Содержание к диссертации
Введение
CLASS Глава 1. Литературный обзор 1 CLASS 2
1.1. Особенности развития тактильной сферы у детей 12
1.2. Отечественные и зарубежные исследования тактильной сферы в рамках нейропсихологии 16
1.3. Изучение некоторых психических особенностей детей с отставанием в учебе в рамках специальной психологии и дефектологии 26
1.3.1. Психологическая характеристика детей классов компенсирующего обучения 26
1.3.2. Особенности психических процессов у детей с ЗПР 26
1.4. Экспериментальное изучение детей с трудностямив обучении и проблема развития тактильной сферы 44
1.5. Постановка проблемы 51
CLASS Глава 2. Методы исследования и характеристика групп испытуемых 5 CLASS 6
2.1. Исследование непроизвольного и произвольного запоминания тактильных и слуховых (вербальных и слоговых) стимулов 57
2.2. Исследование тактильного гнозиса 62
2.3. Нейропсихологическое обследование 65
2.4. Общая характеристика испытуемых 66
CLASS Глава 3. Результаты сравнительного исследования особенностей тактильной памяти 6 CLASS 8
3.1. Возрастные особенности тактильной памяти 68
3.2. Сравнительные характеристики тактильной и вербально-слоговои памяти 74
3.3. Тактильные свойства предметов и память 82
3.4. Непроизвольное запоминание количества стимулов разной модальности 86
3.5 Активность руки в тактильных задачах 90
CLASS Глава 4. Результаты сравнительного исследования особенностей тактильного гнозиса 9 CLASS 4
4.1. Тактильный гнозис у детей младшего школьного возраста 94
4.2. Индивидуальная динамика в развитии тактильной сферы (лонгитюд) 101
Глава 5 Латеральность руки в тактильной деятельности 104
5.1. Результаты исследования латеральной асимметрии в тактильной сфере 104
5.2 Тактильный гнозис, латеральная асимметрия и успеваемость 111
Глава 6. Обсуждение результатов 117
Выводы 124
Список литературы 126
Приложение 134
- Особенности развития тактильной сферы у детей
- Исследование непроизвольного и произвольного запоминания тактильных и слуховых (вербальных и слоговых) стимулов
- Возрастные особенности тактильной памяти
- Результаты исследования латеральной асимметрии в тактильной сфере
Введение к работе
Актуальность проблемы. В ряде отечественных работ была показана адекватность клинико-психологического подхода к решению задач оценки развития высших психических функций у детей, в том числе в связи с проблемой успешности обучения в начальной школе. Анализ развития психических функций был рассмотрен на примере формирования разных видов памяти (Н.К.Корсакова, Ю.В.Микадзе, Е.Ю.Балашова), на примере изучения функции программирования и контроля (Т.В.Ахутина, Н.М.Пылаева, Н.Н.Полонская, Л.В.Яблокова), серийной организации движений (А.В.Курганский, Т.В.Ахутина). Нейропсихологическое изучение аномальных детей проводилось также в связи с изучением номинативной функции речи и нарушениями зрительного предметного образа (Цветкова Л.С, 1995).
Роль нейропсихологии в решении задач обучения в последнее время возрастает. Все шире нейропсихология помогает найти и правильно квалифицировать затруднения в овладении учебными предметами, в решении общих задач воспитания и развития школьника, в анализе готовности ребенка к школе (см.А.Р.Лурия, Л.С.Цветкова, 1997)
Данная работа выполнена в рамках исследований, направленных на изучение (анализ) формирования психических функций у младших школьников, имеющих трудности в обучении. Сравнительные исследования памяти разной модальности имеют значение для понимания структуры мнестической деятельности и дают возможность приблизиться к пониманию ситуации развития ребенка (Ю.В.Микадзе, 1999)
Обращение к проблеме изучения тактильной сферы у детей младшего школьного возраста не случайно. Жизненная значимость осязания очевидна. По словам Б.Г.Ананьева, осязание - "коренное явление жизнедеятельности человека". Л.С.Выготский в своих исследованиях показал, что "на первых этапах развития сложные психические процессы, формируясь, опираются на более элементарные функции, лежащие в основе, и зависят от них". Реальный мир дан человеку в начале его жизни в ощущениях и представлениях, лишь затем этот мир отражается в словах. Именно поэтому роль процесса восприятия в любых модальностях и в становлении таких психических процессов, как память, речь, мышление, является решающей на ранних этапах онтогенеза. Как указывает Л.С.Цветкова, в силу этой закономерности при патологии мозга у детей высшие уровни психических функций оказываются "вторично" нарушенными и их распад находится в прямой зависимости от состояния более элементарных уровней этих функций или от распада психических функций более низкого порядка, которые связаны с пострадавшей функцией. Задержка развития элементарных функций в раннем детстве приводит к задержке формирования более высокоорганизованных функций, что в свою очередь, сказывается на возможностях обучения таких детей на более поздних этапах, в частности, при переходе к школьному возрасту.
Обнаруживается явный дефицит в экспериментальных данных по тактильному запоминанию. Неизвестно соотношение тактильной и вербальной памяти у детей с разной степенью успешности в обучении. В дефектологической и нейропсихологической литературе имеются указания на нарушения таких "первичных" процессов, как зрительное предметное восприятие, восприятие пространства и пространственных отношений, процесса звукоразличения. Однако специальных экспериментальных исследований тактильной сферы: восприятия предметов и тактильной памяти в их взаимосвязи у детей младшего школьного возраста не проводилось. В этом смысле практика опережает научные изыскания, поскольку давно использует ощупывание в качестве чувственной основы обучения. Например, "кредо" школы Марии Монтессори "основа педагогики - чувство", пособия делаются таким образом, что буквально все можно ощупать. Есть данные о том, что тактильная стимуляция связана с повышением мотивации в учебной деятельности: как правило, работа с реально осязаемым материалом (рисование букв пальцем на песке, ощупывание картонных, пластмассовых букв, рисование букв на руке, хождение босиком по веревочным буквам на полу и др.) создает положительный эмоциональный настрой на обучение.
Исследование особенностей тактильной сферы у детей с проблемами в обучении имеет значение для определения качественного характера нарушения психического развития ребенка (В.В.Лебединский, 1985), для уточнения места тактильных нарушений в клинико-психологической структуре задержки психического развития. Научные исследования до сих пор не обращались к проблеме оценки развития тактильной сферы у детей с ЗПР, или у детей с ММД, или у детей "с легкими когнитивными расстройствами" (по десятой Международной статистической классификации болезней), для понимания места собственно тактильных (как первичных) нарушений в структуре психической деятельности у данной категории детей. Настоящая работа входит в цикл работ, проводимых в отделении пато и нейропсихологии отдела клинической психологии НЦПЗ РАМН, вьшолненных в русле исследования тактильной сферы у здоровых и больных шизофренией детей.
К изучению тактильной сферы обратились в связи с изучением модально-специфических особенностей памяти больных шизофренией Корсакова Н.К. и Семенова Т.Б, (1996, 1997), .Были получены данные о нарушении при шизофрении как собственно мнестической функции, так и процессов принятия решения, особенно в тактильной модальности. Эти данные задают определенное направление в понимании патогенетических механизмов шизофрении и подчеркивают системообразующее значение тактильной сферы в формировании психики на ранних этапах онтогенеза.
Предпринимались исследования таких составляющих тактильной сферы, как характер эмоциональной оценки тактильных стимулов и возрастная динамика в развитии тактильно-гностической функции у здоровых и больных шизофренией детей (Зверева Н.В., Гришина Е.Г., 1997), особенности тактильного запоминания фактурного и гаптического материала у аналогичных групп детей: младшего школьного возраста (Зверева Н.В., Гавердовская П.Ю., 1999).
Экспериментально-психологические и нейропсихологические исследования характера нарушений в тактильной сфере выявили ряд особенностей в запоминании тактильных стимулов у больных шизофренией детей по сравнению со здоровыми сверстниками. На возрастном этапе от 7 до 11 лет продолжается развитие осязательной деятельности. Здоровые дети демонстрируют положительную возрастную динамику в точности тактильного опознания стимулов. У больных шизофренией детей, сравнительно со здоровыми, выявлено
отставание в становлении тактильно-гностической функции (Зверева Н.В., Гришина EX., 1997). Среди здоровых детей существует значительное единообразие в эмоциональной оценке комплексов тактильных ощущений. Дальнейшая работа в направлении исследования тактильной сферы привела к необходимости вычленения среди детей некоторых подгрупп, характеризующихся различной степенью обучаемости (термин Ананьева Б.Г., понимаемый как "восприимчивость к обучению"). Поскольку тактильная деятельность имеет многоаспектный характер и различается на гностическом, мнестическом, моторном и эмоциональном уровне, постольку эти компоненты тактильной деятельности имеют неравнозначное развитие у детей группы нормы, детей с отставанием в развитии и больных шизофренией. В работе Зверевой Н.В. и Гусевой Г.М. была показана возможность сопоставления особенностей развития разных видов модально-специфической произвольной вербальной памяти у различающихся по "учебному" статусу детей и детей, больных шизофренией, для понимания различных механизмов становления психического дизонтогенеза (Зверева Н.В., Гусева Г.М.).
Все это определило направленность исследования на изучение вопросов, касающихся проблемы развития тактильной памяти у детей с разной степенью обучаемости. Кроме того, многочисленные указания на наличие отклонений в работе мозга у больных шизофренией детей (Горюнова А.В., 1995, Козловская Г.В., 1995 и др.) и детей с проблемами в обучении приводят к необходимости все более дифференцированной оценки различных видов психологической деятельности у разных групп детей.
Объектом исследования явились дети классов коррекционно развивающего обучения (классы КРО) - основная группа и дети общеобразовательных классов (00 классов) - контрольная группа. На разных этапах работы в исследовании было задействовано различное количество испытуемых. В полном объеме эксперимент прошли 189 детей, при исследовании латеральной асимметрии общее количество детей составило 322. Возраст детей колебался от 7 до 11 лет. Лонгитюдное исследование прошли 46 человек. Интервал составил 3 года, возраст детей соответственно достиг 10-13 лет.
Предметом исследования в данной работе являются особенности тактильного узнавания у детей с различной успешностью обучения и тактильного запоминания в сравнении с запоминанием вербального материала.
Целью данной работы явилось определение закономерностей развития тактильной сферы на гностическом и мнестическом уровне у детей классов КРО и 00 классов и выявление модально-специфических особенностей памяти у детей с различной обучаемостью.
Общая проблема конкретизирована постановкой нескольких взаимосвязанных задач .
1. Сравнительное изучение развития произвольного и непроизвольного запоминания тактильного материала у успешно обучающихся младших школьников.
2. Сравнительное изучение развития произвольного и непроизвольного запоминания тактильного материала у детей с трудностями в обучении (дети классов КРО).
3. Сравнительное изучение возрастной динамики в развитии тактильной и вербальной памяти у младших школьников (лонгитюдное
исследование).
4. Выявление предпочтений руки для оценки тактильных стимулов как показатель функциональной асимметрии у детей с разной обучаемостью.
5. Качественный анализ развития тактильно-гностической функции, связь вербальных интерпретаций на тактильной основе с уровнем обучаемости.
6. Оценка двигательной мануальной активности в задачах на тактильное запоминание у детей КРО в сравнении с успешно обучающимися детьми.
На защиту выносятся следующие положения:
1.Экспериментально-психологическое обследование состояния тактильной функции у детей начальной школы необходимо для полной и дифференцированной оценки особенностей онтогенеза у детей младшего школьного возраста.
2. Существует связь структуры тактильной сферы, соотношения ее гностических и мнестических компонентов с успешностью обучения.
3. Для детей классов КРО характерна низкая дифференцированность и неточность в оценке тактильных стимулов по сравнению с успешно обучающимися детьми.
4. Продуктивность тактильного запоминания ниже у детей классов КРО.
5. Модально-специфические особенности памяти у детей с различной обучаемостью характеризуются качественным своеобразием и отражают различные отклонения в работе мозга у детей классов КРО.
Методы исследования. Исследовалось непроизвольное и произвольное запоминание слуховых и тактильных стимулов в задачах на последующее их узнавание среди дистракторов тождественной им модальности по схеме узнавания "да-нет". Методика была впервые предложена Корсаковой Н.К.- Семеновой Т.Б.(1996) и с небольшими изменениями, касающимися инструкции и процедуры обследования, проведена на 189 учащихся 1-5 классов. В качестве стимульного материала использовались слова, бессмысленные слоги и дощечки с различной поверхностью. Критерием оценки запоминания служило количество ошибок-потерь и ложных узнаваний.
Достоверность полученных результатов обеспечивается применением теоретически обоснованных методов клинико-психологического исследования, основанных на представлении о системной динамической локализации высших психических функций, принципах гетерохронного развития, теоретических положениях о социальной и биологической детерминации развития психики.
Статистическая достоверность результатов обеспечивается достаточным объемом выборки и применением для обработки статистических методов (пакет программ SPSS).
Научная новизна. Впервые на репрезентативном экспериментальном материале (методом срезов и лонгитюдинально) было проведено сравнительное клинико-психологическое исследование особенностей развития тактильной сферы у детей младшего школьного возраста с нормальным и задержанным типом онтогенеза. Описаны особенности развития тактильной сферы у детей с разной обучаемостью. Получены новые данные о своеобразной связи тактильной и вербальной памяти у детей классов КРО и общеобразовательных классов. Результаты исследования показали, что существуют различия в структуре тактильной деятельности (соотношение гностических и мнестических компонентов) у детей с разной обучаемостью.
Исследование конкретной психической функции, а именно тактильной, которая оставалась вне поля зрения исследователей, позволило дать оценку работы определенных участков мозга и установить особенности возможных отклонений в развитии ребенка младшего школьного возраста. Вместе с тем направленное изучение тактильной сферы позволяет раскрыть межанализаторные связи и участие двух полушарий в целостной работе мозга.
Практическая значимость работы. Результаты по сравнительному изучению состояния памяти дают направление в построении развивающих программ при работе с детьми коррекционных классов. Задействование тактильных компонентов в учебной деятельности служит активизации познавательных интересов и расширению когнитивных возможностей в случае коррекции отклонений у детей. Данные о состоянии тактильной деятельности могут быть использованы при клинико-психологической диагностике детей с отклонениями в развитии. Разработана программа специальных занятий с детьми коррекционно-развивающих классов на уроках LEGO и математики в начальной школе (см. в списке публикаций программу занятий по обучению детей начальным математическим представлениям), которые прошли апробацию в УВК № 1811 «Измайлово».
Особенности развития тактильной сферы у детей
Импульс современным исследованиям тактильных функций был задан Б.Г.Ананьевым. Идейным стержнем его учения об осязании явились представления об осязании как о самом общем и генетически раннем виде чувственного отражения предметов внешнего мира, как результате непосредственного взаимодействия человека с внешним миром, лежащем в основе и существенно влияющем на образование и развитие всех других чувственных деятельностей мозга (см. "Осязание в процессах познания и труда", 1959). Было показано, что осязание есть комплекс различных видов ощущений, каждое из которых имеет собственные рецепторные органы: тактильные (прикосновение и давление), температурные, болевые, а также мышечно-чувственные. Из этих видов кожных ощущений только тактильные однозначно совпадают с осязанием, образуя пассивное осязание. Путем ассоциации тактильных ощущений с мьппечно-суставными образуется активное осязание, причем, как подчеркивал Ананьев, оно включает один вид кинестезии - кинестезию движений рук. Основными качествами, отражаемыми в тактильных ощущениях, являются: 1.прикосновение, 2. давление, 3. качество поверхности воздействующего тела ("фактурность") , 4. протяженность - площадь механического раздражителя, 5. отражение плотности предмета или ощущение тяжести. Таким образом, пассивное и активное осязание обеспечивают отражение основных механических свойств предмета - твердости, упругости, непроницаемости. Б.Г.Ананьев отмечал огромную роль тактильных ощущений в развитии процессов восприятия человеком таких свойств внешнего мира, как протяженность и пространство.
Своеобразная двойственность осязания, по Ананьеву, заключается в том, что генетически самый ранний вид ощущений, лежащий в основе всех других, вместе с тем является и самым поздним, развившимся только у человека. Общественно-трудовой генезис активного осязания человека позволяет понять специфику развития осязания не только в историческом процессе, но и в онтогенезе человека (стр.11). Разделение функций между руками, взаимодействие между ними в процессе ощупывания и расчлененность движений, относительная самостоятельность пальцев руки предполагают наличие функциональной асимметрии в работе рук и деятельности полушарий мозга в целом. Ананьев первый обратился к изучению латеральной организации тактильных функций.
Благодаря работам его коллег и учеников сложились определенные представления о структуре и закономерностях протекания осязательного восприятия формы. На основании многочисленных экспериментальных исследований было показано, что специфически человеческим органом тактильного гнозиса является рука, представляющая собой "единый орган труда и познания". В результате тщательного анализа формирования тактильного образа была показана важность двигательной активности руки.
Проблемы развития тактильного восприятия связываются с такими действиями, как ощупывание, схватывание и манипулирование. К этой же теме относятся проблемы развития кросс-модальных (Зинченко и др., 1959, 1960, 1961) связей в онтогенезе человека. Под тактильным восприятием некоторые авторы (подробный анализ дан в монографии Schiff W. & Dytel R.S., 1982) подразумевают гаптическое восприятие, которое понимается как получение информации благодаря ощупыванию руками и пальцами, т.е. понятия активного осязания и гаптического восприятия равнозначны.
Изучению тактильного восприятия у детей уделялось больше внимания, чем у взрослых, особенно в связи с аномальным развитием детей (слабовидящие и др.), а также на более ранних этапах онтогенеза (подробный анализ состояния проблемы - см. Зверева Н.В., Каримулина Е.Г., 1997) Считается, что это отражает признание роли гаптического восприятия в развитии ребенка, с одной стороны, а с другой - объясняется более быстрыми темпами формирования других сенсорных восприятий таких, как зрительная и слуховая.
В младенческом возрасте ребенок, совершая движения руками и ладонями, дотрагивается до различных предметов поначалу случайным образом, а затем целенаправленно и регулярно. Период хаотических физических контактов сменяется намеренным и координированным получением значимой информации об окружающем мире. По словам Ананьева, на первом году жизни "доминирование тактильной рецепции и кинестезии над зрением и слухом есть возрастная особенность" (стр.98). Два фактора определяют становление тактильных функций, которые в онтогенезе неразрывно связаны и находятся в постоянном взаимодействии, - это закономерности биологического созревания мозга и развитие предметной деятельности. Ухтомский убедительно показал, что тактильные ощущения являются сигналом активно-двигательных рефлексов (хватания, удержания, манипулирования), в отличие от других рефлексов (болевых, защитных). На четвертом месяце начинается манипулирование с вещами, которое является начатками предметных действий. В семь месяцев начинается разделение между руками, к девяти месяцам - дифференцированные движения пальцев, к этому же возрасту складывается правосторонняя асимметрия рук (Бушурова - по Ананьеву, 1959). Активно прорабатывались вопросы онтогенеза тактильной сферы.
Исследование непроизвольного и произвольного запоминания тактильных и слуховых (вербальных и слоговых) стимулов
Экспериментальная методика состояла из двух разделов: непроизвольного и произвольного запоминания (узнавания) и включала три серии - запоминание слов, слогов и тактильных стимулов. Сначала предъявлялось по семь стимулов, затем эти же стимулы предъявлялись среди семи дистракторов аналогичной модальности (всего 14 стимулов) для их узнавания по схеме "да - нет".
Исследование проводилось по фиксированной схеме: сначала непроизвольный этап, затем произвольный. В целях сенсибилизации эксперимента стимульные ряды и дистракторы в каждой серии были подобраны из сходных по некоторым параметрам элементов (1 условие сенсибилизации) и ощупываемому объемному материалу придавался плоскостной характер, ограничивающий "степени свободы руки" (Зинченко В.П.) за счет приклеивания этих предметов к плоской дощечке (2 условие сенсибилизации).
Инструкция для непроизвольной серии узнавания слов: "Я буду называть слова, а тебе нужно сосчитать, сколько слов будут со звуком "о"". Давался пример: "Слово "ложка" будем считать, а слово "кит" -нет". Уточнялось, все ли было понятно в инструкции ребенку. Далее ребенку зачитывались 7 слов. Слова зачитывались в одном и том же темпе, интервал предъявления равнялся времени повторения про себя произнесенного слова. Ребенку предлагалось оценить, сколько всего слов было предъявлено. Далее 7 основных слов смешивались с 7 фоновыми и предъявлялись для опознания. Назывались все 14 слов, ребенку надо было дать ответ, было такое слово или нет в первом предъявлении.
Инструкция для непроизвольной серии запоминания слогов: "Я буду называть слоги, а ты посчитай, сколько слогов встретится со звуком "и". Протоколировался ответ. Ребенку также предлагалось оценить, сколько всего слогов было названо. Далее процедура повторялась, как и при предъявлении слов. 7 основных слогов предъявлялись с семью фоновыми в случайном порядке. От испытуемого требовалось ответить на вопрос, назывался этот слог при первом предъявлении или нет.
Инструкция для непроизвольного узнавания на ощупь: "Я тебе дам дощечки, на них что-то наклеено, тебе нужно эти дощечки внимательно ощупать и определить, похожи они на расческу или нет. Посчитай, сколько из них будут похожи на расческу". Далее ребенок исследовал руками дощечки, экспериментатор подчеркивал, чтобы он это делал внимательно. Ребенок давал краткие ответы : "да" - напоминает, есть сходство с расческой или "нет" - нет сходства, Комментировать свои ощущения или описывать свои впечатления не разрешалось. Время фиксировалось. Чтобы поставить детей приблизительно в равные условия при ощупьівании, длительные, застревающие исследования пресекались вопросами "похоже или нет, дай ответ". Затем после обследования ребенком семи дощечек, к нему обращались последовательно с двумя вопросами: "Сколько дощечек тебе напоминали расческу? Сколько всего было дощечек?" Ответы протоколировались. Далее основные стимулы смешивались с фоновыми и в случайном порядке предъявлялись для опознания. Всего 14 дощечек. Требовалось ответить на вопрос: "Я тебе давала такую дощечку для ощупывания или нет". Ребенок давал краткие ответы "да" или "нет".. От испытуемого требовалось указать, был ли этот стимул в первом предъявленном наборе или отсутствовал.
Инструкция для произвольного узнавания во всех сериях. Ребенка просили запомнить слова, слоги, дощечки на ощупь. Затем семь основных стимулов смешивались с семью фоновыми той же модальности и предъявлялись для опознания.
Использовались следующие слова для непроизвольного запоминания: основные: мяч, папка, крик, горе, рот, флаг, сон; фоновые: топор, лес, ручей, шкаф, свет, игла, тень. Для произвольного запоминания: основные - лист, кот, ключ, мак, мина, тропа, брат; фоновые - часы, ведро, нос, жакет, дом, ночь, гора.
Использовались следующие слоги для непроизвольного запоминания: основные - мов, зёд, вюр, фин, чен, деж, цор; фоновые -мив, зот, рув, соф, чез, гее, цон. Для произвольного запоминания: основные - нур, цов, шад, ноп, pax, сиб, лон; фоновые - лур, цан, раш, вог, дат, баж, пул.
Возрастные особенности тактильной памяти
Прежде чем перейти к анализу продуктивности тактильного запоминания и связи этого показателя с возрастом исследуемых детей, остановимся на таких вопросах, как понимание детьми задачи на тактильное запоминание и случайный характер ответов. Среди детей классов КРО, проходивпшх обследование, встречались такие, которые не понимали сути предлагаемого им задания при переходе к тактильной части эксперимента. Важно отметить, что такое непонимание касалось исключительно тактильной деятельности и при исследовании вербальной и слоговой памяти не встречалось Формально эти дети понимали, что от них требовалось в задании на тактильное запоминание ответить на вопрос, ощупывали они конкретную дощечку или нет. Однако фоновые дощечки были для них сильной помехой, это приводило в ряде случаев к тому, что на все 14 дощечек дети отвечали утвердительно относительно их наличия в первоначальном наборе. У таких детей первичный протокол ответов имел следующий вид: 7 ответов - как бы правильное узнавание основных стимулов; 7 ответов - как бы неправильное, ложное узнавание фоновых стимулов (ответ "был стимул" при опознании всех дощечек). Такой тип ответов расценивался, как непонимание задачи на вычленение основных стимулов среди стимулов-дистракторов и встречался только в группе детей КРО. В каждой возрастной группе были дети, "не взявшие" тактильную задачу: всего 12 детей, что составило 10,7 % детей классов КРО (таб.стр. ). Среди 6-7- летних детей это - 13.3%, в 8 лет - 18,8%, в 9 лет - 3.1%, в 10-11 лет - 8.3%, больше 11 лет - 16,6%
Наряду с непониманием задачи был подсчитан случайный тип ответов (показатель случайных ответов). К случайному был отнесен вариант ответов, когда общее количество ошибок равнялось 7, т. е. выбор по теории вероятности мог быть случайным, поскольку ответ осуществлялся в форме "да-нет", и эта сумма набиралась из разных ошибок: ложных узнаваний или неузнаваний.
Показатели случайного выбора встречаются во всех группах детей (см.приложение, таб.стр. fjt). Количество случайных выборов, наблюдаемых при непроизвольном запоминании в классах КРО -9.6%, в ОО классах - 8,0 % Распределение детей по полу несущественно, случайные выборы наблюдается с одинаковой частотой у мальчиков и девочек. Иная закономерность выявляется в показателе случайных выборов при переходе к произвольному тактильному запоминанию. Показатель случайных выборов в классах ОО падает до 2,8 % ответов, в классах же КРО имеется обратная тенденция: случайные выборы в произвольной серии встречаются чаще, чем в непроизвольной - у 19,8% детей. Таким образом, случайные выборы существенно чаще имеют место у детей с трудностями в обучении в серии на произвольное запоминание (как будто задача "запомнить" вносит хаос в мнестическую деятельность).
Таким образом, показатель случайных ответов отражает картину становления целенаправленности деятельности в задачах на тактильное запоминание. С возрастом процент случайных ответов уменьшается. Эта тенденция особенно проявляется у детей классов КРО и свидетельствует о более выраженных переменах в структуре мнестической деятельности у данной категории детей. Та же самая тенденция обнаруживается при сопоставлении случайных ответов в непроизвольной и произвольной серии: показатель случайности ответов уменьшается при произвольном запоминании.
Показатель в 7 ошибок при непроизвольном тактильном запоминании является также максимальной ошибкой, которую допускали дети 00 классов. Не было ни одного ребенка, который бы допустил более 7 ошибок. У детей классов КРО в этой же непроизвольной серии суммарно по всем возрастным группам встречаются 4 человека, сделавших более 7 ошибок, 3,6 % (8 и 9 ошибок) - этот тип нарушения рассматривается как искажение мнестической деятельности. В произвольной серии у детей ОО классов ошибок по типу искажения мнестической деятельности не наблюдается. В коррекционном классе мнестическая задача приводит к большему искажению процесса запоминания: количество ошибок в целом возрастает, хотя и главным образом у детей младшей возрастной группы. Таким образом, суммарная оценка случайных ответов и ответов-искажений (всего 22 человека; 19,3 % всех детей КРО, т.е. почти пятая часть) показывает, что наличие мнестической задачи ухудшает процессы тактильного запоминания. Это является патогномичным фактором для данной категории детей.
Основным показателем продуктивности запоминания (как припоминания) служило количество ошибок-потерь и ложных узнаваний. Результаты тактильного запоминания показывают, что как произвольное, так и непроизвольное запоминание стимульного материала на ощупь является очень непростой задачей для детей младшего школьного возраста. Показатель продуктивности тактильного запоминания имеет непосредственную связь с возрастом. По таблице стр. видно, что с возрастом происходит улучшение запоминания тактильных стимулов у всех детей. Для большей наглядности все ошибки были распределены на три группы: от 0 до 2; от 3 до 5 и 6 ошибок. Среди детей от 7 до 9 лет (как в КРО классах, так и в 00 классах) нет таких, которые бы это задание выполнили без ошибок. Начиная с 10 лет, появляются дети, не сделавшие ни одной ошибки при запоминании тактильных стимулов в произвольной и непроизвольной серии однако по отношению ко всем детям в их возрастной группе процент таких детей очень небольшой В возрасте 6-7 лет в первой группе, сделавшей минимальное количество ошибок, было всего 5,66 % детей данного возраста, среди детей старше 11 лет -27,7 %. Одновременно уменьшается количество детей, допускающих максимальное количество ошибок, с 18,87% до 9,09 % в те же возрастные периоды.
Результаты исследования латеральной асимметрии в тактильной сфере
Латеральная асимметрия в тактильной деятельности может иметь значение для понимания мозговой организации психических процессов у детей с различной обучаемостью. Есть мнение, что наличие левосторонних признаков в разных модальностях неоднозначно влияет на упешность учебной деятельности ребенка. (Семенович А.В., 1998; Доброхотова Т. А. Братина Н.Н, 1994)
В этой части общее количество обследованных детей составило 322 человека, среди них 179 мальчиков и 143 девочек. Учителя разделили учеников на 3 группы по уровню успеваемости: высокая, средняя и низкая успеваемость. Четвертую группу составили ученики коррекпионных классов (62 человека).
Для выявления предпочтения руки при ощупывании детям предлагалось определить без зрительного контроля, что находится у них в руке. Далее выяснялось, какой рукой ребенку было легче ощупывать предмет и какой - держать его. Эти данные имеют ограниченное значение, т.к. в отдельных случаях наблюдалось рассогласование отчета ребенка о предпочтении руки при ощупывании с наблюдением экспериментатора за характером опгупьівающих движений (иногда более активной бывала та рука, которая не интроспектировалась ребенком как ведущая). Но поскольку объективизация наблюдения за характером ошупьівающих движений связана с определенными трудностями, то самооценка испытуемого о предпочтении руки была выбрана в качестве критерия тактильной асимметрии.
Были выбраны две пробы. Для оценки узнавания ребенку предлагалась дощечка с наклеенными монетами, которую он держал перед собой. Инструкция: "Я тебе дам дощечку, на нее что-то наклеено. Попробуй определить на ощупь, что на ней находится". Затем ребенка просили оценить, какой рукой ему легче было ощупывать дощечку, а какой рукой - удерживать ее. Далее предъявлялась вторая дощечка с приклеенной зигзагом веревкой. Для выявления устойчивости оценки предпочтения ощупывающей руки первая дощечка предъявлялась ребенку в положении "спереди", а вторая - в положении "сзади".
Степень тактильной асимметрии оценивалась следующим образом: если ребенок предпочитает правую руку при опгупывании предметов в двух пробах - 2 балла; в одной пробе (или вообще не отдает предпочтения ни той, ни другой руке) - 1 балл, если в обоих случаях отдает предпочтение левой руке - 0 баллов.
Оценивалась степень точности узнавания стимулов (монет и веревки). Вводилась следующая система оценок: начислялось по два балла за каждое верное опознание, один балл - за неточное, но правильное по отдельным признакам, и 0 баллов - за неверное опознание. Таблица 7.ТОЧНОСТЪ УЗНАВАНИЯ В ЭКСПРЕСС-ПРОБАХ (в % )
На протяжении младшего школьного возраста происходит постепенное улучшение в тактильном узнавании. В сенсибилизированных пробах выявляется, что узнавание предметов на основе выделения их формы происходит успешнее, чем на основе выделения материала. Дети 10-11 лет узнают веревку на ощупь хуже, чем монеты, почти в два раза. Доля собственно "тактильных" оценок (выделение фактуры: мягкая, твердая, шершавая) очень мала. Высказывания, содержащие собственно тактильные впечатления, в случае узнавания монет составляют 0,3% от общего числа ответов ("скользкие"), в случае узнавания веревки - 4,7% ("мягкая", "шершавая"). Чем дети старше, тем реже встречаются высказывания, содержащие тактильные оценки (что свидетельствует, по-видимому, о незначительной роли собственно тактильных впечатлений в процессе восприятия и построения образа).
Прослеживается связь содержания перцептивного, основанного на тактильном ощущении, образа с особенностями ощупываемого предмета. Исходным пунктом для анализа изменения вербальной интерпретации на тактильной основе служили различия в самих стимульных материалах (монеты и веревка). Существенным признаком монет является их круглая форма, существенным признаком веревки -материал, из которого она сделана. Эти признаки нашли отражение в ответах детей:
