Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Обзор литературы по проблеме школьной дезадаптации 9
1.1. Понятие школьной дезадаптации 13
1.2. Социально-психологические последствия школьной дезадаптации 20
1.3. Причины школьной дезадаптации : 25
1.3.1. Клинико - психологические исследования причин школьной дезадаптации 26
1.3.2. Психолого - педагогические исследования причин школьной дезадаптации 39
1.3.3. Роль эмоционального фактора в возникновении школьной дезадаптации ; 46
13 А. Социологические исследования причин школьной дезадаптации 56
Глава 2. Характеристика групп испытуемых и методов исследования 70
2.1. Характеристика групп испытуемых ! 70
2.2. Характеристика методов исследования 72
Глава 3. Интеллектуальное развитие детей с разной степенью школьной дезадаптации 84
3.1. Дети с нормальной адаптацией к школе .
3.2. Дети с трудностями в поведении и хорошей школьной успеваемостью 89
3.3. Дети с трудностями в обучении и хорошим поведением 92
3.4. Дети струдностями в обучении и поведении і 96
3.5. Лонгитюдное исследование интеллектуального развития детей с трудностями адаптации к школе 101
3.6. Влияние социологических параметров семьи на интеллектуальное развитие детей с разной степенью школьной дезадаптации 110
Глава 4. Эмоциональное развитие детей с разной степенью школьной дезадаптации 115
4.1. Представление о семье, близких взрослых и собственном Я у детей с разной степенью адаптации к школе 115
4.2. Лонгитюдное исследование эмоционального развития 128
4.3. Развитие школьной мотивации і 134
Заключение 735
Выводы 147
Библиографический список использованной литературы 148
- Понятие школьной дезадаптации
- Характеристика групп испытуемых
- Дети с нормальной адаптацией к школе
- Представление о семье, близких взрослых и собственном Я у детей с разной степенью адаптации к школе
Введение к работе
Актуальность. В последние десятилетия во многих странах мира социальные преобразования, порожденные научно-техническим прогрессом, резко повысили психические нагрузки на детей как в условиях семьи, так и школы.
В России особенную значимость данная проблема приобретает в связи с переходом на 12-летнее образование, что значительно увеличивает риск дезадаптации в силу снижения возраста детей при поступлении в школу.
Переход к школьному обучению означает для детей, с одной стороны, переход к систематическому накоплению знаний и, с другой, предъявляет повышенные требования к аффективной сфере ребенка (Л.И. Божович, 1950). Начиная с 60-х годов количество трудностей в обучении школьников неуклонно растет (А.Ф. Ануфриев, С.Н. Костромина, 1998). Как указывают многие авторы, около 20% учащихся младших классов испытывают те или иные затруднения в школьной жизни (С. Burt, 1952; C.W. Valentine, 1956; М. Riffer, 1974). Процент таких школьников увеличился за последние 30-40 лет (К. Lovell, 1973; B.C. Манова-Томова и др., 1981). Отмечается значительный рост детей, которые не справляются со школьной программой и уже в начале обучения попадают в разряд неуспевающих. По различным данным, число неуспевающих школьников превышает 30% от общего числа учащихся и составляет от 15% до 40% в начальных классах (Н.Г. Лусканова, И.А. Коробейников, 1995; Н.К. Корсакова, Ю.В. Микадзе, Е.Ю. Балашова, 1997; Э.М. Александровская, 1985; 1988; Н.Г. Лусканова, 1987). Как указывают Н.Г. Лусканова и И.А. Коробейников (1995), проблему школьной дезадаптации следует отнести к одной из наиболее серьезных проблем современности, требующих безотлагательных поисков продуктивного решения на практическом уровне.
Стойкие затруднения в обучении рождают новые проблемы: на рушения поведения в младшем школьном и подростковом возрасте, обострение имеющихся и возникновение новых нервно-психических расстройств. Школьная неуспеваемость нередко вызывает у детей отрицательное отношение не только к учебе, но и к любой деятельно-сти, требующей волевых усилий и трудолюбия. Постоянные конфликты с родителями и учителями приводят к тому, что эти дети переста І ют посещать школу, приобщаются к асоциальным группам подростков, вступают на путь правонарушений (И.Ф. Марковская, 1993).
Школьная дезадаптация, включая нарушения поведения и низкую школьную успеваемость, рассматривается разными авторами в различных аспектах, изучение детей с проявлениями школьной дезадаптации также ведется в разных направлениях психологической науки и смежных дисциплинах. Это происходит в рамках педагогики и педагогической психологии, в дефектологии и медицинской психологии, также и в рамках социологии и психоанализа. В качестве основных причин школьной дезадаптации выделяются следующие: слабое здоровье ребенка (С. Мнухин, 1961; Д.Н. Исаев, 1976; Н.К. Корсакова, Ю.В. Микадзе, Е.Ю. Балашова, 1997), пограничная интеллектуальная недостаточность или задержка психического развития (ЗПР) (Н.Г. Лусканова, С.Н. Коробейников, 1995; У.В. Ульенкова, 1980; М.С. Певзнер, В.М. Евкина, 1977; В.И. Лубовский, 1972; Т.А. Власова, К.С. Лебединская, 1975; И.Ф. Марковская, 1993), низкий социально-экономический статус семьи (J.S. Coleman, P. Laderriere, 1984; M.L. Walgrave, 1982; R. Delchet, 1971), слабый ответ педагогического процесса на культуру низких социальных слоев (Mackler & Giddings, 1965; Baratz & Baratz, 1970; Keddie, 1973), эмоциональная деприва-ция ребенка (D.W. Winnicott, 1989, 1965; I. Saltzberger-Whitenberg, 1996). До сих пор проблема школьной дезадаптации рассматривалась с отдельных сторон, с позиций отдельного изучения органического, либо эмоционального, либо социального факторов. В настоящей работе предпринята попытка интегрального подхода к этой проблеме.
Гипотеза исследования. Школьная дезадаптация представляет собой сложный феномен, возникающий в результате взаимодействия как психологических, так и социологических факторов и может иметь разную степень выраженности. В качестве основных факторов, детерминирующих возникновение шкодьной дезадаптации выступают: 1) недостаточное интеллектуальное развитие ребенка, 2) эмоциональная незрелость ребенка и 3) социо-культурные особенности семьи ребенка. Преодоление школьной дезадаптации и коррекция вызывающих ее факторов определяют успешность развития ребенка в рамках школьного обучения.
Объектом исследования явились младшие школьники (1-3 класса) в возрасте от 5 лет 10 мес. до 9 лет 3 мес. с нормальной адаптацией к школе и с разной степенью выраженности школьной дезадаптации.
Предмет исследования - школьная дезадаптация у детей младшего школьного возраста.
Цель исследования - изучить влияние интеллектуального, эмоционального и социо-культурного факторов на возникновение дезадаптации у детей младшего школьного возраста, а также оценить возможности компенсации адаптационных трудностей у детей с разной степенью школьной дезадаптации.
Задачи исследования.
1. Провести исследование интеллектуального и эмоционального развития, а также особенностей социально-психологического состояния детей младшего школьного возраста, составляющих группы риска по школьной дезадаптации.
2. Провести лонгитюдное исследование интеллектуального, эмоционального и социально-психологического состояния детей с разной степенью выраженности школьной дезадаптации с акцентом выделения механизмов компенсации.
і
3. Выявить социально-психологические факторы, обладающие декомпенсаторным действием на адаптацию детей младшего школь ного возраста к школе.
Методы исследования. В качестве основных методов организации исследования выступили анкетирование родителей и учителей, тестирование, ретестирование илонгитюдное исследование, позволившие провести сравнительный анализ данных, полученных при изучении детей с разной степенью Школьной дезадаптации на протяжении первых трех лет обучения в школе. Анализ полученных результатов проводился статистическими методами.
Достоверность и обоснованность полученных данных обеспечена интегральным подходом к проблеме школьной дезадаптации и использованием методик, адекватных поставленным цели, задачам и логике исследования, репрезентативностью выборок испытуемых. Научная новизна и теоретическая значимость.
В данной диссертационной работе впервые осуществлено интегральное и одновременно лонгитюдное психологическое исследование детей младшего школьного возраста с разной степенью школьной дезадаптации.
В результате выполнения исследования доказано, что группа риска не является однородной. В первую группу вошли дети с трудностями в поведении и хорошей успеваемостью; во вторую вошли дети с трудностями обучения и хорошим поведением, и в третью вошли дети с трудностями в обучении и поведении.
В исследовании выделены те факторы, которые являются центральными для компенсации указанных групп. Этими факторами являются по степени значимости: фактор интеллектуального развития, фактор мотивационной готовности и социо-культурный фактор. Особенности эмоционального развития детей выступают условием для более успешного или неблагоприятного процесса адаптации в школе.
Предложен комплекс методик наиболее полно отвечающий задаче изучения характера школьной дезадаптации.
Результаты исследования расширяют научное представление о протекании процесса школьной дезадаптации и возможных путях ее компенсации.
Полученные данные указывают на полную или частичную компенсацию детей группы риска по школьной дезадаптации. Показано, что факторами, определяющими уровень успешности компенсации, являлись: 1) наличие с самого начала школьной мотивации и 2) уровень интеллектуального развития. Социо-культурный фактор оказывает не столь прямое влияние на успешность адаптации к школе по сравнению с выявленными факторами мотивации и уровня интеллектуального развития. Практическая ценность исследования.
Апробированный комплекс методик имеет высокую диагностическую ценность и может быть рекомендован для использования в практической психодиагностической работе. Этот комплекс методик является надежным инструментарием для выявления и всестороннего исследования детей, которые уже имеют или могут иметь в будущем трудности адаптации к школе. Это позволяет использовать его как в профилактических, так и в коррекционных целях. Опросник для родителей и учителей, выявляющий трудности поведения у детей, может успешно применяться в школьной практике. Полученные результаты были использованы в курсе "Психология аномального ребенка", читаемом на факультете психологии МГУ им. М.В. Ломоносова. Положения, выносимые на защиту.
1. Группа детей с признаками школьной дезадаптации не является однородной.
2. Неоднородность группы риска детерминируется взаимодействием 2-х факторов: интеллектуального и эмоционального развития ребенка. Полнота компенсации дезадаптационных трудностей зависит от соотношения факторов мотивационной готовности к школе и интеллектуального развития.
3. Успешность школьной адаптации зависит от социального статуса семьи, но влияние этого фактора по сравнению с факторами интеллектуального и эмоционального ра/звития несколько ниже.
Апробация диссертационной работы была проведена на заседании кафедры нейро- и патопсихологии факультета психологии МГУ им. М.В.Ломоносова (Москва, 1999). Основные результаты отражены
і
в материалах Международной конференции студентов и аспирантов по фундаментальным наукам "Ломоносов" (Москва, 2000 г.).
Организация исследования. Экспериментальной базой служили 4 общеобразовательные школы (начальные классы) г. Лимассола (Кипр). Всего было обследовано 140 детей, из которых были отобраны 47 детей с трудностями адаптации к школе и 25 детей, составивших контрольную группу
Понятие школьной дезадаптации
В зарубежной англоязычной литературе встречаются термины "школьная неприспособленность" и "школьная дезадаптация" ("school maladjustment") и в качестве ее наиболее серьезной формы "школьная тотальная неуспеваемость" ("school failure"), которая, в конечном счете, может приводить Кситуациям "функциональной неграмотности".
Школьная дезадаптация рассматривается как следствие неблагоприятных условий жизни и воспитания, психического дизонтоге-неза, неблагополучной обстановки в семье, наследственной предрасположенности, неадекватного реагирования на проблему со стороны социального окружения.
К формальным критериям адаптации детей к школе обычно относят успешность обучения и дисциплинированность. Термином "школьная дезадаптация" фактически определяются любые затруднения, возникающие у ребенка в процессе школьного обучения. Их описание нередко воспроизводит феноменологию весьма сходную с клиническим описанием симптоматики пограничных нервно-психических нарушений (К. Lovell, 1973; J. D. Cummings, 1946; L.B. Birch, 1955; C.W. Valentine, 1956; F. H. Stone, V. Kusumaker, 1983). В младшем школьном возрасте школьная дезадаптация проявляется у детей в виде трудностей в усвоении и выполнении предъявляемых требований, низкой школьной успеваемости, крайних формах недисциплинированности (И.В.Дубровина, 1995). Школьная дезадаптация понимается как отсутствие у индивида способности усваивать образцы социального поведения (В. Wolman, 1975, р. 226). Под школьной дезадаптацией подразумевается некоторая совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка, требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным или в крайних случаях невозможным (Н.Г.Лусканова, И.А.Коробейников, 1995). В исследовании К.С.Лебединской, М.М.Райской, Г.Б.Грибановой (1988) под нарушением школьной адаптации имеется ввиду: а) нарушение школьной дисциплины, возбудимость, неусидчивость на уроках, раздражительность, грубость, склонность к конфликтам, агрессии и б) падение интереса к занятиям и школьная неуспеваемость. К дезадаптированным относятся дети с нежеланием ходить в школу, испытывающие затруднения в учебной деятельности, в общении с одноклассниками и взаимоотношениях со школьным персоналом, неудовлетворенные различными школьными атрибутами (L. Herson, 1960; Т. Moore, 1966; К. Lovell, 1973). Центр Изучения Детей Группы Риска в США включает в группу риска детей, которые обнаружива-ют поведенческую дезадаптацию, слабую интерперсональную компетентность и низкие показатели в учебе (результаты исследований в 1991-1997 гг.). Такое же понятие дезадаптации дает и Н.В.Вострокнутов (1995): 1) неуспех в обучении по программам, 2) постоянные нарушения эмоционально-личностного отношения к отдельным предметам или к обучению в целом, или к педагогам и 3) систематически повторяющиеся нарушения в процессе обучения и в школьной среде. Сюда не относятся случаи, связанные с умственной отсталостью ребенка.
По мнению Т. Парсонса (Talkott Parsons, 1959) (американского социолога-теоретика и "отца" функционалистской школы, рассматривающей внутренние состояния социальной системы в определенной динамике) школьная неуспеваемость определяется на базе двух важных составляющих. Во-первых, успехи в обучении, значение которых, с одной стороны, задается всей ситуацией школьного обучения, но, с другой стороны, высоко оцениваются взрослыми сами по себе. Речь идет, другими словами, о приобретении знаний, усвоении информации и освоении приемов и представлений, связанных с эмпирическими знаниями и технологическими навыками. Второй важнейшей составляющей успешного обучения является приобретение тех особых навыков, которые в целом называются "этическими". В норме овладение этими навыками обеспечивает успешную адаптацию в рамках школьного сообщества. Соответственно, школьная неуспеваемость может проявляться в виде как неудовлетворительных учебных результатов, так и асоциального поведения.
Для Panopoulou-Maratou (1988) школьная неуспеваемость означает неспособность ребенка адаптироваться к требованиям школы. Наиболее сильно это проявляется в ситуациях, когда ребенок дублирует класс. Таким образом, здесь идет речь о вещах более серьезных, чем школьная дезадаптация, хотя они и проявляются сходным образом.
В педагогических исследованиях дети со школьной дезадаптацией выделяются как дети с трудностями в учебной деятельности, "children with learning difficulties" (E.D. Evans, 1975; 3. Баблеку, 1989). "Трудности в обучении" - это термин, которым обозначаются дети, общий интеллектуальный уровень которых ниже среднего уровня их возрастной группы (3. Баблеку, 1989).
Проблемы с обучением, наблюдающиеся у детей, познавательные способности которых колеблются в пределах среднего уровня или выше, называются "специфическими трудностями в обучении". Этот подход отражается, в частности, в британском Законе об Образовании 1981 г., который цитируется в статье (3. Баблеку, 1989). Автор добавляет, что дети со "специфическими трудностями в обучении" имеют достаточно высокую учебную мотивацию и не обнаруживают особых неврологических или социальных отклонений. Однако, у таких детей школьная неуспеваемость встречается чаще, чем у их одноклассников и это может приводить к занижению их самооценки.
Характеристика групп испытуемых
Объектом исследования стали учащиеся нескольких начальных классов четырех государственных школ города Лимассола (Кипр), уравненных по обучающим программам, за период 1997-2000 годов.
В предварительном исследовании было обследовано 140 детей, из которых в дальнейшем была отобрана группа детей с признаками школьной дезадаптации и контрольная группа. В отобранные группы вошло 72 школьника (из них - 22 девочки и 50 мальчиков) в возрасте от 5 лет и 10 мес. до 9 лет и 3 мес. (см. Табл. 1). Все обследованные школьники были разделены на 4 группы: контрольная и 3 группы риска по степени тяжести школьной дезадаптации. Критерием для разделения групп риска служили трудности адаптации детей, выявленные на основе оценки учителем характера успеваемости и особенностей поведения ребенка (Табл. 2). I группа риска - дети с трудностями в поведении и хорошей ус певаемостью. В эту группу вошло 13 человек: 2 девочки и 11 маль чиков в возрасте от 5 л. 10 мес. до 8 л. 9 мес. По мнению учителя, дети данной группы, как правило, получали высокие оценки на уро ках ("4" и "5"), но они, в то же время, имели трудности в поведении (см. Табл. 2). II группа риска - дети с трудностями в обучении при отсутствии поведенческих нарушений. В эту группу вошло 14 человек: 8 дево чек и 6 мальчиков в возрасте от 6 л. З мес. до 8 л. 7 мес. Дети ха рактеризовались учителем как слабо успевающие (оценки "3" и ни же) по математике и греческому языку, но при отсутствии у них трудностей в поведении (см. Табл. 2). III группа риска - дети с трудностями в обучении и поведении (наиболее тяжелая форма дезадаптации). В нее вошли 20 человек: все мальчики в возрасте от 6 л. 1 мес. до 9 л. З мес. По мнению учи телей, дети этой группы отличались плохим усвоением материала, чаще всего получали оценки "3" и ниже, а также нарушениями в поведении (см. Табл. 2).
У всех 72 испытуемых определялись особенности интеллектуального и эмоционального развития и отношений в семье, мотивация поведения на основе оценок учителя и матери, а также учитывались образовательный статус и структура семьи каждого ребенка, его пренатальные, перинатальные и постнатальные особенности раннего развития.
Мы бы хотели добавить, что 21 ребенок из групп с различной степенью школьной дезадаптации (14 мальчиков и 7 девочек) были обследованы лонгитюдно, в течение трех лет. Лонгитюдно, в первом, во втором и в третьем классах у этой части исследовалось интеллектуальное и эмоциональное развитие, отношения в семье, мотивация, а также особенности поведения, оцениваемые учителем и матерью. В конце нашего исследования мы брали интервью у матерей этих детей. Интервью состояло из следующих вопросов: Каким был ребенок в первом классе, а каким он стал в третьем? Как прошло это время? Какие были сложности в начале и какие сейчас? Требовались ли новые усилия со стороны матери (мать с ним работает больше или меньше)? Сколько времени понадобилось ребенку, чтобы он был готов к школе? Что мама ожидала и что сейчас она ожидает от ребенка? Как мама сравнивает этого ребенка с другими ее детьми?
Для получения по возможности полной информации о психологических и социальных особенностях детей с различной степенью школьной дезадаптации, были использованы следующие методики:
1) анкеты для учителей и родителей, определяющие поведение детей; 2) методика интеллекта Векслера (адаптированный вариант А.И.Панасюка); 3) диагностический рисунок семьи; 4) цветовой тест Люшера; 5) ЦТО (цветовой тест отношений Эткинда); 6) анкета Лускановой по определению мотивации (школьная и дошкольная); 7) социологическая анкета по изучению образовательного и профессионального статуса родителей; 8) анкета, определяющая раннее развитие ребенка, а также пренатальные и перинатальные особенности. 1. Анкеты для учителей и родителей, определяющие поведение детей, использовались для разделения детей на группы с разной степенью дезадаптации: 1). Контрольная группа (N) - дети с нормальной адаптацией. 2). I группа риска: дети с трудностями в поведении и хорошей успеваемостью. 3). II группа риска: дети с трудностями в обучении и нормальным поведением. 4). III группа риска: дети с трудностями в обучении и поведении.
"Анкета для учителей" создана Раттером, Тизардом и Витмором (M.Rutter, J.Tizard, K.Whitmore, 1970). Папатеофилу и др. (1988), как Колвин и его коллеги (Kolvin et al., 1977) считали "обнаруживающими нарушения" тех детей, у которых сумма балов составляла 10 и более, в то время, как Раттер и его коллеги считал исходным уровнем для признания наличия нарушений 9 баллов. Мы относили к группе детей с трудностями поведения тех, у которых сумма составляла 10 баллов и больше. Анкета состояла из 26 пунктов.
Каждому пункту присваивалось 0, 1 или 2 балла, в зависимости от того, в какой степени поведение ребенка соответствует указанному виду поведения: "Совсем не соответствует", "Соответствует в небольшой степени" "Соответствует в очень большой степени".
Дети с нормальной адаптацией к школе
В контрольную группу вошли 25 детей (12 девочек и 14 мальчиков) в возрасте от 6 л. 1 мес. до 7 л. 6 мес. с высокими показателями успеваемости ("4" и "5") по основным предметам (математика и греческий язык) и без трудностей в поведении согласно характеристике учителя.
При нашем разговоре с учителем мы установили, что дети контрольной группы в школе хорошо успевали по всем предметам. У них не было грубых орфографических ошибок, их сочинения были хорошо написаны, имели смысл, детальные описания, грамматически правильно построенные предложения. Также хорошо они успевали и по математике. Все эти дети не вызывали неудобство у учителя.
По анкете для выявления трудностей в поведении, заполненной учителем, дети контрольной группы набрали от 0 - 8 баллов ( 10 баллов и больше считалось признаком "трудностей в поведении" -Kolvin et al, 1977; Паяабєофі ог) к.а., 1988). В классе эти дети были спокойны, послушны, не ссорились с другими детьми. Они вызывали симпатию у других детей, хорошо учились, могли хорошо сконцентрироваться. Что-то новое не вызывало у них чувство страха, наоборот, любопытство, у них не было речевых затруднений.
Важно отметить, что по той же анкете, которая была дана родителям детей контрольной группы, мы получили более высокие баллы, от 2 до 15, (13 и более считалось признаком "обнаруживающим нарушения". Трое из 25 детей контрольной группы получили оценки родителей, выходящие за границы нормы.
Дети нормы эффективно применяют свои знания в конкретной жизненной ситуации, могут самостоятельно принимать решения и хорошо понимают социальные нормы. Мы можем говорить о социальной зрелости этих детей, на что указывает успех по II субтесту -"Понятливость". Субтест "Арифметика" показывает их хорошую способность к умственному представлению конкретных операций, они хорошо умеют оперировать числами, быстро ориентируются в условиях и качественно решают арифметические задачи.
Успех по VI субтесту "Повторение цифр" указывает на хороший уровень кратковременной и оперативной памяти (Н.Г.Лусканова, 1999), что подтверждает мнение о хорошем умственном представлении у этих детей (С.Бурже, 1984). Хорошие результаты по VII субтесту "Недостающие детали" дают повод оценить у детей контрольной группы их хорошую наблюдательность, внимательный осмотр, они хорошо умеют выделять существенные детали различных предметов на наглядном уровне. Мы можем из этого сделать вывод, что для этих детей окружающая реальность является привлекательной и поэтому они внимательно рассматривают ее.
Успех по VIII субтесту "Последовательные картинки" подчеркивает хорошую социальную и практическую адаптацию нормы. Дети контрольной группы могут выделять последовательность событий, ориентируясь на существенные детали и признаки, они логически осмысляют и ставят по порядку картинки каждой конкретной ситуации. По этому же субтесту можно судить о хорошей сформиро-ванности регулирующей функции речи.
Выше среднего результаты по X "Складывание объектов" и XII "Лабиринт" субтестам говорят о хорошей ориентации детей нормы в пространственных соотношениях, а также об умении составлять целостные фигуры из отдельных деталей, конструировать образы. Субтест "Складывание объектов" дает нам оценку телесного образа, схемы тела, как оно оценивается самим испытуемым. Субтест "Лабиринт" указывает также на хорошую зрительно-двигательную координацию детей данной группы, нормальный уровень сформиро-ванности их тонкой моторики и, опять же, на хорошее планирование деятельности.
У детей контрольной группы мы еще наблюдали сверхуспешность по субтестам: "Аналогии и сходство", "Составление фигур из кубиков" и "Кодирование" (12,48-13,64 баллов). У нормы очень развиты интеллектуальные операции анализа и синтеза, способность выделять существенные признаки различных явлений и понятий, способность к концептуализации и абстракции. У них высокая оценка конструктивного мышления, хорошо переводят элементы восприятия в элементы конструкции, а также хорошо анализируют пространство. У этих детей мы наблюдали высокую работоспособность и нормальное распределение внимания.
Самый низкий показатель у нормы наблюдался по субтесту "Словарь". Провал данного субтеста указывает на то, что в рамках школьной программы недостаточное внимание уделяется работе над развитием словарного запаса детей и в целом вербального интеллекта.
Ниже среднего (10 баллов) был у контрольной группы показатель I субтеста "Общая осведомленность". У этих детей ниже нормального для их возраста кругозор знаний, т.е. общих знаний и представлений об окружающем мире. Наличие неуспеха по этим двум субтестам даже у нормы указывает на небольшую тенденцию к культуральной задержке, возможно обусловленной недостаточным воспитательным воздействием со стороны семьи.
В эту группу вошло 13 человек - 2 девочки и 11 мальчиков в возрасте от 5 л. 10 мес. до 8 л. 9 мес. По мнению учителя, дети данной группы, как правило, получали высокие оценки на уроках ("4" и "5"). По греческому языку хорошо писали сочинения, их мысли были последовательны, у них наблюдалось детальное описание, но при этом некоторые делали орфографические ошибки и имели некоторые затруднения в речи, которые, однако, не влияли на их успеваемость. По математике эти дети тоже хорошо успевали.
Оценка учителем их поведения превысила 10 баллов (от 13 до 22 баллов), что свидетельствует о трудностях в этой сфере, в частности, на наличие расторможенности у этих детей. Дети очень беспокойные, неусидчивые, постоянно двигаются, импульсивные, любят болтать с другими детьми в классе, но в то же время, они вызывали симпатию у других детей и сами любили быть в центре внимания. При заполнении той же анкеты родителями мы обнаружили, что и дома у 9 из 13 детей тоже наблюдались поведенческие трудности в виде расторможенности.
При проведении исследования теста интеллекта у детей с трудностями в поведении, но с хорошей успеваемостью, мы обнаружили, что это дети, которые очень внимательно слушают, неутомимые, самостоятельные, у них проявлялся большой интерес к работе, с энтузиазмом они ответили на наши вопросы. Если сталкивались с трудностями, они думали, пока не находили какой-то ответ. У них хорошо развита функция речи, могут объяснить, но в то же время, многие из них часто двигались за партой и нервничали, когда что-то не знали.
В общем группа детей с трудностями в поведении, но с хорошей успеваемостью, как и контрольная группа, на первом году исследования отличалась хорошей сформированностью интеллектуальной деятельности в целом, что тоже позволяет отнести их к средней норме. Средние показатели развития вербальных функций составляют: ВИ=100,2±2,56, невербальных - НВ-113±1,44 и общего интеллекта - ОИ=106,69±1,72 (см. Табл. 3).
Выше среднего (больше 10 баллов) у группы детей с трудностями в поведении, как и у нормы, были показатели тех же 10 из 12 субтестов: "Понятливость", "Арифметика", "Аналогии и сходство", "Повторение цифр", "Недостающие детали", "Последовательные картинки", "Составление фигур из кубиков", "Складывание объектов", "Кодирование" и "Лабиринт".
Представление о семье, близких взрослых и собственном Я у детей с разной степенью адаптации к школе
По первой шкале ("Общая оценка адаптированности ребенка в семье") группы различаются между собой по следующим признакам: "Существует ли понятие семьи", "Аккуратность рисунка", "Вхождение ребенка в рисунок" (начинает ли рисовать сразу или после уговоров), по целостности фигур ("Полная фигура" или "Головоног"), по признаку "Нулевой дифференциации пола" и по признаку "Размеры фигур соответствуют реальным пропорциям" (см. Табл. 10).
У всех детей контрольной группы существует понятие семьи. Они почти все аккуратно рисуют и большинство из них начинает рисовать сразу, они не нуждаются в уговорах. Все рисуют полную или овальную фигуру, никто не рисует "Головонога", размеры фигур у 64% детей соответствуют реальным пропорциям. Контрольная группа имеет самый низкий процент по признаку "Нулевая дифференциация пола". Все это указывает на низкий уровень тревожности, достаточную степень дифференциации пола и принятия своего собственного пола, а также на сохранную оценку реальности, что, в свою очередь, указывает на успешный контроль над импульсами.
У группы детей с трудностями в поведении и с хорошей успеваемостью, как и у контрольной существует понятие семьи. Они рисуют менее аккуратно, чем норма, что может быть связано с тем, что эти дети более импульсивны и менее дисциплинированы. Дети этой группы не сразу приступают к рисунку, что может указывать на больший уровень тревожности. Как и контрольная группа, они не рисуют "Головонога", но в их рисунках меньше полных фигур и больше овальных. Гораздо сильнее, чем у нормы, выражен признак "Нулевой дифференциации пола" и значительно в меньшей степени, размеры фигур соответствуют реальным пропорциям. Это может указывать на недостаточно четкую оценку реальности этими детьми.
У группы детей с трудностями обучения и с хорошим поведением также значения всех показателей ниже, чем те, которые наблюдаются у нормы.
Группа детей с трудностями в обучении и поведении. Эта группа получила самые низкие показатели по всем признакам. У нее самое низкое из всех групп значение показателя "Понятие семьи", но различия с другими группами не достигает уровня достоверности. Неаккуратность рисунка детей этой группы, а также их непрямое включение в рисунок, указывают на высокий уровень тревожности. Они чаще других детей рисуют "Головонога", что может указывать одновременно на низкое интеллектуальное развитие и, возможно, "частичную репрезентацию" образа матери (М. Mahler, 1975). Выраженность у половины детей этой группы признака "нулевая дифференциация пола" говорит о некотором недоразвитии эмоциональной сферы. Согласно представлениям психоанализа они находятся на доэдиповои, примитивной стадии развития. В рисунках детей с трудностями в поведении и обучении размеры фигур меньше соответствуют реальным пропорциям, чем в рисунках детей других групп. По всем описанным выше признакам существуют статистически достоверные различия (р 0,05) с нормой. Таким образом, мы приходим к выводу, что у этих детей существует сильное искажение реальности. Из-за незрелости функции "Эго" им не хватает ориентировки и контроля над внутренними импульсами и стимулами внешней среды.
По второй шкале «Интегральная самооценка (интеллектуальное и эмоциональное развитие)» также наиболее низкие показатели получила группа детей с трудностями в обучении и поведении (см. Табл. 11).
Дети этой группы реже всех рисовали себя, размеры их фигур только в 20% соответствовали реальным пропорциям (различия со всеми группами статистически значимы, р 0,05), больше всех детей они пропускают части своего тела (статистически значимые различия с нормой, р 0,05). Только у 33% детей этой группы в рисунках присутствует шея (статистически значимые различия со всеми группами, р 0,05), что указывает, по К. Mahover (1996), на слабый контроль деятельности. Больше, чем половина детей, нарисовали заштрихованное "Я", что говорит об отрицательном отношении к себе. По второй шкале, как и по первой, наблюдается плохая дифференциация пола (статистически значимые различия с нормой и с первой группой риска, р 0,05) и, вследствие этого, непринятие своего пола.
Дети контрольной группы по сравнению с другими детьми наиболее позитивно относятся к себе. В 96% они себя рисовали, размер их фигуры соответствовал реальным пропорциям, что указывает на хорошую оценку реальности. Почти во всех рисунках этих детей не наблюдается отсутствия частей их тела, а наличие шеи указывает на то, что они контролируют свои импульсы. Отсутствие штриховки своей фигуры и наличие полной или частичной дифференциации пола, также свидетельствует о позитивном отношении к себе.
У группы детей с трудностями в поведении и с хорошей успеваемостью, процент случаев рисования себя больше (100%), чем даже в норме, но по остальным признакам они получили меньше баллов, чем контрольная группа. Рисунки этих детей характеризуются следующими особенностями: размер фигуры в меньшей степени соответствует реальным пропорциям, чаще встречается отсутствие частей тела, реже присутствует шея (хотя у них в целом высокое интеллектуальное развитие) и чаще есть штриховка фигуры. Эта группа хуже, чем норма, дифференцирует свой пол и принимает его. Все эти факторы указывают на то, что дети этой группы хуже, чем норма, оценивают реальность, более негативно относятся к себе и меньше контролируют свои импульсы.
У группы детей с трудностями в обучении и с хорошим поведением все показатели II шкалы хуже нормы. Статистически достоверные различия выявлены только по признаку "Идентификация со своим полом" (р 0,05). Показатель признака "Отсутствие штриховки фигуры или лица" приближается к норме.
Эти данные подтверждаются результатами выполнения теста Люшера. Исследование основных групп на первом году обучения при помощи теста Люшера показало, что наши группы дифференцируются между собой по выраженности психологических конфликтов и по специфике образа "Я". Контрольная группа чаще всех остальных групп размещает основные цвета на первых позициях. Второе место по этому лее признаку занимает группа детей с трудностями в поведении и с хорошим интеллектом, третье место - группа детей с плохой успеваемостью и с хорошим поведением, а четвертое место занимает группа детей с трудностями в обучении и поведении (см. Табл. 12 и Рис. 5).
