Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. CLASS Обзор литературы CLASS 13
1.1. Особенности развития высших психических функций детей, имеющих клинически диагностированные речевые расстройства 13
1.2. Роль времени в становлении и функционировании речевой системы человека 20
1.3. Особенности отражения времени детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста 29
ГЛАВА II. Методика проведения исследования 35
11.1. Характеристика объекта исследования 35
11.2. Методика исследования 40
11.3. Методы статистической обработки результатов 55
ГЛАВА III. Результаты исследования 56
III.1 . Нарушения речемыслительных функций, специфика отражения времени и особенности слуховой памяти у детей 7-9 лет, страдающих расстройствами речи в тяжелой форме 56
1.1. Оценка развития речемыслительных функций, специфики отражения времени и особенностей слуховой памяти у детей 7-8 лет, страдающих речевыми расстройствам 56
1.2 . Оценка развития речемыслительных функций, специфика отражения времени и особенности слуховой памяти в лонгитьюдном обследовании детей клинической группы (7-8 - 8-9 лет ) 72
III.2. Развитие речемыслительных функций, специфика отражения времени и особенности слуховой памяти у нормативно развивающихся детей 7-9 лет 96
2.1. Оценка развития речемыслительных функций, специфика отражения времени и особенности слуховой памяти у детей 7-8 лет контрольной группы 96
2.2. Оценка развития речемыслительных функций, специфика отражения времени и особенности слуховой памяти в лонгитьюдном обследовании детей контрольной группы (7-8 - 8-9 лет) 111
III.3. Сопоставительный анализ результатов оценки развития речемыслительных функций, специфики отражения времени и особенностей слуховой памяти у детей 7-9 лет, страдающих речевыми расстройствами и их нормативно развивающихся сверст
ников 135
3.1. Сопоставление результатов диагностики речемыслительных функций, специфики отражения времени и особенностей слуховой памяти детей 7-8 лет клинической и контрольной групп 135
3.2. Сопоставление результатов оценки развития речемыслительных функций, специфики отражения времени и особенностей слуховой памяти в лонгитьюдном обследовании детей клинической и конт
рольной ГРУПП 150
III.4. Общее заключение 168
ГЛАВА IV CLASS . Обсуждение результатов и выводы CLASS 172
Библиография 183
Приложение 201
- Характеристика объекта исследования
- Методы статистической обработки результатов
- . Нарушения речемыслительных функций, специфика отражения времени и особенности слуховой памяти у детей 7-9 лет, страдающих расстройствами речи в тяжелой форме
- . Оценка развития речемыслительных функций, специфика отражения времени и особенности слуховой памяти в лонгитьюдном обследовании детей клинической группы (7-8 - 8-9 лет
Введение к работе
Актуальность исследования.
В настоящее время проблема неуспевающих детей в первых классах школы относится к числу проблем, вызывающих все более пристальное внимание со стороны специалистов разных профилей: педагогов, дефектологов, психологов, психофизиологов . Обусловлено это, прежде всего, возрастанием в популяции числа детей, неспособных по тем или иным причинам овладевать программой начальной школы. К одной из таких причин с полным правом можно отнести и различные речевые расстройства. Как показывают экспериментальные исследования различных авторов, у 15 - 30 % детей наличие речевых расстройств становится заметным только в первых классах школы, при возникновении трудностей в овладении навыками чтения, письма и счета, что и делает проблематичным, а подчас и невозможным усвоение программного учебного материала (20,47,55,61,63,64,97). Причем, как показывают экспериментальные данные, максимум трудностей приходится на 2 - 4 классы общеобразовательной школы, когда чтение, письмо и счет начинают выступать в качестве инструмента для овладения знаниями и контроля за их усвоением (64). Неспособность же детей использовать навыки чтения, счета и письма в данном качестве приводит к устойчивой неуспеваемости, чему также способствуют и сложности, возникающие при попытках скомпенсировать своевременно невыяв-ленные речевые расстройства.
Проблемы коррекции своевременно невыявленных речевых расстройств объясняются сразу несколькими факторами к числу которых можно отнести такие, как: многообразие причин, вызывающих
патологию функционирования речевой системы, сочетанность речевых нарушений с проблемами в развитии тех или иных психических функций, а также неоднозначность их проявления в симптоматике, что во многом обусловлено включением механизмов компенсации данных нарушений (3,6,32,33,47,55,62,63,66,68,74, 102,104,159). Таким образом получается, что каждый ребенок, страдающий своевременно нескомпенсированными речевыми расстройствами, представляет собой единичный случай сочетания проявлений патологии функционирования речевой системы и механизмов ее компенсации, что, соответственно, затрудняет подбор коррекцион-ных программ и снижает их эффективность.
Отсюда становится понятной проблема своевременной диагностики и компенсации речевых расстройств, одним из путей решения которой может быть выявление системообразующих факторов, лежащих в основе рассматриваемых нами нарушений.
Известно, что речь человека представляет собой динамический процесс и включает в себя все проявления физического времени, которое выступает как в качестве организатора порядка следования различных сегментов в потоке слитной речи, так и в виде таких просодических характеристик, как паузы и интонационно-мелодический контур, что требует развития психологических и физиологических механизмов отражения и анализа динамических свойств речи, необходимых для обеспечения возможности как рече-продукции, так и речевосприятия (2,12,13,15,48,53,56,76,94,95, 96,116,121,156).
Отсюда можно предположить, что расстройства функционирования речевой системы должны быть определенным образом взаимосвязаны с нарушениями процесса отражения временных параметров акустических сигналов.
Гипотеза исследования.
- Нарушения речемыслительных функций у детей, страдающих речевыми расстройствами, обусловлены специфическими особенностями отражения времени и недостаточным развитием слуховой памяти.
- Онтогенетическое развитие речемыслительных функций у детей с речевыми нарушениями осуществляется на базе иных (компенсаторных), в сравнении с нормативным вариантом развития, механизмов.
Цель исследования.
Изучение характера взаимосвязи нарушений в развитии речемыслительных функций и специфики отражения времени у детей с проблемами функционирования речевой системы в сравнении с нормативно развивающимися сверстниками.
Задачи исследования.
1. Исследовать развитие речемыслительных функций, специфику отражения времени и особенности слуховой памяти у детей 7-8 лет, страдающих речевыми расстройствами.
2. Исследовать особенности онтогенетического развития данных функций у детей, страдающих речевыми расстройствами в возрасте от 7-8 до 8-9 лет.
3. Исследовать развитие речемыслительных функций, специфику отражения времени и особенности слуховой памяти у нормативно развивающихся детей 7-8 лет.
4. Исследовать особенности онтогенетического развития данных функций у нормативно развивающихся детей в возрасте от 7-8 до 8-9 лет.
5. Сопоставить результаты оценки развития речемыслительных функций, специфики отражения времени и особенностей слуховой памяти у детей 7-8 лет, страдающих речевыми расстройствами и их нормативно развивающихся сверстников.
6. Сопоставить особенности онтогенетического развития данных функций у детей от 7-8 до 8-9 лет, имеющих проблемы речевого развития и их нормативно развивающихся сверстников.
Предмет исследования.
Предметом исследования является развитие речемыслительных функций в связи со спецификой отражения временных параметров в акустико-моторных реакциях детей младшего школьного возраста.
Объект исследования.
В качестве объекта исследования выступали две группы детей: Клиническая группа, в состав которой вошли 60 детей - учащихся первого класса специальной школы N б для детей с тяжелыми нарушениями речи Выборгского района г. Санкт-Петербурга. Из обследованных нами первоклассников 30 детей приняли участие в лон-гитьюдном обследовании, проведенном через 1 год. Дети данной группы характеризуются примерно равной степенью тяжести таких речевых расстройств, как дизартрия, моторная алалия, ринолалия, дизлексия, дисграфия, образующих, как правило, комплекс диагнозов у каждого ребенка, протекающих на фоне общего недоразвития речи и задержки речевого развития и имеющих указание на церебрально-органическую природу данных нарушений. Контрольная группа, в состав которой вошли 105 детей - учащихся первого класса медицинской гимназии на базе среднеобразователь ной школы N 623 Выборгского района г. Санкт-Петербурга. Из обследованных нами первоклассников 40 детей приняли участие в лон-гитьюдном обследование, также проведенном через 1 год.
Таким образом, всего было обследовано 165 детей - учащихся первго класса, причем из них 70 детей приняли участие в лон-гитьюдном обследовании, будучи учащимися второго класса.
Методологическая основа исследования.
Методологической основой исследования является разработанный в трудах отечественных исследователей принцип системного подхода к организации психических функций человека, на котором и базируется современное представление о речевой деятельности.
Методы исследования.
В соответствии с гипотезой, целью, задачами и объектом исследования были выбраны следующие методы: адаптированная методика ассоциативного эксперимента на базе подхода А.Р. Лурия, направленная на оценку речемыслительных функций детей; прогрессивные цветные матрицы Дж.Равена, позволяющие оценить общее и невербальное интеллектуальное развитие; методика рефлексомет-рических измерений в модификации Каменской В.Г.Досолопова В.Н. и Каменской В.Г., направленная на оценку времени простой сенсо-моторной реакции, устойчивости произвольного внимания, а также специфики отражения временных свойств стимулов в акустико-моторных реакциях детей; методика оценки слуховой памяти,разработанная Зверевой СВ., позволяющая оценить возможности испытуемых запоминать и воспроизводить стимулы в порядке их предъявления; тест цветовых предпочтений М. Люшера , направленный на
оценку психоэмоционального состояния испытуемого на момент тестирования; а также метод сбора анамнестических данных, дающий информацию о диагнозах детей клинической группы и метод беседы с ребенком, направленный на установление контакта испытуемого и экспериментатора.
Статистическая обработка результатов проводилась с использованием t - критерия Стьюдента, Z - критерия знаков (непараметрического критерия), а также корреляционный и дисперсионный анализ методом главных компонентов.
Обоснованность и достоверность результатов.
Обоснованность и достоверность результатов исследования достигалась путем применения методов, соответствующих цели и задачам исследования и адекватных возможностям детей младшего школьного возраста, а также использованием инструментальных методов оценки изучаемых функций. Количество испытуемых клинической и контрольной групп было достаточным для получения достоверных статистических выводов. Использовались различным методы статистической обработки материала.
Научная новизна исследования.
Впервые установлено, что нарушения речемыслительных функций у детей с клинически диагностированными речевыми расстройствами сопровождаются нарушениями процесса отражения времени в диапазоне просодики речи.
Установлено, что особенности процесса отражения времени у нормативно развивающихся младших школьников характерны для взрослых русскоязычных испытуемых с нормативно функционирующей
речевой системой.
Установлено, что расстройства речемыслительных функций у детей клинической группы сопровождаются недостаточным развитием слуховой памяти, а также отсутствием выявленных в контрольной группе взаимосвязей показателей развития слуховой памяти с успешностью отражения временных характеристик акустических стимулов, которое, в свою очередь, взаимосвязано как с качеством вербальных ассоциативных процессов, так и со скоростью вербального ассоциирования в группе нормативно развивающихся детей.
Показаны отличия в онтогенетическом развитии речемыслите-льных функций у детей клинической и контрольной групп, которые заключаются в формировании механизмов компенсации речевых расстройств за счет возрастания значимости энергетических признаков воспринимаемых сигналов - в клинической группе и определенной динамикой развития речемыслительных функций - в контрольной группе детей.
Практическая значимость исследования.
Разработан и апробирован диагностический подход, позволяющий определять причины речевых расстройств у детей младшего школьного возраста. Полученные данные позволяют сформировать новые подходы к коррекционным программам, которые, помимо общепринятых способов коррекции речевых нарушений, должны включать в себя упражнения, направленные на развитие слуховой памяти и тренировку акустико-моторной интеграции на организованные во времени сигналы. Результаты проведенного исследования используются педагогами-корректорами и психологами при коррекци-онной и консультативной работе с детьми, страдающими речевыми
расстройствами, а также применяются в курсе лекций "Психология общения", читаемых на факультете дошкольного образования РГПУ им. А.И. Герцена.
Основные положения, выносимые на защиту.
1. Младшие школьники, имеющие клинически диагностированные речевые расстройства, характеризуются достоверным, в сравнении с нормативно развивающимися сверстниками, снижением показателей как вербального, так и невербального интеллектуального развития.
2. Снижение показателей интеллектуального развития сопровождается у детей клинической группы иными, в сравнении с контрольной группой детей, характеристиками процесса отражения времени, а также недостаточным развитием слуховой памяти.
3. Клиническая группа детей характеризуется отсутствием выявленных в контрольной группе взаимосвязей процесса отражения времени как с качеством вербальной ассоциативной продукции, так и с показателями развития слуховой памяти.
4. Онтогенетическое развитие изучаемых нами функций заключается в формировании механизмов компенсации речевых расстройств посредством возрастания значимости энергетических признаков воспринимаемых сигналов - в клинической группе и определенной динамикой в развитии речемыслительных функций - в контрольной группе детей.
Исследование поддержано грантом 1997 г. в категории
"Кандидатский проект" по направлению "Психология".
Грант Ы 97 - 1, 8К - 54.
Характеристика объекта исследования
Группа 1. Клиническая группа. В состав клинической группы вошли учащиеся первых и вторых классов специальной школы N б для детей с тяжелыми нарушениями речи Выборгского района г. Санкт-Петербурга. Всего было обследовано 60 детей (43 мальчика и 17 девочек), страдающих различными речевыми расстройствами. Из них: 30 детей - учащиеся первых классов (среднегруппово й возраст детей - 8,0 (7,8 - 8,10) лет) были обследованы в октябре - декабре 1995 года. Дети данной группы прошли лонгитьюдное обследование, будучи учащимися второго класса ( среднегрупповой возраст детей - 9,0 (8,8 - 9,10) лет) в октябре - декабре 1996 года. 30 детей - учащиеся первых классов (среднегрупповой возраст детей - 8,0 (7,7 - 8,9) лет) были обследованы также в октябре -декабре 1996 года и в лонгитьюдном обследовании участия не принимали. Расстройства речи детей данной группы представлены комплексом речевых диагнозов у каждого ребенка с указанием на церебрально-органическую природу этих нарушений. Приведем в качестве примера несколько наиболее типичных случа - 36 -ев: Елена С, 1987 г.р. Минимальная мозговая дисфункция, задержка психического развития, выход их моторной алалии, дизартрия, общее недоразвитие речи - III. Игорь К., 1988 г.р. Минимальная мозговая дисфункция, синдром двигательных расстройств в виде левосторонней пирамидной недостаточности, задержка речевого развития, общее недоразвитие речи - II.
Александр П., 1988 г.р. Минимальная мозговая дисфункция, задержка психо-речевого развития, дизартрия, общее недоразвитие речи - III. Общий перечень неврологических и нервно-психических (в том числе и речевых) расстройств, характерных для детей данной группы, выглядит следующим образом: Форма X детей, имеющих в анамнезе патологии данную форму патологии. Нарушения развития Ц.Н.С. 1. Минимальная мозговая дисфункция (ММД). 67 % 2. Резидуальное органическое поражение Ц.Н.С. 14 % 3. Синдром двигательных расстройств в виде пирамидной недостаточности. 12 % 4. Гипертензивный синдром. 7 7о - 37 5. Гиперкинетический синдром. 7 % б. Гидроцефалический синдром. 3 % 7. Эписиндром. 3 % 1. Нервно-психические (и речевые ) расстройства. Дизартрия. 57 % 2. Общее недоразвитие речи ( ОНР - I, II, III). 57 г 3. Задержка психического развития (ЗПР). 22 % 4. Задержка психо-речевого развития (ЗПРР). 17 % 5. Задержка речевого развития (ЗРР). 14 % 6. Выход из моторной алалии. 14 % 7. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР). 10 % 8. Логоневроз. 7 % 9. Ринолалия. 3 % В целом, по группе: - количество детей, имеющих указание на церебрально-органическую природу речевых расстройств, составляет 100 %; - количество детей, у которых диагностированы две различные формы речевых нарушений, составляет 38 %; - 38 - количество детей, у которых диагностированы три различные формы речевых нарушений, составляет 14 %; - количество детей, у которых диагностированы четыре и более различных форм речевых нарушений, составляет 17 %.
Как правило, у подавляющего большинства детей факт наличия речевой патологии был установлен в младшем и среднем дошкольном возрасте (3-5 лет) невропатологом и логопедом в поликлинике по месту жительства. Все дети обследуемой нами группы перед поступлением в школу посещали логопедические детские дошкольные учреждения. При отборе в специальную школу N б также все дети проходили специальную медико-психолого-педагогическую комиссию, где определялась сохранность интеллектуальной сферы (дети с выраженным дефектом интеллектуального развития в школу не принимались), уточнялись формы ранее диагностированных речевых расстройств и, на основании этого, определялась возможность каждого ребенка обучаться по программе данной школы - единой для всех ее учащихся. Группа Z. Контрольная группа. В качестве главного критерия отбора детей в эту группу выступало отсутствие в анамнезе каких-либо нарушений в развитии Ц.Н.С., а также нервно-психических (в том числе и речевых) расстройств. Контрольную группу составили учащиеся первых и вторых классов медицинской гимназии на базе среднеобразовательной школы N 623 Выборгского района г. Санкт-Петербурга. Всего было обследовано 105 детей ( 55 мальчиков и 50 девочек). Из них: - 39 40 детей - учащиеся первых классов (среднегрупповой возраст детей - 8,0 (7,6 - 8,6) лет) были обследованы в январе - марте 1996 года. Дети данной группы прошли лонгитьюдное обследование, будучи учащимися вторых классов (среднегрупповой возраст детей - 9,0 (8,6 - 9,6) лет) в январе - марте 1997 года. 65 детей - учащиеся первых классов (среднегрупповой возраст детей - 7,11 (7,7 - 8,6) лет) были обследованы в январе - апреле 1997 года и в лонгитьюдном обследовании участия не принимали. Таким образом, всего было обследовано 165 детей - учащихся первых классов, из них 70 прошли лонгитьюдное обследование через один год, будучи учащимися второго класса.
Методы статистической обработки результатов
Проведение первого варианта инструментальной методики рефлексометрии в модификации Каменской В.Г., Косолапова В.Н. (50), позволило выявить особенности динамических характеристик восприятия и обработки сенсорных стимулов, а также оценить устойчивость произвольного внимания у детей, страдающих речевыми расстройствами. Приведем среднегрупповые значения времени простой сенсо-моторной реакции детей, а также времени реакции ( ВР) в задании на дифференцировку зрительных раздражителей (см. таблицу 15 Глава III. 3.1. с.140 ). Из приведенных в таблице 15 данных видно, что среднегрупповые ВР на зрительные и акустические раздражители у детей клинической группы имеют достаточно близкие значения. Экспериментально установлено, что определенное соотношение значений ВР на зрительные и акустические стимулы взаимосвязано с формированием речевой системы и, следовательно, с развитием речемыслительных функций (50,51). Так, у нормально развивающихся (в речевом отношении) старших дошкольников (6-7 лет) среднее ВР на акустические стимулы достоверно короче, чем на зрительные стимулы (51). Поэтому, вероятно, близость значений ВР на зрительные и акустические стимулы в рассматриваемом нами случае как раз и является одним из показателей наличия речевых - 62 -расстройств у детей клинической группы. Среднегрупповое количество допущенных детьми ошибок в задании на дифференцировку зрительных стимулов равняется 0,4? (при значении среднеквадратичного отклонения +/- 0,08). Из этого следует, что по одной ошибке допускает практически каждый второй ребенок клинической группы. Подобные показатели устойчивости произвольного внимания укладываются в границы нормативных значений детей старшего дошкольного возраста (51). Следовательно, дети , страдающие речевыми расстройствами, помимо особенностей соотношения В.Р. на зрительные и акустические стимулы, имеют также проблемы устойчивости произвольного внимания. - Проведение второго варианта инструментальной методики рефлексометрии в модификации Каменской В.Г. (48). позволило установить, что с изменением физических характеристик одиночного акустического стимула претерпевает изменение и время реакции ( ВР) испытуемых: с увеличением частоты заполнения с 500 до 800 Гц., и с изменением характера предъявления стимула, длительность которого в первом варианте задавалась моментом отключения сигнала, а во втором варианте имела определенное значение в 300 мс., ВР детей клинической группы достоверно сократилось с 0,405 с.( +/- 0,033 с.) в первом случае до 0,318 с. ( +/- 0,018 с.) во втором случае. ( В скобках указаны значения доверительных интервалов).
Изучение же процесса непроизвольного и произвольного отражения времени, производимое путем присоединения в рефлексометри-ческой методике второго стимула, после которого необходимо бы - 63 -ло, по инструкции, осуществлять моторную реакцию с максимально возможной для испытуемых скоростью, вызвало у детей клинической группы достоверное увеличение ВР с 0,318 с. (+/- 0,018 ) до 0,392 с. (+/- 0,024 с).(В скобках указаны значения доверительных интервалов).
В задании выработки рефлекса на время - осуществлении совпадающей со вторым стимулом моторной реакции - среднегрупповое значение ВР детей клинической группы составило 0,262 с. ( при значениях среднеквадратичного отклонения и доверительного интервала +/- 0,011 и +/- 0,021 с. соответственно ),что достоверно меньше, чем среднегрупповое значение ВР в предыдущем задании, в котором среднегрупповое ВР на второй в комплексе стимул равняется 0,392 с. ( при значении доверительного интервала +/- 0,024 с). Однако, не смотря на достоверное сокращение ВР при выполнении задания, в котором требуется произвольное оперирование со временем, нам не удалось обнаружить детей, сумевших выработать рефлекс на время.
. Нарушения речемыслительных функций, специфика отражения времени и особенности слуховой памяти у детей 7-9 лет, страдающих расстройствами речи в тяжелой форме
Результаты корреляционного анализа рассматриваемых нами признаков показали наличие высоких значений коэффициентов корреляции ВР на одиночный стимул с ВР на парные комплексы акустических раздражителей с различными значениями межстимуль-ных интервалов. ( см. таблицу 17. Глава III. 3. 1. с.146). Таким образом, на основании полученных нами данных, можно говорить о наличии специфики отражения времени у детей клинической группы, проявляющейся, прежде всего в: - недостоверном сокращении ВР по мере уменьшения величины межстимульного интервала, - достоверном увеличении ВР на комплексы парных стимулов по отношению к ВР на одиночный акустический раздражитель. Что, в совокупности, говорит о близости механизмов восприятия и осуществеления акустико-моторного реагирования в случаях предъявления одиночного стимула и комплексов парных стимулов у детей с наличием речевых расстройств. - Оценка слуховой памяти , осуществленная с помощью методики, разработанной Зверевой СВ., показала, что среднегруппо-вые значения количества запоминаемых акустических стимулов зависят от их физических характеристик. Данные, демонстирующие количество запоминаемых детьми стимулов, представлены в таблице 18. Глава III. 3.1. с.147). Из приведенных в таблице 18 данных видно, что максимальную сложность для детей клинической группы представляет запоминание акустических стимулов, различающихся по длительности, среднег-рупповой показатель воспроизведения которых достоверно ниже показателей воспроизведения стимулов, отличающихся по частоте заполнения и интенсивности, значения по которым практически одинаковы. Все вышерассмотренные данные диагностики детей, страдающих речевыми расстройствами, обрабатывались методом корреляционного анализа, результаты которого отражены в матрице корреляционных связей. ( см. рисунок 4). На приведенной матрице корреляционных связей (см.рисунок 4) видно, что с максимально высокими коэффициентами корреляции оказались взаимосвязаны между собой значения ВР детей на различные по своим характеристикам сенсорные стимулы,предлагаемые в разных вариантах рефлексометричекой методики: возрастание ВР на какой-либо один вариант сенсорного стимула приводит к возрастанию ВР на все остальные сенсорные стимулы независимо как от характеристик самих стимулов, так и от особенностей предлагаемого задания. -Пояснения: Цв. - В. Р. детей на одиночные зрительные стимулы. Зв. - В. Р. детей на одиночные акустические стимулы. 3-а.- В. Р. детей в задании на дифференцировку зрительных стимулов. Ош. - количество допущенных ошибок в задании на дифференцировку зрительных стимулов. Тр. - В. Р. детей на комплексы парных акустических раздражителей ( тренеровочное задание ). Рефл.- В. Р. детей в задании выработки рефлекса на время. К отр.- коэффициент отражения времени. Дл. - значения слуховой памяти на стимулы, отличающиеся по длительности. Част._ значения слуховой памяти на стимулы, отличающиеся по частоте заполнения. Инг. - значения слуховой памяти на стимулы, отличающиеся по интенсивности. К/К - суммарный показатель выполнения ассоциативного эксперимента. tA3 - временные затраты на выполнение ассоциативного эксперимента. Рав. - показатель общего и невербального интеллектуального развития, оцениваемый матрицами дж. Равена. Приведем конкретные значения коэффициентов корреляции меж - 69 -ду ВР детей на различные по своим характеристикам сенсорные стимулы: Так, ВР на одиночный зрительный стимул взаимосвязано: с ВР на одиночный акустический стимул с коэффициентом корреляции + 0,77; с ВР на комплексы парных акустических раздражителей с коэффициентом корреляции (г) + 0,69; с ВР в задании выработки рефлекса на время с г + 0,51, а также с ВР в задании на дифференцировку зрительных раздражителей с коэффициентом корреляции + 0,69.
ВР на одиночный акустический стимул, помимо уже указанного выше коэффициента корреляции с ВР на одиночный зрительный стимул, взаимосвязано с ВР в задании на дифференцировку зрительных стимулов с г + 0,70; с ВР на парные комплексы акустических раздражителей с г + 0,68, а также с ВР в задании выработки рефлекса на время с коэффициентом корреляции + 0,42.
Максимальное же число сильных корреляционных связей имеет значение ВР на парные комплексы акустических стимулов, которое, помимо уже указанных выше взаимосвязей с ВР на одиночные зрительные и акустические раздражители, взаимосвязано с ВР в задании на дифференцировку зрительных раздражителей с коэффициентом корреляции + 0,61 и с ВР в задании формирования рефлекса на время с коэффициентом корреляции + 0,61.
. Оценка развития речемыслительных функций, специфика отражения времени и особенности слуховой памяти в лонгитьюдном обследовании детей клинической группы (7-8 - 8-9 лет
Среди выявленных нами интеркорреляционных связей стоит отметить прежде всего наличие средних, по степени выраженности коэффициентов корреляции между реакциями на стимулы из окружающей среды ( г - + 0,52 ) и персеверациями ( г - + 0,54 ). Остальные интеркорреляционные связи, а именно: между суммарными показателями выполнения ассоциативного эксперимента и показателями количества развернутых (цепных) ответов в первом и втором классе представлены коэффициентами в диапазоне значений от 0,34 до 0,45.
Таким образом, лонгитьюдное обследование развития речемыс-лительных функций показало, что изменения, происходящие в вербальной сфере детей клинической группы, прежде всего заключаются в перераспределении представленности различных форм неадекватных вербальных реакций, но , при статистической оценке материала, не отмечается достоверных улучшений в развитии рече-мыслительных функций в целом.
-Проведение первого варианта инструментальной методики рефлексометрии позволило выявить динамику развития особенностей восприятия и обработки простых сенсорных сигналов, а также устойчивости произвольного внимания у детей клинической группы. Приведем сопоставительную таблицу среднегрупповых значений - 80 -времени простой сенсомоторной реакции и времени реакции (ВР) детей в задании на дифференцировку зрительных стимулов (см.таблицу 3 ). наименование стимула среднегрупповые значения В. Р. в с. в 1 классе во 2 классе зрительный акустический задание на дифференцировку зрительных стимулов 0,435 +/- 0,055 0,400 +/- 0,0560,663 +/- 0,123 0,455 +/- 0,064 0,333 +/- 0,0300,752 +/- 0,092 Как видно из приведенных в таблице 3 данных, среднегрупповые значения ВР детей первого класса соответствуют значениям ВР клинической группы в целом и с возрастом у детей клинической группы практически не происходит изменений во ВР на одиночные зрительные раздражители. Более того, можно отметить незначительную тенденцию к возрастанию среднегруппового значения ВР детей. Более явные, но не достоверные изменения претерпевает ВР на одиночный акустический стимул, которое ко второму классу сократилось и стало достоверно меньше ВР на зрительные стимулы, что, вероятно, можно расценивать как прогностически благоприятный признак в отношении дальнейшего речевого развития детей клинической группы. Стоит также отметить тенденцию к возрас - 81 -танию ВР в задании на дифференцировку зрительных стимулов. При этом, количество допущенных детьми ошибок в этом задании достоверно сократилось с 0,47 +/- 0,08 в первом классе до 0,21 +/- 0,10 во втором классе. Возможно, что возрастание ВР в задании на дифференцировку зрительных раздражителей при достоверном сокращении числа допускаемых ошибок является признаком формирования устойчивости произвольного внимания у детей второго класса клинической группы. -Проведение второго варианта инструментальной методики реф-лексометрии позволило установить, что у детей первого класса, прошедших в дальнейшем повторное обследование, также, как и у детей клинической группы в целом, наблюдалась взаимосвязь между физическими характеристиками одиночных акустических раздражителей и ВР на них, которая не была выявлена при повторном обследовании детей. Так, если в первом классе с увеличением частоты заполнения с 500 до 800 Гц. и с изменением характера предъявления стимула, длительность которого в первом случае задавалась ВР ребенка, отключавшего стимул, а во втором - имела определенную величину в 300 мс., наблюдалось достоверное сокращение ВР детей с 0,400 +/- 0,056 с. до 0,310 +/- 0,029 с, ( для сопоставления значений со всей выборкой детей первого класса клинической группы см. Главу III. 1.1 ), то во втором классе ВР детей на одиночные акустические стимулы не обнаруживает взаимосвязи с их физическими характеристиками и, как в первом, так и во втором вариантах предъявления различных по физическим характеристикам акустических стимулов имеет практически одинаковые сред негрупповые значения: 0,333 +/- 0,030 си - 82 -0,329 +/- 0,030 с. соответственно. Исследование специфики отражения времени детьми, страдающими речевыми расстройствами, производимое с помощью оценки ВР детей на парные комплексы акустических стимулов и формирования рефлекса на время при межстимульном интервале в 1 секунду, показало, что если у первоклассников присоединение второго стимула приводило к достоверному увеличению ВР с 0,316 +/-0,030 до 0,401 +/- 0,033 с. (данные соответствуют среднегруппо-вым значениям клинической группы в целом), то ко второму классу ВР детей, при присоединении второго акустического стимула, остается практически без изменений и соответствует значению в 0,320 +/- 0,033 с.
В задании выработки рефлекса на время - осуществлении совпадающей со вторым в комплексе стимулом моторной реакции, ВР детей с возрастом не претерпевает существенных изменений: в первом классе среднегрупповое значение ВР детей в этом задании составляло 0,266 +/- 0,039 с. ( что укладывается в средние значения всей клинической группы) и ко второму классу произошло недостоверное его сокращение до 0,245 +/- 0,035 с. Как в первом классе, так и во втором нам не удалось обнаружить детей, вырабатывающих рефлекс на время.
