Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Литературный обзор 15
1.1. Онтогенез развития речи и речевого мышления ... 15.
1.2. Многоуровневая организация речевой деятельности . 18
1.3. Вербальное ассоциирование. Когнитивные аспекты в изучении вербальных ассоциативных процессов 22
1.4. Метаязыковые аспекты развития речи 27
1.5. Нарушение процессов вербального ассоциирования и метаязыкового анализа у детей, имеющих речевые расстройства 32
1.6. Развитие зрительно-образной сферы и ее роль в становлении речи у детей. Взаимодействие образных и вербальных компонентов мышления 36
1.7. Нарушение зрительно-образных процессов у детей с расстройствами речи 40
1.8. Основные проблемы диагностики детей с речевыми нарушениями 42
Глава II. Методика проведения исследования 44
11.1. Характеристика объекта исследования 44
11.2. Методика исследования 47
ІІ.З.Методы статистической обработки результатов. 63.
Глава III. Результаты исследования 64
II 1.1. Нарушение вербально-когнитивных и зрительно-образных процессов у детей 7-9 лет, имеющих расстройства речи . 64
1.1. Нарушение вербально-когнитивных и зрительно-образных процессов у учащихся первых классов речевой школы 64
1.2.Возрастная динамика вербально-когнитивных и зрительно-образных процессов у детей с речевыми нарушениями 88
III.2. Специфика и уровень развития вербально-когнитивных и зрительно-образных процессов у нормативно развивающихся детей 7-9 лет 100
2.1. Специфика и уровень развития верблаьно-когнитивных изрительно-образных процессов у нормативно у учащихся первых классов медицинской гимназии 100
2.2. Возрастная динамика вербально-когнитивных и зрительно- образных процессов у детей младшего школьного возраста с нормативным вариантом развития... 113
III.3. Сопоставительный анализ развития вербально-когнитивных и зрительно-образных процессов у детей 7-9 лет с нарушениями речи И С нормативным развитием 125
3.1. Сопоставительный анализ развития вербально-когнитивных и зрительно-образных процессов у учащихся первых классов клинической и контрольной групп 125
3.2. Сопоставительный анализ результатов оценки вербально- когнитивных и зрительно-образных процессов в лонгитюдном обследовании детей клинической и контрольной групп... 141
3.4. Общее заключение 154
Глава 4. Обсуждение результатов и выводы 158
Библиография 171
Приложение
- Онтогенез развития речи и речевого мышления
- Многоуровневая организация речевой деятельности
- Характеристика объекта исследования
- Нарушение вербально-когнитивных и зрительно-образных процессов у детей 7-9 лет, имеющих расстройства речи
Введение к работе
Актуальность исследования.
Значительное ухудшение социально-экономической и экологической ситуации на современном этапе развития общества неизбежно привело к отрицательным воздействиям на психическое и физическое здоровье ребенка: резко возрасло число детей с различными патологиями, нарушениями и отклонениями Как свидетельствуют результаты обследований последних лет, только 15,1 % детей предшкольного возраста признаны здоровыми(75). Поэтому неудивительно , что в период интенсивно возрастающих нагрузок в начальных классах школьного обучения увеличивается число детей , не справляющихся с учебной программой. Так, по данным разных авторов, количество неуспевающих школьников колеблется от 15 % до 40 % (70,72,75,102). Особую категорию среди них составляют дети со специфическими нарушениями речи . Важно помнить, что в отличии от здоровых детей, дети с речевой патологией более чувствительны к условиям , требующим мобилизации психической активности в связи с началом обучения в первых классах школы . Причины уязвимости таких детей лежат в дисгармоничном развитии ряда психических функций (7,10,11,31,70,113,124,150). Известно, что структурно-функциональная организация психических процессов у детей с речевой патологией имеет характерные особенности, а именно : незрелость одних психических процессов компенсируются за счет нормального функционирования других (7,33,73,93).Следовательно,
чрезвычайно актуальным в связи с этим является своевременная диагностика , позволяющая выявить как незрелые , дефектные , так и нормально созревающие психические структуры, на которые можно опираться в ходе обучения. Вместе с тем, результаты диагностики помогут наметить прогноз дальнейшего развития детей с речевыми нарушениями и подобрать адекватные методы коррекции.
Стоит отметить, что в теоретическом и практическом аспекте достаточно подробно изучена проблема диагностики и развития детей с задержкой психического развития (7,15,97) , тогда как изучению детей с речевыми нарушениями уделяется меньше внимания . Тем не менее следует признать, что к настоящему времени накоплено большое количество экспериментального материала, позволяющего объяснить структуру речевого дефекта (27,29,30,79). Существуют факты о снижении в развитии ряда психических процессов у детей с речевыми нарушениями, таких , как: память , внимание, мышление . Как правило, они разрозненны, не систематизированы и в основном касаются очень узкого круга речевых диагнозов : афазия , общее недоразвитие речи (80,150).
В то же время, значительно меньше имеется сведений о взаимосвязи различных психических процессов у детей с нарушениями речи и тех компенсаторных механизмах, благодаря которым происходит снижение нагрузки на ослабленные психические процессы. В частности, недостаточна изучены процессы вербального и вербально-образного ассоциирования, особенности их взаимодействия на разных этапах онтогенеза в случае речевой патологии и нормального варианта развития. Особую значимость имеет исследование процессов метаязыкового анализа, как высшего уровня развития психической деятельности , связанного с осознанным отношением к речи . От степени развития процессов метаязыкового анализа зависит успешность овладения письменной и устной речью .
Известно также, что существенный вклад в становление речевых функций вносит зрительно-образная сфера (32,33,34,150,151), но , по-прежнему, остается неисследованной роль механизмов зрительной памяти в развитии разноуровневых вербально-когнитивных процессов.
Таким образом , актуальность выбранной темы определяется недостаточно разработанными вопросами о динамики развития и взаимосвязи вербально-когнитивных и зрительно-образных процессов у детей младшего школьного возраста , имеющих речевые нарушения , в связи с проблемами их оптимального и эффективного обучения.
Онтогенез развития речи и речевого мышления
В психологии изучения речи - одном из активно развивающихся научных направлений начала XIX века конца XX века - накоплено значительное количество теоретических и экспериментальных работ, затрагивающих вопросы становления и развития речи у детей. Так, еще в начале XIX века в некоторых отечественных исследованиях отмечается неравномерность речевого развития ребенка(137 ): периоды интенсивного развития отдельных сторон речи сменяются паузами, при которых возможны потери ранее приобретенных навыков. Оригинальное для того времени идеи встречаются в работах Вахтерова В. П. (1913), который представил распределение употребления разных форм речи в зависимости от возраста ребенка. Он показал, что в ходе речевого развития ребенок усваивает различные формы речи постепенно: переходит от более простых форм к более сложным. И, возможно, в разные возрастные периоды ребенок способен к усвоению определенных речевых форм.
В истории онтогенеза речи одним из вопросов, часто затрагивающимся в первых отечественных и зарубежных работах, является вопрос о взаимоотношении речи и мышления. Остановимся на нем подробно как на наиболее значимом для нашего исследования.
В зарубежных работах ( 23,114) в качестве общей основы развития мышления и речи выделяется интеллект. Ж.Пиаже считает, что интеллект предшествует речи, не зависит от нее, и что, именно сенсомоторныи интеллект подготавливает почву для появления речи у ребенка. А.Валлон связывает возникновение и развитие речи с формированием представлений и оперированием символами.
Наиболее подробный анализ динамики речевого мышления был проведен Л.С.Выготским (32), который впервые указал на то, что " мышление и речь имеют генетически совершенно различные корни" и их развитие осуществляется " непараллельно и неравномерно". По мнению Л.С.Выготского в онтогенезе мышления и речи можно констатировать " доинтеллектуальную фазу в развитии речи". Известно, что первая фаза в развитии речи, определяемая лингвистами как период гуления и лепета ( от 2 мес. до 1,5 лет), нисколько не связана с развитием детского мышления. Значит до определенного возраста речь и мышление развиваются по разным путям, независимо друг от друга. Однако, в возрасте около 2 лет, что подтверждается современными исследователями детской речи ( 55,127,159), ребенок проходит несколько стадий речевого развития,связанных с овладением словом в процессе деятельности ,когда происходит соотнесение слова со значением предмета. Неслучайно психолингвисты ( 135) развитие речевых функций ребенка, в частности формирование синтаксиса речи, ставят в прямую зависимость от умений оперировать с предметами.
В этот период, по мнению Выготского, и происходит пересечение путей развития речи и мышления, свидетельствующее об открытии ребенком символической функции речи. С момента этого открытия мышление становится речевым( 32 ). Л.С.Выготский также показал, что школьное обучение усиленно стимулирует речь, которая с 7 лет занимает ведущие позиции в психическом развитии ребенка и существенно влияет на формирование мышления.
В современной психологии и психолингвистике онтогенетический подход в исследовании речевого мышления базируется прежде всего на концепции Л.С.Выготского.
Исследование речи, как сложного и многомерного явления человеческой психики, представлены в психологических, в физиологических и в лингвистических работах, многие из которых ведутся в рамках системного подхода. Так, системная организация речевых процессов изучалась в ряде психофизиологических исследований, посвященных поиску психофизиологических основ речи ( 35,59,69 ). Многоуровневая организация речевых процессов подтверждена в исследованиях, где были получены объективные данные ЭЭГ-анализа (69).
Системный подход дает возможность рассматривать речевую деятельность"как сложную иерархическую систему соподчиненных, надстраивающихся друг над другом уровней" (93). Известно, что в ходе речевого развития ребенка, отдельные уровни речевой системы формируются поэтапно, один за другим. Хотя, как следует из теоретических и экспериментальных работ(33,123) при возникновении более высокого уровня нижележащие уровни видоизменяются и не теряют своего значения в функционировании речевой системы.
Многоуровневая организация речевой деятельности
В настоящее время в психологической науке общепринятой является концепция Л.С.Выготского о структурно-функциональной организации речи. Он считал, что следует различать два плана самой речи: внутреннюю и внешнюю. Процесс внутренней речи характеризуется активизацией речевых механизмов при отсутствии выраженных внешних речевых проявлений. Л.С. Выготский, рассуждая о речемыслительнои деятельности, связывал переход от мысли к речи именно с механизмами внутренней речи, которая, по его мнению, служит промежуточным этапом как для перехода мысли в развернутую речь, так и для свертывания повествовательной речи до ее общего смысла. " Мысль сначала опосредуется внутренним словом, затем значениями внешних слов и уже позже - словами,"- писал он ( 32 ). Итак становиться ясным, что уровень внутренней речи играет существенную роль в процессе развертывания внешней речи и превращения речевого замысла в связное и плавно развертывающееся высказывание.
Психофизиологические исследования последних лет подтверждают, что процессы внутренней речи качественно отличаются от внешней речи и образуют в норме ее необходимую основу. Собственно процессы внутренней речи должны иметь непосредственное отношение к организации речевой и речемыслительнои функции человека, поскольку они по своей сути осуществляют анализ и синтез речевых сигналов.
Внутренняя речь активно участвует также и в письменной речи, так как при письме происходит внутреннее проговаривание письменного текста( известно, что в случае патологии речи развернутое проговаривание переходит во внешнюю речь) (91). Как писал Л.С.Выготский, именно школьный возраст является тем возрастом, когда формируется внутренняя речь. В этот период речевые механизмы переходят на план внутренней речи и помогают осуществлять прогноз и планирование деятельности. Таким образом, Л.С.Выготскому удалось показать тесное взаимодействие и взаимозависимость двух планов структурно-функциональной организации речевой деятельности.
В рамках представления о психологическом строении речевой деятельности А.Р. Лурией(90) был дан анализ ее основных составляющих ( звеньев ): первое звено - фонетический уровень связано с обеспечением звуковой стороны речи ; второе звено лексико- семантический уровень - обеспечивает превращение образов или понятий в их словесное обозначения ( иными словами - это уровень оперирования отдельно взятым словом ); третье звено уровень предложения или высказывания , которое может превращатся в развернутую , связную речь. Совершенно очевидно, что вербальное ассоциирование ,изучаемое в нашей работе, в большей степени имеет отношение к лексическому уровню и лежит в основе формирования уровня связной речи . Тогда как интересующие нас процессы метаязыкового анализа осуществляют контроль и регуляцию всей речевой деятельности в целом, т.е. затрагивают каждый из вышеперечисленных уровней. Это дает нам основания считать вербальное ассоциирование и метаязыковой анализ разноуровневыми процессами, стоящими на разных ступенях организации речевой деятельности .
В данной работе представляется целесообразным проводить описание и анализ данных разноуровневых процессов с опорой на концепцию Л.С.Выготского. Бесспорно, что и тот и другой уровни способны проявлять себя в ходе активного взаимодействия внутренней и внешней речи. Кратко опишем то, как это происходит в случае вербального ассоциирования. Вначале осуществляется смысловое восприятие вербальной информации, переработка которой проходит на внутреннем плане, затем, найденный в вербальной памяти ответ, продуцируется в форме внешней вербальной реакции. Поскольку этапы переработки речевого сообщения скрыты от прямого наблюдения, следовательно, анализ внутренних процессов речемыслительной деятельности опирается на ее внешний формы - т. е. вербальные реакции. Безусловно, на уровне внутренней речи в случае вербального ассоциирования решается сложнейшая задача формирования свернутого речевого высказывания, построенного на базе слов ассоциативной пары и формулирование окончательного однословного вербального ответа. Механизм действия вербальных, ассоциативных процессов срабатывает на неосознаваемом уровне и в\ норме требует согласованного функционирования внешней и внутренней речи. Необходимо отметить, что взаимодействие внешней и внутренней речи проявляется и на более высоком уровне организации речевой системы- метаязыковом, тогда, когда отношение к речевой деятельности становится уже осознанным.
Считаем важным рассмотреть особенности и становление на разных этапах онтогенеза описанных выше уровней функционирования речевой системы.
Характеристика объекта исследования
Экспериментальное исследование проводилось в период с октября 1995 года по март 1997 года на базе Спецшколы № 6 для детей с тяжелыми нарушениями речи Выборгского района и на базе Медицинской гимназии № 623 Выборгского района г. Санкт-Петербурга.
Были обследованы дети младшего школьного возраста с речевыми нарушениям клиническая группа ) в количестве 60 человек и дети с нормальным вариантом развития( контрольная группа) в количестве 112 человек. Среднегрупповой возраст детей клинической группы - 7 лет 9 мес. ( от7,3 до 8,4 лет), контрольной группы - 7 лет 10 мес. ( от 7,4 до 8,5 лет).
Дети клинической группы ( 33 человека) в возрасте 8 лет 10 мес. ( от 8,4 до 9,5 лет) и дети контрольной группы (43 человека) в возрасте 8 лет 8 мес ( от 8 ,2 до 9,3 лет) участвовали в лонгитюдном исследовании. Характеристика клинической группы. Дети клинической группы страдают выраженными отклонениями в развитии речи, вследствии чего у них отмечаются проблемы речевого общения. В состав группы входят 72 % мальчиков и 28 % девочек . До поступления в Спецшколу № 6 эти дети, как правило, посещали логопедические дошкольные учреждения и наблюдались разными специалистами. Все дети прошли медицинское обследование у психиатра, невропатолога, логопеда, на основании которого им были поставлены клинические диагнозы. Нарушения речи, встречающиеся в этой группе, весьма разнообразны: моторная алалия, дизартрия,ОНР(общее недоразвитие речи), ЗРР( задержка речевого развития), ФФНР (фонетико-фонематическое недоразвитие речи), ринолалия, логоневроз, дислексия, дисграфия. Общее недоразвитие речи наблюдается у 61 % детей, дизартрия - у 51%, задержка речевого развития - у 32 % , моторная алалия у 14 % , логоневроз у 9 % , ринолалия у 3 % и дислексия - у 2% . 82 % детей клинической группы имеют комплексные ( смешанные) тяжелые диагнозы церебрально-органического генеза. Среди основных органических нарушений: пирамидальная недостаточность, резидуально-органическое поражение ЦНС, ММД ( минимальная мозговая дисфункция), энцефалопатия, микроочаговая симптоматика, гипертензивно-гидроцефалический синдром, гипердинамический синдром. Приведем пример: Елена С. 1987 г.у.: ММД (минимальная мозговая дисфункция), ЗПР ( задержка психического развития ), выход из моторной сталий, дизартрия, ОНР (общее недоразвитие речи ) - III ст.
В анамнезе у 52 % детей фиксируется патология протекания беременности и родов. 38 % детей воспитываются в многодетных семьях, которые отличает низкий социальный статус родителей. У детей клинической группы выражено стремление общаться с экспериментатором, они охотно идут на контакт и сами высказывают желание участвовать в повторном обследовании. Характеристика контрольной группы. Дети контрольной группы обучаются в первых классах общеобразовательной школы с медицинской направленностью по специальной учебной программе и не имеют в анамнезе клинических диагнозов. В состав группы входят 50 % мальчиков и 50 % девочек . Дети контрольной группы более сдержаны в своем эмоциональном отношении к эксперименту, чем дети клинической группы. 25 % детей относится к I группе здоровья, 75 % детей - ко II группе здоровья. Дети преимущественно происходят из социально благополучных семей . II. 2 . МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ. В данной работе проводилось индивидуальное обследование детей, которое строилось при обязательном соблюдении постоянства внешних условий эксперимента. Он ставился в игровой форме , в одном и том же помещении, в первой половине дня, без присутствия посторонних, с сохранением последовательности предъявления тестовых заданий. Экспериментальное исследование выполнялось с учетом анамнестических данных , собранных при изучении медицинской документации и личных дел детей. Полученная информация помогала в выборе индивидуального стиля общения , адекватного для каждого ребенка и способствовала оптимизации проведения эксперимента.
Индивидуальному психологическому обследованию предшествовала беседа, целью которой было установление положительного эмоционально- личностного контакта с ребенком и формирование у него позитивного отношения к эксперименту. Беседа включала в себя как обязательные, так и спонтанные вопросы, которые зависели прежде всего от психо-эмоционального состояния ребенка. В ходе психологического эксперимента осуществлялось наблюдение, необходимое для выяснения поведенческих особенностей ребенка ( изменчивость - постоянство фона настроения ) , специфики речи. В протоколе фиксировались все вербальные и невербальные реакции ребенка. Помимо вышеперечисленных методов , в исследовании были использованы следующие психодиагностические методики: Стандартизированная методика " Прогрессивные цветные матрицы"Дж. Равена/метод контрольного измерения/ Стандартизированная методика чернильных пятен Г.Роршаха Стандартизированная методика " Тест цветового предпочтения " М.Люшера Модифицированная методика " Словесный анализ" (ЛурияА.Р. - Карпова СН.) Модифицированная методика " Сопоставление зрительного и словесного образа" ( ЛурияА.Р. - Карпова С.Н.). Адаптированная для детского возраста методика ассоциативного эксперимента, основы которой заложены А.Р.Лурия Адаптированная для детского возраста методика " Память на образы " Методика рефлексометрии в модификции Каменской В.Г.,Косолапова В.НУ дополнительный метод /
Нарушение вербально-когнитивных и зрительно-образных процессов у детей 7-9 лет, имеющих расстройства речи
В ходе экспериментальной работы было обследовано 62 ребенка с речевыми нарушениями в возрасте 7-8 лет, обучающихся в первых классах речевой школы. Нарушение процессов метаязыкового анализа у детей с речевыми расстройствами. Особенности владения операцией словесного анализа без опоры на зрительный образ: В целом , анализ результатов показал, что 48 % детей находятся на очень низком уровне владения анализом словесного состава предложения. 38 % детей выполняют анализ словесного состава предложения на среднем уровне. На высоком уровне находится лишь 14 % детей. При рассмотрении трех видов ошибок, допускаемых детьми в данной вербальной методике, обнаружилось,что:
Во-первых, у 62 % детей встречаются ошибки количественного анализа, причем,из них 45 % детей имеет грубые ошибки (увеличение или уменьшение заданного количества слов более,чем на два).
Во-вторых, у 54 % отмечается наличие ошибок языкового анализа ( дети не способны выделить каждое отдельно взятое слово в предложении и не могут восстановить последовательность предъявления слов).
В-третьих, 41 % детей имеет низкий уровень развития слухоречевой памяти при выполнении словесного анализа( заменяют или забывают некоторые слова в предложении).
Из вышеприведенных значений видно, что самые высокие баллы отмечаются у детей по языковому анализу - 3,5 б. , что говорит о слабом осознании речевой деятельности и недоразвитии способности проводить дифференцированный анализ речевого потока.
Подробный анализ данного вербального теста показал,что эти ошибки достаточно разнообразны по характеру. В зависимости от степени сложности ошибок дети разделились на 4 группы:
У детей этой группы наблюдается отношение к предложению как к отдельно взятой целостной ситуации. В ответ на просьбу экспериментатора назвать первое, второе и т.д. слово предложения дети повторяли все предложение целиком. Такого рода ошибка словесного анализа встречается по данным Карповой С.Н. (64 ) исключительно в дошкольном возрасте. Приведем пример: Экспериментатор 13 1: Послушай внимательно предложение: "Девочка нашла три гриба ". Скажи, какое первое слово в предложении - Ребенок / Р /: Девочка нашла три гриба. - Э: "Какое второе слово - Р: Не знаю. - Э : Сколько всего слов - Р:шесть. Первую группу составили 21 % детей ( от общей выборки ) В ее составе находятся дети, для которых характерно выделение в предложении интонационно-смысловых групп. По данным Карповой С.Н. (64) такая ошибка также фиксируется преимущественно у дошкольников . Приведем пример: Валя Б. (8.8) Э: Послушай внимательно предложение: " Два котенка сладко спали". Скажи, какое первое слово - Р: Два котенка. - Э : Какое второе слово - Р. Крепко спали .Э: Сколько всего слов - Р: Два. Как показывает пример, анализируемое предложение, распадается на две объединенные определенным смыслом группы, в которых ребенок не способен выделить отдельные слова. Эту группу составило 18 % детей. Дети этой группы делят предложение на слоги или на звуки.Эта ошибка вьывляет склонность ребенка ориентироваться главным образом на интоннационную или ритмическую сторону предложения . Соответственно он проводит анализ физической стороны речи, делит предложение на чисто формальные элементы. Пример: Алеша Б. (8.0) Э: Послушай внимательно предложение : Летели четыре голубя. Скажи, какое первое слово в предложении - Р: Ле - Э: Какое второе слово в предложении - Р: Те .- Э: Какое третье -Р. Ли . и т.д. Эту группу составило 21 % детей. 4 ГРУППА. В ее состав вошли дети, которые могут безошибочно выполнить словесный анализ, но при они путают порядок слов в предложении. Пример: Максим А. ( 7.7 ) Предложение: Два котенка сладко спали . Э: Какое первое слово - Р: Котенки. - Э: Второе - Р: Два. Э: Третье - Р: Спали.- Э: Четвертое - Р: Сладко. Э: Сколько всего слов в предложении - Р: Четыре. В эту группу вошли 7 % детей.
В заключении, опираясь на наблюдения за работой детей в тесте " Словесный анализ ", можно сказать, что для них задача проведения анализа словесного состава предложения является достаточно трудной : не сразу понимают инструкции требуется повторять 2 -3 раза), медленнее принимают решение. Их отличает зависимость от оценок экспериментатора,необ- ходимость получения эмоциональной положительной поддержки.
Особенности словесного анализа при опоре на зрительный образ. В целом 79 % детей делают ошибки при сопоставлении зрительного и словесного образа ( Из них 41 % детей ошибаются более чем в одном предложении). 21 % детей выполняют тест безошибочно. Анализ результатов по данной методике показал, что: 45 % детей с речевыми нарушениями при анализе двух предложений не замечают ошибки , допущенной экспериментатором. Приведем пример: Юра Л. ( 7.8 ) Экспериментатор показывает картинку, на которой изображена стоящая на столе синяя ваза с цветами , и говорит: "В желтой вазе стоят цветы ". Далее спрашивает: Правильно я сказала - Р: Да. 5 % детей отмечают , что экспериментатор ошибся, но не могут исправить предложение. Пример: Маша К. ( 7.4 ) Экспериментатор произносит предложение: " Кот спит на дереве "( на картинке изображено: " кот висит на ветке дерева,зацепившись за нее лапами "). Э: "Правильно ли я сказала?",- Р: " Нет".- Э: Как надо сказать - Р. Не знаю. 29 % детей слышат ошибку в высказывании экспериментатора, но исправляют ее неверно. Пример: Сережа Т. ( 7.3 ) Предложение и картинка те же. Э: Кот спит на дереве. Правильно я сказала - Р: Нет. - Э: Как надо сказать - Р. Он должен спать на травке, он не должен спать на дереве. Среднегрупповой показатель выполнения этого теста составляет 3,5 ± 0,6 баллов ( чем выше значение , тем ниже уровень развития метаязыковых процессов) Сопоставляя результаты выполнения двух вышеприведенных вербальных методик, необходимо отметить , что наличие зрительной подсказки значительно улучшает результаты выполнения словесного анализа ( см. таблицу № 2 ), хотя в целом дети с речевыми нарушениями находятся на низком уровне владения анализом словесного состава предложения.
