Содержание к диссертации
Введение
CLASS Глава I. Теоретико-методологический анализ проблемы 1 CLASS 0
1.1. Психологические исследования самооценки по данным русской изарубежной литературы 10
1.2. Самооценка в структуре «Я — концепции» младшего школьника 13
1.3. Клинико-психологические исследования детей с задержанным психическим развитием по данным российской и зарубежной литературы 24
1.4. Клинико-психологические исследования детей с психическим недоразвитием по данным российской и зарубежной литературы 33
1.5. Проблема семейного воспитания как фактора формирования личности детей 38
1.5.1. Основные подходы к семейному воспитанию в психологической литературе 38
1.5.2. Определение понятий «стиль воспитания», «стилевые особенности воспитания» 42
1.5.3. Роль семейного воспитания в развитии личности ребенка . 50
1.6. Этнопсихологические проблемы семейного воспитания по данным российской и зарубежной литературы 56
1.7. Клинико-психологические исследования особенностей самооценки у детей с нарушениями в психическом развитии по данным российской и зарубежной литературы 68
CLASS Глава 2. Описание методик и объект исследования 7 CLASS 1
2.1. Характеристика обследуемых детей 71
2.2. Описание методов исследования 73
2.2.1. Тест-опросник АСВ (анализ семейного воспитания) 73
2.2.2. Метод Дембо-Рубинштейн, модифицированный Прихожан, направленный на исследование реальной и идеальной самооценки у школьников 75
2.2.3. Родительские оценки ребенка по методика Дембо-Рубинштейн 76
2.2.4. Рисуночные тесты, как дополнительная информация о ребенке 77
Глава 3. Анализ полученных эмпирических данных 78
3.1. Уровневые и структурных характеристики самооценок в изучаемых группах школьников 78
3.1.1. Результаты обследуемых школьников контрольной группы: здоровые школьники (российские и бедуинские) по методи ке Дембо-Рубинштейн 78
3.2. Особенности самооценки у школьников с ЗПР 83
3.2.1. Результаты обследования школьников с ЗПР по методике Дембо-Рубинштейн 83
3.3. Особенности самооценки у школьников с психическим недоразвитием 94
3.3.1. Результаты обследуемых русских и бедуинских школьников с психическим недоразвитием по методике Дембо-Рубинштейн 94
3.3.2. Анализ родительских оценок детей с нарушением в развитии (методика Дембо-Рубинштейн) j 05
3.3.3. Анализ рисуночных тестов 106
Глава 4. Особенности семейного воспитания в российских, и бедуинских семьях и их влияние на самооценку детей
4.1. Особенности семейного воспитания в российских и бедуинских семьях (по методики АС
107
4.2. Анализ особенностей семейного воспитания детей с нарушениями в интеллектуальном развитии в российских и бедуинских семьях
4.3. Влияние семейного воспитания на самооценку школьников с нарушениями в психическом развитии российских и бедуинских семьях
124
Заключение 130
Список литературы ,^g
Приложение
- Психологические исследования самооценки по данным русской изарубежной литературы
- Самооценка в структуре «Я — концепции» младшего школьника
- Характеристика обследуемых детей
- Уровневые и структурных характеристики самооценок в изучаемых группах школьников
Введение к работе
Актуальность исследования
Медицинская и социальная реабилитация детей с нарушениями в ин-
теллектуальном развитии представляет собой комплексный, многогранный процесс, успешность которого зависит от особенностей самооценки личности ребенка.
Самооценка является важным фактором саморегуляции и контроля развития личности (Ананьев Б. Г., 1980; Бороздина Л. В., 2001; Кон И. С, 1979; Столин В. В.,1985; Соколова Е. Т., 1981; Чеснокова И. И., 1977 и др.).
Подавляющее большинство детей с нарушениями в интеллектуальном развитии имеют ряд психологических проблем, связанных с негативным воздействием макросоциального окружения, психогенной травматизациеи в связи с интеллектуальным дефектом, что негативно отражается на формировании их самооценки.
Клинические, клинико-психологические и психолого-педагогические
исследования детей с нарушениями в интеллектуальном развитии указывают
на нарушения в развитии личности, которые могут иметь различную степень
* выраженности, и обусловлены действием биологических и социальных фак-
торов (Выготский Л. С, 1960; Лубовский В. Н., 1981; Лебединский В. В., 1985; Певзнер М. Я., 1982; Рубинштейн С. Я, 1970; Сухарева Г. Е., 1974 и др.).
Самооценка как важный регулятор поведения имеет сложные систем
ные и структурные характеристики, включающие в себе когнитивные, эмо
циональные и поведенческие компоненты. Исследование самооценки требует
комплексного подхода с учетом биологических и социальных факторов в
развитии ребенка. Важную роль в формировании самооценки играет семей
ное воспитание (Липкина А. И., 1976; Сафина, 2003; Савенько Е. И., 1972;
Л Эльконин Б. Д., 1971; Эриксон, 1971 и др.).
Исследований самооценки детей с нарушениями в психическом развитии крайне недостаточно. Ряд исследований отличаются выраженной проти-
5 воречивостью, где подчеркивается завышенная или заниженная самооценка у детей с ЗПР и с умственной отсталость (Де-Грееф, Выготский Л. С, 1983; Рубинштейн С. Я., 1979; Leonardi, 1993; Прихожан, 1984). Однако подавляющее большинство работ отражает неадекватную самооценку у детей с ЗПР и с умственной отсталостью в сравнении со здоровыми школьниками.
Гуманистический подход к личности в целом предполагает отношение к ней как к субъекту культуры и истории. Процесс социализации личности требует обязательного учета этнопсихологических факторов. Созревание и становление семейных отношений, стилей семейного воспитания невозможно без формирования этнических установок и стереотипов. Родительские установки и стиль семейного воспитания тесно связаны с наличием у данной культуры тех или иных стереотипов, системы отношений,- мотивационных факторов. Учет этнических факторов формирования личности, выработанных в процессе исторического развития общности, является необходимым при изучении социализации личности как здорового, так и ребенка с нарушениями в психическом развитии.
В формировании самооценки особую роль играют особенности семейного воспитания ребенка. Исследований взаимосвязи семейного воспитания и формирования самооценки у здоровых детей крайне недостаточно за исключением отдельных работ (Врага А. Я., 1985; Столина В. В. ,1983; Хофф-манМ., 1982).
Исследований влияние семейного воспитания на формирование самооценки у здоровых детей и детей с нарушениями в развитии в различных этнических группах в доступной нам литературе мы не нашли. Представленная тема исследования является весьма актуальной. Это позволяет, выявить роль этнокультурных образований в развитии самооценки и особенностей ее нарушений у детей с психическим недоразвитием и задержкой психического развития и разработать методы психокоррекционных воздействий с учетом клинико-психологических и этнодифференцирующих факторов.
Цель исследования
Основной целью исследования является сравнительный анализ влияния стилей и типов семейного воспитания на формирование самооценки у детей с нарушенным развитием в семьях с разными этнокультурными особенностями (российские семьи и бедуинские семьи в секторе Израиля).
Задачи исследования:
Исследование уровневых и структурных характеристик самооценки у здоровых детей и детей с психическим недоразвитием различных этнокультурных групп.
Исследование уровней и структурных характеристик самооценки у детей с ЗПР различных этнокультурных групп.
Сравнительное исследование особенностей родительских отношений и стилей семейного воспитания к здоровым детям и детям с нарушениями в развитии в изучаемых этнокультурных группах.
Анализ влияния родительских отношений, оценок и стилей семейного воспитания на формирование их самооценки в изучаемых группах.
Анализ факторов семейного воспитания в формировании самооценки у детей с нарушениями в психическом развитии.
На основе полученных данных разработка рекомендаций по психологической коррекции, направленной на развитие адекватной самооценки у детей с нарушенным развитием.
Объект исследования: Младшие школьники с задержкой психического и с умственной отсталостью, учащиеся начальных классов специальных (коррекционных) школ г. Санкт-Петербурга и школы г. Рахат, Израиль.
Предмет исследования
Особенности уровня и структуры самооценки, родительские отношения, стили семейного воспитания здоровых детей и детей с нарушенным развити-
7 ем двух этнокультурных групп (Российские и бедуинский сектор Израиля).
Гипотеза исследования
У школьников с психическим недоразвитием и с задержкой психического развития наблюдается нарушение самооценочного компонента личности как по уровневым, так и по структурным характеристикам в сравнении со здоровыми детьми. Родители детей различных этнических групп (бедуинской и российской) по-разному оценивают интеллектуальные, коммуникативные и эмоционально-волевые характеристики здоровых и больных детей. На формирование самооценки у здоровых и больных детей существенное влияние оказывают стили семейного воспитания, отражающие этнопсихологические различия и определяющие уровневые и содержательные характеристики самооценки у здоровых школьников и у детей с интеллектуальными нарушениями.
Методологической основой исследования являлись фундаментальные положения российских психологов о детерминации психических явлений (Блонский П. П., 1961; Рубинштейн С. Л., 1970), культурно-историческая теория Л. С. Выготского (1960), принципы изучения личности и самооценочных ее компонентов при нормальном и аномальном развитии (Ананьев Б. Г., 1980; Мясищев В. Н., 1935; Божович Л. Е., 1969; Липкина А. И., 1976; Леонтьев А.Н., 1983; Лебединский В. В., 1975; Лубовской В. И., 1981; Певзнер М.С., 1982; Рубинштейн С. Я., 1970 и др.), принципы изучения стилей и типов семейного воспитания детей и подростков (Личко А. Е., 1983; Эйдемил-лер Э.Г., 2000; Юстицкий В. В., 1992; Варга А. Я., 1985; Столин В. В., 1983; Мамайчук И. И., 1997 и др.). При исследовании этнопсихологических особенностей личности использовались личностно-центрированное и культурно-центрированные направления (Mead М., 1953; Duijker Н., 1960; Kluckhohn С, 1951; Zavalloni R., 1946; Стефаненко Т. О., 1999 и др.).
8 Научная новизна и теоретическая значимость заключается в том, что впервые на основе изучения влияния стилей семейного воспитания на особенности формирования самооценки у детей с нарушениями в интеллектуальном развитии были получены новые данные о формировании уровневых и структурных характеристик самооценки при нормальном и нарушенном развитии. На основе сравнительного изучения выделены этнопсихологические параметры, влияющие на формирование самооценки у здоровых детей и детей с нарушениями в интеллектуальном развитии.
Практическая значимость работы заключается в разработке и апробации новых психодиагностических подходов к анализу самооценки у детей с интеллектуальными нарушениями, что позволяет разработать дифференцированный подход к психологической коррекции с учетом клинико-психологических, социально-психологических и этнопсихологических параметров. Результаты исследования можно использовать в консультативной и в психокоррекционной работе со здоровыми школьниками и с детьми с нарушениями в психическом развитии.
Достоверность выводов исследования определяется использованием валидных и апробированных методов исследования, статистической обработкой эмпирических данных, соблюдением стандартности условий обследования.
Основные положения, выносимые на защиту
Сравнительный анализ уровня и структуры самооценки у здоровых младших школьников и у школьников с психическим недоразвитием и с ЗПР выявил неадекватность самооценки у них в сравнении со здоровыми школьниками, причем с увеличением степени тяжести интеллектуального дефекта неадекватность самооценки увеличивается.
В группах здоровых школьников в обеих этнических группах интеллектуальные качества являются значимыми в структуре самооценочного компо-
9
нента личности. Уровневые характеристики самооценки в группе российских
Щ школьников незначительно выше, чем в группах бедуинских школьников.
В российских семьях, в отличие от бедуинских наблюдается тенденция
к завышению оценок ребенка по эмоционально-волевым характеристикам
детей, как в группе здоровых детей, так и в группах детей с нарушениями в интеллектуальном развитии.
Стили семейного воспитания существенно различаются в обеих этни-ческих группах. В российских семьях с детьми с психическим недоразвитием и ЗПР отмечается излишняя концентрация на проблемах ребенка, повышенная гиперопека, удовлетворение потребностей больного ребенка, что негативно отражается на формирование его активности и самостоятельности, а в бедуинских семьях преобладает авторитарность, наблюдается достоверно большее количество запретов и санкций, даже в семьях с детьми с нарушениями в интеллектуальном развитии.
В обеих клинических и этнических группах гиперопека приводит к завышению самооценочных показателей у ребенка по факторам «УМ», и занижению показателей по факторам «здоровье» и « счастье».
Психологические исследования самооценки по данным русской изарубежной литературы
Проблема самооценки является одной из сложнейших в психологии личности. В последнее время в психологической литературе все большее внимание уделяется генезису, структуре и функциям той психической реальности, которая стоит за понятием самооценки (Валицкас Г. К., 1981; Гиппен-рейтер Ю. Б., 1989; Столин В. В., 1983; Чеснокова И. И., 1977). Е. Т. Соколова (1982) и Е. О. Федотова (1985) указывают на трудность, возникающую перед исследователем, пытающимся и ясно отчетливо сформулировать собственные мысли и задачи в области изучения данной проблемы. Это обусловлено широким набором понятий при описании самооценки. В психологической литературе широко используются такие понятия как «самосознание», «отношение к себе», «самооценка», «самопознание», «образ Я», «Я - бессознательное», «Я - реальное», «Я - идеальное» и т. д., однако далеко не все от имеют точное определение. Как справедливо подчеркивают Г. К. Валицкас (1981) и Ю. Б. Гиппенрейтер (1989), некоторые из них употребляются как синонимы, другие же используются в более узком смысле, но без четкого операционального их определения (Валицкас Г. К., 1981; Гиппенрейтер Ю.Б., 1989). Общим для различных подходов к данной проблеме является и то, что исходным для анализа этого феномена служит традиционное представление о функционировании самооценки как части самосознания. И. И. Чеснокова (1977) отмечает: «Если сознание ориентировано на весь мир, то объектом самосознания является сама личность ....Сущность самосознания в восприятии личностью многочисленных образов самой себя в различных ситуациях деятельности и поведения, во всех формах взаимодействия с другими в соединении образов в единое целостное образование - в представление, а затем в понятие своего собственного Я как субъекта, отличного от других субъектов... По мере увеличения числа образов, интегрирующихся в представлении и понятии о самом себе, формируется Я» (Чеснокова И. И., 1977). Системообразующим ядром индивидуальности является самооценка личности, которая во многом определяет жизненные позиции человека, уровень его притязаний, всю систему оценок. Самооценка влияет на формирование стиля поведения и жизнедеятельности человека. Другими словами, самооценка во многом обуславливает динамику и направленность развития субъекта (Белобрыкина О.А., 2001).
В психологической науке принято различать общую и частную самооценки. Частная самооценка формируется на основе общей, благодаря оформлению и развитию в ее структуре таких компонентов, как «Я - идеальное», «рефлексия» и «целеобразование». В дошкольном возрасте данные компоненты находятся в стадии становления.
«Я - идеальное» субъекта, являясь одним из компонентов психологической структуры самооценки, служит источником формирования ценностных ориентации человека, так как во всей полноте раскрывает его представления о собственном будущем. Несовпадение реальных и идеальных качеств рассматривается в психологии как своеобразное противостояние «Я - идеальное» и «Я — реального». В случае же их относительного сближения говорят об отсутствии цели для саморазвития.
Специфика развития самосознания в дошкольном возрасте характеризуется наличием обратной тенденции. Здесь позиции близости реального и идеального Я является наиболее благоприятной (Божович Л. И., 1951; Берне Р., 1986., Лисина М. И., Сильвестру А. И., Кравцова Е. Е., 1991; Репина Т.А.), ибо служит пусковым механизмом актуализации одной из важнейших потребностей личности - потребность в саморазвитии, самосовершенствовании, которая, собственно и составляет базис целеполагания. Таким образом, наличие у ребенка «позиции близости двух Я» свидетельствует о его самотождественности, т. е. о его уверенности в себе, уверенности в том, что он хороший, любимый. Самотождественность, по Э. Эриксону (1996), и есть тот потенциал, благодаря которому осуществляется возможность реализации потребности в саморазвитии. В этом смысле в ситуации оценивания себя инди
вид выступает одновременно и как субъект, познающий себя, дающий себе оценку, и как объект познания и оценки. Это положение впервые было обосновано Уильямом Джемсом (Джемс У., 1922). Глобальное, личностное Я ,(self) Джемс (1922) рассматривал как двойственное образование, в котором соединяются Я - сознающее (I) и Я - как объект (Me). Эти две стороны одной целостности всегда существуют одновременно. По мнению Джемса, самооценка, являющаяся основной характеристикой важнейшего психического образования - самосознание. Это такое выделения себя как объекта, которое логически связано с появлением себя как особого субъекта по отношению уже не к внешнему миру, а к себе самому. Джемс (1922) отмечает: наша самооценка зависит от того, что мы хотим достичь в этом мире, а это в свою очередь служит точкой отсчета в оценке нами собственных успехов и неудач. Джемс определил самооценку в виде математического отношения реальных достижений индивида (успеха) к его притязаниям: Идею Джемса о двойственности личности Я развивают Кули и МИД, представители символического интракционизма (Берне Р., 1986). Но в их работах был формулирован несколько иной подход к пониманию самооценки. По мнению Кули и МИДа, важнейшим фактором для формирования самооценки является интериориза-ции социальных реакций на данного индивида. Через усвоение культуры (как сложной совокупности символов, обладающих общими значениями для всех членов общества) человек способен предсказывать как поведение другого человека, так и то, как этот другой предсказывает его собственное. А что касается самооценки, то индивид склонен оценивать себя так, как, по его мнению, его оценивают другие: он утрачивает свое достоинство в той мере, в какой испытывает отрицательное пренебрежительное отношение к себе со стороны окружающих. В зарубежной литературе для описания такого феномена, как самосознание, используется термин «Я - концепция», обозначающий совокупность всех представлений индивида о себе (Берне Р. М., 1986; Соколова Е.Т., 1982).
Самооценка в структуре «Я — концепции» младшего школьника
Три компонента: когнитивный, эффективный и поведенческий - имеют относительно независимую логику развития, но в своем реальном функционировании обнаруживают взаимосвязь.
Изучение эффективной составляющей самосознания осуществляется в рамках нескольких теоретических, экспериментальных и психотерапевтических парадигм. Особенно большое внимание проблемам самосознания, и самооценки уделяется в современной гуманистической психологии, где изменение самосознания рассматривается как основная цель психотерапии. .
Лидер этого направления К. Роджерс (1942) усматривает главную причину психической дезорганизации в «инкогруэнтность» между «Я» индивида и его опытом. Каждый человек имеет представление о себе, которому он хотел бы соответствовать - «идеальное Я» и реальных образ себя, вытекающий из собственного жизненного опыта и актуальных переживаний, любой внутренний конфликт может быть сведен к столкновению этих факторов: «Я — реального» и «Я - индивидуального». И если существует несоответствие («инкогруэнтность») между «Я», которому человек хотел бы соответствовать, и реальным жизненным опытам, и эта «инкогруэнтность» достигает высокого уровня, такое состояние может служить источником внутреннего конфликта, сопровождающегося напряжением, неудовлетворенностью собой, неуверенностью.
Западноевропейские и американские психологии рассматривают самооценку как механизм, обеспечивающий человеку ориентацию в окружающей социальной среде, согласованность его внутренних требований к себе с внешними условиями, при этом социальная среда понимается ими как всегда враждебная человеку, враждебная его потребностям и стремлениям. Эта точка зрения 3. Фрейда и нейрофредистов (Хрони К.; Фромм Э., 1979; Салливан Г.). Самооценка подчеркивают авторы, складывается под давлением постоянного конфликта между внутренними побуждениями и внешними запретами. По мнению К. Хорни, наиболее сложные и острые внутренние конфликты личности связанны с переоценкой и недооценкой своей личности.
В работе Курта Левина (2000) и его учеников выявлены факты зависимости самооценки от успеха в выполнении различных заданий, от самооценки от успеха в выполнении различных заданий, от уровней притязаний, статуса в малой группе и т.д.
Американский психолог К. Роджерс (1942) считает самосознание и самооценку центральным звеном в структурах личности. Самооценка, по мнению К. Роджерса, обеспечивает человеку ориентацию в окружающей социальной среде, согласованность его внутренних требований к себе с внешними условиями. Важнейшим условием психологической цельности индивида Роджерс считает гибкость в оценке самого себя и умение под давлением опыта изменять ранее возникшую систему ценностей.
Проблема самооценки стала предметом анализа целого ряда российских психологов: Б. Г. Ананьева, (1980), И. С. Кона (1984), В. В. Столина (1983), И.И. Чесноковой (1977, Е. Т. Соколовой, Л. В. Бороздиной (1992), О. А. Белобрыкина (2001) и др.
Б. Г. Ананьев (1980) рассматривал самооценку, отношение человека к самому себе, как наиболее позднее образование (по сравнению с другими свойствами личности), следующее за отношениями к ситуациям, предметам, людям и т.д. Но именно самооценка, будучи наиболее поздним и зависимым от других образований, завершает становление структуры характера, системы отношений личности и обеспечивает ей ее ценность. По мнению Б. Г. Ананьева (1980), самооценка является важным фактором саморегуляции и контроля развития личности.
В концепции И. С. Кона (1984) самооценка находит свое место в структуре «Я - образ» (толкование автором «Я - образа» по смыслу ближе всего к традиционному пониманию самосознания). Кон формулирует уровневую концепцию «Я - образа», используя понятие установки. В целом «Я - образ» -систем установок, каждая из которых обладает тремя компонентами: когнитивным, аффективным и производным от первых двух поведенческим. Низкий уровень «Я - образа» составляют неосознанные, представленные только в переживании установки, традиционно ассоциирующиеся в психологии с «самочувствием» и эмоциональным отношением к себе; выше расположены сознание и самооценка отдельных свойств и качеств: затем эти частные самооценки складываются в относительный образ; и наконец, сам этот «Я— образ» вписывается в общую систему ценностных ориентации личности, связанных с осознанием ею целей своей жизнедеятельности и средств, необходимых для достижения этих целей.
В российской психологии проблема самооценки была подробно изучена И. И. Чесноковой (1977). Как и сторонники учения о «Я - концепции». И.И. Чеснокова (1977) представляет самосознание в виде единства трех сторон: познавательной (самопознание), эмоционально-ценностной (самоотношения) и действительно-волевой (саморегуляции). Но в этой структуреJZKJ)- І фективная составляющая не есть самооценка. Под эмоциональной сферой самосознания подразумевается «Вид эмоциональных переживаний, в которых отражается собственное отношение личности к тому, что она узнает, понимает, «открывает» относительно самой себе, то есть самые разнообразные ее самоотношения» (Чеснокова И. И., 1977). При осуществлении совместной деятельности, в общении люди объединены определенной формой взаимодействия, в процессе которого действует на формирование отношения личности к себе два фактора: 1) собственные достижения личности в различных видах деятельности, их оценка ею и соотнесение с общественной оценкой и оценкой значимых для нее людей; 2) отношение других к данному человеку как личности.
Самооценка же, по мысли Чесноковой (1977), - это результат интегра- г тивной ценностного отношения - с другой. Обобщающая работа процессов самосознания проходит различные этапы и находится на разных уровнях развития в ходе становления самой личности. Поэтому самооценка не статична, она постоянно изменяется, совершенствуется.
Характеристика обследуемых детей
При проведении исследования использовалась методика анализа семейного воспитания (АСВ). Каждый из родителей получал анкету с содержащейся в ней инструкцией по заполнению, а также бланк ответов, на котором ему следовало отметить свои представления о положениях, содержащихся в опроснике. При этом он должен был подписать свой бланк.
В анкете родителям предлагалось ответить на 130 вопросов. Данный Тест-опросник составлен Э. Г. Эйдмиллером и В. В. Юстицким и предназначен для семейного воспитания с целью профилактики нарушений воспитания. Анкета давалась на арабском языке. Все вопросы распределяются по 20-ти шкалам, которые описываются ниже. Шкалы, определяющие уровень протекции в воспитании: Гиперпротекция (Г+). Проявляется в том, что воспитание становится «центральным делом в жизни родителей, основным, чему посвящена жизнь...». Гипротекция (Г-). При этом, наоборот, ребенок находится на периферии родительского внимания, до него «руки не доходят». О степени удовлетворения потребностей можно судить по шкалам (У+) и (У-). Потворствование (У+). Характеризуется максимальным удовлетворением потребностей и желаний ребенка.
Игнорирование потребностей (У-). Шкала обратно по смыслу шкале Потворствование.
Требования-обязанности (Т+). Характеризуются повышенной моральной ответственностью. На ребенка перекладывается более или менее значительная часть обязанностей.
Недостаточность обязанностей (Т-). Обратно по смыслу предыдущей шкале. Требования-запреты (3+). Определяют доминирование запретов в воспитании, что отражает страх родителей перед любым проявлением самостоятельности ребенка. Недостаточность запретов (3-). Проявляется в возможности легко нарушать существующие запреты. Чрезмерность санкций (С+). Характеризует приверженность родителей к строгим наказаниям.
Минимальность санкций (С-). Говорит о том, что родители редко прибегают к наказаниям, больше стремясь к поощрениям. неустойчивость стиля воспитания. Показывает, что у родителей существуют колебания между стилями воспитания (возможна резкая смена стилей).
Оставшиеся девять шкал характеризуют причины отклонений в семейном воспитании: Расширение сферы родительских чувств (РРЧ). Показывает, что отношения с ребенком становятся исключительно важными для родителей; обусловлено повышенной протекцией и наблюдается при нарушении супружеских отношений.
Предпочтение детских качеств (ПДК). Проявляется стремлением родителей игнорировать взросление детей; обусловлено гиперпротекцией. Воспитательная неуверенность родителей (ВН). Характеризуется тем, что родитель «идет на поводу» у своего ребёнка, а ребенок научился использовать «слабые места» родителей. Фобия утраты ребенка (ФУ). Формируется под воздействием накопленного страха утраты ребенка. Так же, как и предыдущая шкала, обусловлена гиперпротекцией.
Неразвитость родительских чувств (НРЧ). Причиной этого могут быть как особенности характера родителя, так и особенности того воспитания, которые родитель получал в детстве (например, сам испытывал со стороны своих родителей). Зачастую явление связано с возрастом - чем моложе родители, тем чаще оно наблюдается. Обусловлено гипопротекцией.
Проекция собственных нежелательных качеств (ПНЮ. Проявляется в том, что родитель видит в своем ребенке те черты, которые не признает в себе самом;
Вынесение конфликта между супругами в сферу воспитания (ВК). Характерным проявлением этого признака является недовольство воспитательными методами другого супруга. Нередко обусловливает разные стили воспитания. При этом каждый родитель намеренно выбирает тот стиль, который прямо противоположен стилю другого. Предпочтение мужских качеств (ПМК). Предпочтение женских качеств (ПЖК). Характеризует, как и предыдущая шкала, сдвиг в установках родителей по отношению к ребенку в зависимости от пола.
Уровневые и структурных характеристики самооценок в изучаемых группах школьников
Анализ результатов исследования уровней самооценки у российских и бедуинских здоровых младших школьников, проведенный по методике Дембо-Рубинштейн показал, что некоторые различия в уровнях самооценки в изучаемых этнических и возрастных группах (см. диаграммы).
Диаграмма 1 Распределение уровней самооценки в группе здоровых школьников 1-го класса Как показывает анализ, в группе российских здоровых школьников с возрастом наблюдается постепенное увеличение уровня самооценки от низкого к завышенному.
Завышенный и высокий уровень самооценки у бедуинских школьников проявляется реже, чем в группе российских школьников, а средний и низкий уровень самооценки у них больше. Однако достоверных статистических различий не наблюдается.
В таблице 3.1 представлены средние показатели самооценки в различных возрастных группах у российских и бедуинских школьников по содержательным признакам.
Анализ показывает, что показатели по фактору «здоровье» в младшей возрастной группе у российских школьников выше, чем у бедуинских школьников. Причем, в первой возрастной группе наблюдаются достоверные различия по всем показателям. Эти данные указывают на то, что здоровье является высокозначимым для российских школьников в отличие от бедуинских.
По фактору «УМ» достоверно статистических различий не выявлено, однако в группе российских наблюдаются более высокие оценки.
Аналогичные данные наблюдаются по факторам «Счастье» и «Характер», причем по фактору «Счастье» во всех возрастных группах российских школьников наблюдаются достоверно высокие различия. Аналогичные данные наблюдаются по факторам «Внешность» и «общительность». По фактору «общительность « достоверно статистические различия наблюдаются только в группе школьников в возрасте 8-9 лет. М = Средние
Итак, содержательный анализ самооценки показывает, что во всех возрастных группах у российских школьников наблюдаются более высокие показатели, особенно по фактору здоровье (см. диаграммы в приложении).
Таким образом, анализ показал, что у младших школьников в российской и бедуинской группах в целом наблюдается адекватный уровень развития самооценки по всем изучаемым параметрам интеллектуальным, коммуникативным и эмоциональным.
Корреляционный анализ показал, что наиболее высокая нагрузка в группе российских здоровых школьников падает на фактор «Характер» и «Ум», а группе бедуинских школьников высокая нагрузка падает на фактор «Ум» и «Счастье».
Учитывая то, что дети с ЗПР в Израиле начинами обучаться с 8 лет в первую возрастную группу вошли дети с 8-9 лет, во вторую 9-10 лет, в третью 10-11 лет.
Анализ уровней самооценки российских школьников с ЗПР в сравнении со здоровыми школьниками показал, что у детей с ЗПР в возрасте 8-9 лет (первая возрастная группа) наблюдается достоверно высокое число завышенных самооценок»
Анализ результатов показал наличие различных уровней самооценки у российских и бедуинских школьников с ЗПР во всех возрастных группах (8-11) (см. диаграммы). Анализ показывает, что в обеих этнических группах у школьников с ЗПР наблюдается тенденция к завышению самооценки.
Сравнительное исследование уровня самооценки между изучаемыми этническим группами показало следующее.
