной деятельности. Она является эффективным средством формирования личности обучающегося, его морально-волевых качеств.
В эколого-ориентированной игре реализуется потребность обучающихся взаимодействия с окружающей средой. В процессе игры развиваются духовные и физические силы ребят; их внимание, память, воображение, дисциплинированность, ловкость.
Игровые методы широко используются в практике экологического образования. В играх в полной мере раскрываются творческие способности воспитанников, игра всегда несет дух непринужденности и раскованности, благодаря чему большое количество обучающихся, порой незаметно для себя, вовлекается в процесс экологического образования. Экологические игры — это форма экологического образования, основанная на развертывании особой (игровой) деятельности участников, стимулирующая высокий уровень мотивации, интереса и эмоциональной включенности [124, 172].
При реализации системы экологического образования «Экомир» мы активно используем три основных типа- игр: игры с фиксированными, открытыми правилами; игры со скрытыми правилами и компьютерные игры.
Примером игр первого типа являются подвижные игры, развивающие -интеллектуальные игры, игры-забавы, игры - аттракционы.
Игры первого типа достаточно часто используются во время занятии в качестве закрепления материала занятия либо для смены деятельности обучающихся. Они должны требовать от играющих планируемых активных действии, направленных на достижение условной цели, оговоренной в правилах. Эти игры способствуют устойчивой мотивации подростков к занятиям за счет их соревновательного, творческого, коллективного характера.
Результаты эксперимента по реализации системы экологического образования средствами дополнительного образования
Для проверки мотивационной готовности обучающихся выполнять поручения педагога, мы провели небольшой эксперимент. Коллектив обучающихся первой экспериментальной группы был разбит на 3 малые подгруппы, в.каждой из которых ребята сами выбрали (с помощью жеребьевки) старосту подгруппы. Обучающиеся из второй экспериментальной группы на подгруппы не разбивались.
Мы предложили обучающимся из первой экспериментальной группы и второй экспериментальной группы выполнить задание по экологии (в течение 3 месяцев ежедневно необходимо заносить в свой личный дневник наблюдений температуру воздуха и характер изменений в поведении голубей в зависимости от климатических условий).
В первой экспериментальной группе староста каждой подгруппы еженедельно собирал дневники наблюдений и переносил результаты в общую таблицу, вывешенную в аудитории для занятий возле доски. Обучающиеся второй экспериментальной группы сами заносили результаты в общую таблицу. Преподаватель в дальнейшем не напоминал обучающимся про выполнение этого задания.
В течение первых трех недель в первой экспериментальной группе из 35 человек, 31 - регулярно выполняли задание, 2 человека сослались на отсутствие возможности определить температуру воздуха, 1 не смог найти голубей и еще человек отказался выполнять данное задание в связи с отсутствием времени. Через три недели только две подгруппы продолжали выполнять задание под руководством старост групп и к концу эксперимента только 1 подгруппа полностью выполнила задание. Как выяснилось в дальнейшем, староста подгруппы самостоятельно выполнял задание за всех участников подгруппы.
Во второй группе регулярно выполняли задание в течении двух недель из 15 обучающихся только 7. Остальные сослались на те же причины, что и в первой группе. Через две недели задание перестали выполнять все обучающиеся.
В результате эксперимента мы увидели, что большинство обучающихся (89 %) понимают, почему надо выполнить задание по экологии (по наставлению преподавателя, старост группы), но это еще не побуждает их эффективно и регулярно выполнять задание. В первой группе только-по настоянию старост обучающиеся пытались выполнять такое задание регулярно в течение первых трех недель. Но к концу эксперимента у старост групп не хватило факторов убеждения на выполнение обучающимися задания и только один человек почувствовав свою ответственность за группу решил все-таки довести дело до конца.
Во всех трех группах проявилась отрицательная мотивация (побуждения обучающегося, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть, если он не будет выполнять задание (укоры со стороны педагога, старосты группы). Мы увидели, что такая мотивация (мотивация вынужденности) не привела к успешным результатам.
В отношении старост групп, проявилась мотивация, имеющая положительный характер, но также связанная с мотивами, заложенными вне самой учебной деятельности. Так, у старосты из второй группы такая положительная мотивация определилась весомыми для личности социальными устремлениями (чувство ответственности перед группой товарищей, перед педагогом). Выполнение задания у него рассматривалось скорее как проявление личностного превосходства, как путь к отстаиванию своего назначения старостой группы. Такая установка в выполнении задания, если она достаточно устойчива и занимает существенное место в личности обучающегося, дает ему силы для преодоления известных трудностей, для проявления терпения и усидчивости. Мотивация такого рода внутренняя и выражается в стремлении к самоидентификации в новом коллективе, к самоутверждению. Однако, если в процессе учения данная установка не будет подкреплена другими позитивными мотивирующими факторами, то она не обеспечит максимального эффекта, так как будет преобладать не деятельность как таковая, а лишь то, что с ней связано:
Другая форма мотивации8 определяется, узко-личностными мотивами. (проявилась у старосты из первой группы): одобрение окружающих, путь к личному благополучию и т.п.
Мы же ставили своей целью увидеть мотивацию, лежащую в основе самой учебной деятельности, например мотивацию, связанную непосредственно с целями учения. Такими мотивами, с нашей точки зрения, можно считать удовлетворение любознательности, приобретение определенных знаний и умений эколого-ориентированной направленности, расширение кругозора. Такого рода мотивация может быть заложена в самом процессе учебной деятельности (преодоление препятствий, интеллектуальная активность, реализация своих способ-ностей.и пр.).
