Содержание к диссертации
Введение
1. Теоретико-методологический подход к проблеме общения и его функций по данным отечественной и зарубежной литературы 9
1.1. Анализ проблемы общения в психологических и клинико-психологических исследованиях 9
1.2. Онтогенез функций общения у детей дошкольного и младшего школьного возраста 21
1.3. Клинико-психологическая характеристика детей с психическим недоразвитием 29
1.4. Исследование проблемы общения детей дошкольного и младшего школьного возраста в условиях материнской депривации 47
2. Объект и методы исследования (Программа исследования) 59
2.1. Организация исследования 59
2.2. Характеристика объекта исследования 61
2.3. Методы исследования 65
2.4. Статистическая обработка результатов 70
3. Развитие общения детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта в разных условиях воспитания 71
3.1. Изучение эмотивной функции общения 71
3.2. Изучение когнитивной функции общения 87
3.3. Изучение конативной функции общения 96
3.4. Результаты корреляционного анализа 100
Обсуждение результатов исследования 109
Выводы 113
Список литературы 115
Приложение
- Анализ проблемы общения в психологических и клинико-психологических исследованиях
- Онтогенез функций общения у детей дошкольного и младшего школьного возраста
- Организация исследования
- Изучение эмотивной функции общения
Введение к работе
В настоящее время, как в нашей стране, так и за рубежом наблюдается усиление интереса к проблеме общения. Изучение общения является актуальной проблемой в медицинской и специальной психологии в связи с тем, что общение является важным фактором развития личности ребенка, формируется поэтапно и обусловливается многими факторами (Б.Г. Ананьев, 1980; Г.М.Андреева, 1980, 1981; А.А.Бодалев, 1994; Л.И. Божович, 1968; Л.С.Выготский, 1985; А.В. Запорожец, 1986; В.А. Кан-Калик, 1986; А.А. Леонтьев, 1965,1975, 1997; М.И. Лисина, 1974,1978,1986, 1989 и др.).
Многочисленными исследованиями установлено, что нарушение интеллекта влечет за собой отклонения в развитии познавательных процессов, восприятия, межличностных отношений, эмоциональной сферы. Нарушения восприятия и понимания состояния другого человека, свойственные умственно отсталым детям, может существенно изменить динамику и функции общения (O.K. Агавелян, 1989; Д.И. Альраххаль, 1992; Д.Й. Аугене, 1987; Д.И. Бойков, 1994; Л.С.Выготский, 1985; А.И.Гаурилюс, 1995; Л.И. Даргевичене, 1971; Д.Н. Исаев, 1982, 2003; И.И. Мамайчук, 184; 1986, 2001; Л.М. Шипицына, 2000, 2002 и др.).
Исследованиями Й. Лангмейера, 3. Матейчека (1984), И.В. Дубровиной (1975), А.Г. Рузской, Т.А. Финашиной (1982), И.В. Дубровиной, М.И. Лисиной (1982), Е.О. Смирновой (1980), A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых (1982, 1991), Л.М. Шипицыной (1997), Г.В.Козловская, М.О Проселковой (1994), Л.П. Выговской (1996) и др. исследованы и описаны психические нарушения у детей в условиях материнской депривации.
Наиболее значительно у них выражены трудности общения со взрослыми
и сверстниками. При этом сложности общения отражаются на активности и
самостоятельности воспитанников детских домов, на успеваемости в школе, продуктивности деятельности, формируют негативные свойства личности и психофизиологический дискомфорт. Дефицит общения вызывает у них состояние психической депривации.
В сфере общения детей с нарушением интеллекта также обнаруживаются значительные отставания. Это - бедность запаса средств общения, ограниченность моделей коммуникативного поведения, пониженная инициативность детей в установлении и сохранении контактов.
Современный подход к решению проблем коррекции и компенсации вторичных отклонений в развитии детей с психическим дизонтогенезом обусловил необходимость изучения проявления функций общения младших школьников с легкой умственной отсталостью и сравнительного анализа их формирования в разных условиях воспитания. К сожалению, в психолого-педагогической литературе по вопросам обучения и воспитания детей-сирот крайне мало исследований, посвященных изучению и особенности проявления функций общения воспитанников интернатных учреждений разного возраста с психическим недоразвитием.
Следовательно, актуальность исследования определяется
необходимостью изучения влияния условий воспитания на особенности формирования функций общения младших школьников с психическим недоразвитием.
Объектом проведенного исследования являются младшие школьники 7-Ю лет с умственной отсталостью легкой степени, воспитывающиеся в детском доме и в семье.
Предмет исследования - сравнительный анализ формирования эмотивной, когнитивной и конативной функций общения у детей младшего школьного
возраста, воспитывающихся в условиях детского дома и семьи.
Цель исследования - изучение роли депривационной ситуации в проявлении эмотивной, когнитивной и конативной функций общения у детей младшего школьного возраста с разными формами психического недоразвития (астеническая, стеническая).
В основу проведенного исследования была положена следующая гипотеза: проявление когнитивной, эмотивной и конативной функций общения у младших школьников с астенической и стенической формой психического недоразвития будет раскрываться в зависимости от условий воспитания и возраста начала сиротства.
В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой были поставлены следующие задачи:
Систематизировать представления об онтогенезе общения и его функций у младших школьников с нарушением интеллекта в разных условиях воспитания.
Подобрать и адаптировать наиболее адекватные методики для оценки проявления эмотивной, когнитивной и конативной функции общения у детей-сирот младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.
Провести сравнительную оценку проявления эмотивной, когнитивной и конативной функций общения у младших школьников с легкой умственной отсталостью, воспитывающихся в условиях семьи и интернатного учреждения.
Выявить специфику проявления эмотивной, когнитивной и конативной функций общения у детей-сирот с астенической и стенической формой психического недоразвития.
Изучить возможное влияние сроков начала сиротства на развитие
общения у младших школьников-сирот с нарушением интеллекта.
6. Выявить структуру взаимосвязей функций общения учащихся начальных классов специальной (коррекционной) школы, воспитывающихся в разных условиях.
Научная новизна исследования заключается в том, что впервые раскрыто содержание функций общения и определена их структура у умственно отсталых школьников 7-10 лет. Для этого проведено комплексное изучение проявления функций общения, исследованы функции общения детей-сирот младшего школьного возраста с легкой степенью умственного недоразвития, выявлены условия специфического их проявления при различных условиях воспитания и проживания.
Теоретическое значение диссертационного исследования состоит в том, что расширено научное представление о коммуникативных возможностях детей при разных формах психического недоразвития и раскрыто структурное содержание функций общения у данной категории младших школьников. В работе рассмотрена проблема детерминант проявления функций общения. Полученные экспериментальные данные создают предпосылки для определения содержания и методов комплексного сопровождения воспитанников интернатных учреждений с общим психическим недоразвитием с целью их успешной интеграции.
Практическое значение исследования состоит в том, что выявленные особенности функций общения и причины, обуславливающие их специфику, позволят рекомендовать психологам, медикам и педагогам детских домов и специальных (коррекционных) школ целенаправленное содержание и методы психолого-педагогической коррекции межличностного общения. Разработаны и реализованы курсы по выбору для студентов факультетов психологии и
коррекционной педагогики в рамках Государственного образовательного стандарта: «Особенности работы в доме ребенка и дошкольном детском доме», «Психическое развитие детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей», «Коммуникативный тренинг для детей-сирот младшего школьного возраста с нарушением интеллекта»
Достоверность научных результатов обеспечивается методологическим подходом при определении исходных теоретических позиций исследования, опирающимся на положение о ведущей роли -деятельности и общения в развитии личности, закономерностях формирования и развития детей с психическим дизонтогенезом; адекватностью выбранных методов поставленным задачам; репрезентативностью экспериментальных данных.
Анализ проблемы общения в психологических и клинико-психологических исследованиях
Проблема человеческого общения на протяжении веков привлекала внимание отечественных и зарубежных исследователей различных областей знания.
Многие вопросы, касающиеся общения рассматривались еще в философских системах древности в работах Аристотеля, Абу Рейхан Беруни, Абу Али ибн Сина, Цицерона и других авторов (цит. по Н.П. Ерастов, 1979,v с. 8). Однако предметом более пристального изучения в мировой психологической науке общение стало лишь в начале нашего века.
Концептуальные основы проблемы общения разработаны в трудах отечественных ученых Б.Г.Ананьева (1980), Г.М.Андреевой (1980, 1981), В.М. Бехтерева (1954), Л.С.Выготского (1956), А.А.Леонтьева (1974, 1975), Б.Ф. Ломова (1975. 1981), В.Н. Мясищева (1998), С.Л.Рубинштейна (1998) и др. Исследователи рассматривают общение как важное условие психического развития человека, его социализации и индивидуализации, формирования личности.
Исследования феномена общения в социальной психологии, проводимые отечественными и зарубежными учеными (Г.М.Андреевой, 1980, 1981; Я.Л. Коломинский (1974, 2000); Л.А.Петровская (1982), Н.В. Помазков, Э.И.Труве, 1996; J. Parry,1967; M.Wiener, Sh. Devoe, Sh. Rubinow, J. Geller, 1972 и др.), имеют важное значение для осмысления общих проблем жизни и культуры человеческого общества.
Новый этап развития науки, междисциплинарная интеграция расширили и углубили диапазон исследований, обогатили научное знание. Так выход психологических исследований на лингвистику, семиотику и теорию информации (А.А. Бодалев,1994; А.А.Леонтьев, 1974, 1975, 1979, 1991 и др.), на педагогику и этику (Л.И. Божович, 1968; И.С. Кон, 1971, 1978; Г.А Ковалев, 1980; М.И.Лисина, 1966, 1974, 1980; А.В. Мудрик, 1986; А.И. Титаренко, 1987; В.А. Кан-Калик, 1986 и др.) имеет большое значение для изучения отдельных аспектов общения. Работы педагогического направления показывают роль общения в процессе воспитания, формирования и развития личности, в межличностных контактах.
Важный теоретический и эмпирический материал по личностной обусловленности общения накоплен в медицинской психологии. Исследование «пограничной» по отношению к норме личности с проблемами в социально-психологической адаптации начато В.М.Бехтеревым (1954), К. Леонгардом (1989) и В. М. Ганнушкиным (1993). Относительно данной категории субъектов общения исследователи используют различные термины: переходное состояние между психопатией и нормальным состоянием (В. М. Бехтерев, 1954), акцентуация личности (К. Леонгард, 1989), дискордантно-нормальные личности (В.М. Ганнушкин, 1933), акцентуация характера (А. Е. Личко, 1983, 1985). В отечественной психологической науке и практике широкое распространение получил термин А. Е. Личко.
Под акцентуациями характера автор понимает «крайние варианты нормы, при которых отдельные черты характера чрезмерно усилены, вследствие чего обнаруживается избирательная уязвимость в отношении определенного рода психогенных воздействий при хорошей и даже повышенной устойчивости к другим» (Личко А. Е., 1986, С. 34).
Из определения видно, что акцентуация характера как бы предрасполагает к трудностям в общении, особенно при повышенных требованиях социально-психологической ситуации. В «средней, спокойной» ситуации акцентуация характера проявляется через стиль общения личности.
В теории отношений В.Н. Мясищева (Ковалев В. В., 1979; МясищевВ. Н., 1960) детально рассмотрен механизм возникновения внутриличностного конфликта. Если ребенка воспитывают без любви и противоречивыми педагогическими методами, тогда приобретаемый им опыт общения порождает противоречивые отношения к себе и к окружающим людям. К видам неправильного воспитания исследователи относят эмоциональное отвержение, условия жестокого воспитания, воспитание в «культе болезни» и др. (А.И.Захаров, 1982; Г.Е.Сухарева, 1965). При истощении психоэнергетических ресурсов личности из-за слабости нервной системы или стресс-факторов социальной среды внутриличностный конфликт может приводить к неврозу.
Проблема общения получила широкое освещение в работах зарубежных исследователей T.W.Adorno, K.O.Appel, B.N.Brehmer, C.N.Edwards, B.Havranek, W.Humboldt, A.Hornby, JJancek, H.Lamm, G.H.Mead, C.E.Osgood, G.Ostin, RX.Pike, B.A.Topfer, H.Steinthal, M.West и др. Основными проблемами, которые решают авторы, являются: понятие общения и его определение, соотношение общения с предметно-практической деятельностью и общественными отношениями, функции общения, средства и способы общения, влияние общения на психические процессы и развитие личности, дифференциация научных аспектов исследования общения и многие другие более частные вопросы. Как показал проведенный анализ, в современной литературе нет единого определения понятия общения, что обусловлено феноменологической сущностью явления.
Общение определяется как процесс установления и поддержания контакта (А.А. Леонтьев, 1997), как процесс образования общности (Н.П. Ерастов, 1979), как обмен деятельностями, представлениями, чувствами и др. (Л.П. Буева, 1974, Б.Ф.Ломов, 1981), как форма общественно-коммуникативной деятельности (И.А. Зимняя, 1973) и т.д. Все эти определения отражают явления, свойственные общению, но каждое из них в отдельности не раскрывает всего содержания этого феномена.
Так, Б.Д.Парыгин (1999) определяет общение как сложный и многогранный процесс взаимодействия и взаимовлияния людей друг на друга: Ряд авторов стремится расширить определение общения (М.И. Лисина, 1974; Б.Д. Парыгин, 1971, 1999; В.М. Соковнин, 1973 и др.). Например, с точки зрения Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева и ряда других психологов общение есть форма человеческой деятельности.
Однако существует точка зрения, согласно которой общение не существует вне контекста деятельности (Б.Ф. Ломов, 1981; А.А. Леонтьев, 1965; Б.Г. Ананьев, 1969). Иногда деятельность и общение рассматриваются как «две стороны социального бытия человека, его образа жизни» (Б.Ф. Ломов, 1981, с. 130).
Онтогенез функций общения у детей дошкольного и младшего школьного возраста
В работах Б.Г. Ананьева (1969, 1980), Е.Г. Злобина (1981), А.Н. Леонтьева (1965), С.Л. Рубинштейна (1998) и других видных теоретиков отечественной психологии мы находим достаточное количество упоминаний о важной роли общения в развитии и функционировании психики.
«Если раньше предполагалось, что психика формируется прежде всего на основе предметной деятельности, а формирование высших функций определяется в основном использованием знаковых средств речи, то в настоящее время становится очевидным, что для человека исходной является ситуация общения и в развитии психики решающая роль должна быть отведена 1 общению и взаимодействию людей» (цит.по Квасков В.Д., 1997, с.255)
М.И Лисиной (1978, 1986) было установлено, что психическая деятельность младенца формируется благодаря общению со взрослыми, а невербальные формы общения предшествуют в онтогенезе предметной"t деятельности. Предметные отношения раскрываются взрослым посредством «предметно-манипуляционного» общения с ребенком.
Экспериментальными исследованиями Е.Ф. Рыбалко, Д.Х. Гизаттулиной (1986) было показано, что интенсивность общения сказывается на развитии всех психических функций ребенка.
С нашей точки зрения, в отношении определения общения у детей наиболее полным и подтвержденным практически является определение понятия общения и его форм, последовательно сменяющих друг друга в онтогенезе, предложенное М.И. Лисиной (1986).
При этом под общением понимается взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата. Форма общения как коммуникативная деятельность на определенном этапе ее развития, взятая в целостной совокупности черт, характеризуется по параметрам времени возникновения в онтогенезе, места, занимаемого в системе жизнедеятельности ребенка, основного содержания потребности, удовлетворяемой при данной форме общения, ведущих мотивов и средств общения.
В первые семь лет жизни ребенка М.И.Лисина выделяет 4 формы общения: I ситуативно-личностную, II ситуативно-деловую, III внеситуативно-познавательную, IV внеситуативно-личностную.
I форма общения возникает в онтогенезе ко второму месяцу жизни. Существует в самостоятельном виде до конца первого полугодия.1" Доминирующая потребность в доброжелательном внимании со стороны взрослого создает у детей невосприимчивость к негативным эмоциям близких"" взрослых, отсутствует четкое дифференциальное восприятие различных взрослых. Основными средствами общения являются экспрессивно-мимические3 операции. Эта форма общения отличается непосредственной и конкретной эмоциональностью. Ситуативно-личностное общение ребенка со взрослым стимулирует общую активность ребенка.
Основным содержанием II формы общения является развитие сотрудничества со взрослыми. Проявление этой новой формы сопряжено с сохранением содержания предыдущей. Новое содержание в этом возрастном периоде надстраивается над старым и занимает руководящее положение. На данном этапе онтогенеза имеется высокая чувствительность ребенка к личностному общению, однако, при условии включения ребенка в совместное со взрослым деловое деятельностное общение. Данная форма существует и развивается с 6 месяцев до 3 лет, в течение всего доречевого периода и периода становления речи.
III форма общения является более высокой по сравнению с предыдущей и включает уже вербальные средства общения. Основной потребностью данной фазы развития общения является познание мира и себя, уже выделенного из внешнего мира. Существует и развивается данная форма с 3 до 4 лет. Используемые в качестве основных средств общения речевые операции позволяют выйти за пределы ограниченной ситуации.
Высшей формой общения у дошкольников является IV, которая появляется к концу дошкольного возраста. Ведущим мотивом является собственно потребность в общении не только со взрослым, но и со своими сверстниками и домашними животными. Общение протекает на фоне практического и теоретического познания социального мира. Сформированность внеситуативно-личностной формы общения у дошкольника позволяет ему адекватно оценивать свою роль как ученика, а роль взрослого как обучающего, что позволяет говорить о готовности ребенка к цгкольному обучению. Продуктами общения на данном этапе развития является установление отношений между близкими людьми и собой и формирование образа себя когнитивно-аффективной природы.
Вышеуказанная последовательность появления форм в онтогенезе строго фиксирована, однако их связь с возрастом не имеет такого строгого характера (СВ. Корницкая, 1973; Т.М. Сорокина, 1977; Х.Т. Бедельбаева, 1978).
Потребность в общении со сверстниками, по мнению ряда авторов (М.И.Лисина 1966, 1974; М.И.Лисина, Т.М.Землянухина, 1982; Л.Н.Галигузова (1996), и др.), возникает в раннем детстве, однако отчетливо проявляется лишь на третьем году жизни. По мнению М.И.Лисиной, в сфере общения со сверстниками создаются условия, обеспечивающие самопознание и самооценку ребенка.
К сожалению, значение общения со сверстниками для общего психического развития детей изучено хуже, чем общение со взрослым, на что обращают внимание Я.Л.Коломинский (1972, 1974), М.И.Лисина (1996) и др. специалисты в области детской психологии.
Организация исследования
Исследование проводилось в 1996-2002 г. на базе специального (коррекционного) детского дома№ 10 и специальной (коррекционной) школы № 565 Кировского района г. Санкт-Петербурга. Все учащиеся поступали в образовательные учреждения на основании заключений специалистов районной психолого-медико-педагогической комиссии (РПМПК) и ГМПМПК с диагнозом: умственная отсталость легкой степени.
Особенности функций общения изучали на основе «внешних» и «внутренних» психологических критериев. При проведении исследования использовался комплексный подход. «Внешними» показателями являлись драчливость, застенчивость, внешние проявления агрессии, социометрический статус в группе. Для характеристики межличностных отношений применяли методику экспертного оценивания учащихся родителями и воспитателями детского дома и социометрическая анкета для учащихся.
При установлении внешних показателей общения также принимались во внимание следующие обстоятельства. Взрослые нередко оценивают детей с психическим недоразвитием как трудных в общении из-за их низкой академической успеваемости и нарушений поведения, а учащиеся могут переоценивать роль популярности в неформальной сфере и отвергать сверстников лишь потому, что те не похожи на других. Поэтому качества, оцениваемые родителями и воспитателями, дополнялись результатами наблюдения за детьми. Социометрические критерии для учащихся затрагивали неформальную и формальную сферы общения.
«Внутренними», или личностными, показателями являлись коммуникативные и характерологические качества, особенности самооценки личности и отношений к окружающим людям.
При изучении показателей, отражающих функциональные особенности общения, учитывалось, что они могут зависеть от формы психического недоразвития и условий воспитания детей. Функциональные проявления общения, по нашему мнению, также связаны с тем возрастным периодом, когда ребенок оказался в депривационной ситуации, и как долго он в ней находится.
Изучение клинико-психологических и социальных особенностей обеих групп выполнялось на первом этапе диссертационного исследования На втором этапе групповым и индивидуальным методами проводилось изучение межличностных отношений и личностных показателей которое построено на сочетании формализованных и неформализованных психодиагностических методик. В исследовании приняли участие 132 учащихся с психическим недоразвитием из младших классов и 90 взрослых — родителей учащихся и воспитателей детского дома.
Раздельно в выборках детей из семьи и детского дома изучены индексы по социометрической анкете. Вычислены средние значения показателей, корреляционные зависимости между показателями. Исследовались особенности оценивания учащихся с проблемами, в развитии со стороны значимых взрослых и со стороны самих учащихся.
На третьем этапе выявлялась взаимосвязь между полученными показателями в обеих выборках и формой психического недоразвития.
При сборе эмпирического материала важно было сформировать заинтересованное и доверительное отношение всех участников эксперимента к исследованию. На встречах с родителями и педагогами подробно рассказывалось о результатах психологической диагностики. При этом соблюдался принцип конфиденциальности. Желающие могли пройти дополнительные индивидуальные консультации. Для администрации и преподавателей образовательного учреждения был подготовлен отчет об исследовании. Его результаты обсуждены на Педагогическом Совете, проведены индивидуальные консультации заинтересованных педагогов и психологов.
Изучение эмотивной функции общения
В качестве показателей проявления эмотивной функции общения в " нашем исследовании были выбраны: общее количество положительных и-отрицательных выборов, самооценочные и экспертные показатели по шкалам «общая оценка», «эмоциональность» («Полярный профиль), обидчивость,"» плаксивость, неуверенность в себе, застенчивость, завышенная самооценка, стремление к уединению, негативное отношение к другим как факторы затрудняющие межличностное взаимодействие (анкета для взрослых «Что нам мешает?»), благоприятная семейная ситуация, враждебность в семейной ситуации, конфликтность в семье, тревожность (тест «Рисунок семьи»), индексы формального и неформального предпочтения и отвержения («Социометрия»).
Можно видеть, что умственно отсталые дети-сироты младшего школьного возраста склонны давать себе меньше положительных характеристик (t = -3,56), чем их сверстники, проживающие в семьях. Они достоверно чаще выбирают нейтральные ответы и отрицательные характеристики.
При этом в их самооценке все-таки наблюдается положительная доминанта. Т.е., большинство детей-сирот в нашем исследовании давало себе положительную самооценку.
Нужно отметить, что дети-сироты испытывали смущение, выбирая высшие степени проявления положительных характеристик. Дети младшего возраста предпочитали максимальную оценку, учащиеся 4-х классов — минимальную. В своем выборе они чаще ориентировались на мнение значимого взрослого. Например, Стае К. (8 л. 4 м.) при решении" вопроса счастливый он или несчастный два раза пытался прибегать к помощи воспитателя. Первый раз спрашивал разрешения сказать, что он счастливый. Второй - не будет ли она возражать, если ответ будет «самый счастливый». Выбор младших школьников-сирот с нарушением интеллекта нередко сопровождался комментариями типа: «Я не очень трудолюбивый. Так говорит Елена Николаевна, потому что не всегда хорошо дежурю».
При выборе выраженности показателей умственно отсталые учащиеся из семьи в основном отдавали предпочтение наивысшим степеням, как, личностных характеристик, так и интеллектуальных качеств. В ходе исследования они давали много спонтанных комментариев, мотивируя выбор от первого лица. Выраженной зависимости предпочитания максимальных или минимальных оценок от возраста в контрольной группе отмечено не было.
Показатель общей оценки в группе детей со стенической формой психического недоразвития в среднем несколько выше, чем других. Наиболее низкие значения по данному показателю отмечались у детей из семьи с дисфорической формой.
Вероятно, данные различия можно объяснить следующими причинами. Во-первых, многие дети-сироты перенесли эмоциональную травму, связанную с разлукой и отвержением их близкими и считают, что не заслуживают высокой оценки. У них появляется комплекс неполноценности, связанный с помещением и пребыванием в учреждении интернатного типа. Во-вторых, жизнь в учреждениях для детей-сирот протекает крайне закрыто. Заорганизованность разными видами деятельности, мероприятиями, постоянное общение с одной и той же группой людей не создает полноценных условий для формирования самооценки. Сверстники в силу возрастных и интеллектуальных особенностей не способньі давать развернутую оценку, а взрослый чаще обращает внимание на регламентацию поведения и недостатки ребенка, нежели на его достоинства.- Причем замечания воспитателей в большинстве своем носят неразвернутый характер. Поэтому умственно отсталый ребенок-сирота в своих ответах лишь воспроизводит характеристики педагога.
Общение ребенка в семье, в свою очередь, отличается тем, что родители чаще концентрируют внимание не на плохом поведении и неудачах, а на положительных ожиданиях, которые возлагаются на детей.
Отрицательных значений и значимых различий самооценки по шкале эмоциональности в зависимости от усповий воспитания и формы психического недоразвития выявлено не было.
В экспертных оценках детей-сирот реже использовались положительные оценки (t=-3,13), чем в случае оценивания родителями. Воспитатели достоверно чаще прибегали к нейтральным (t= 2,60) и отрицательным (t= 2,54) оценкам.
Выявленные различия экспертных оценок, вероятно, связаны, с одной стороны, с проявлением социально-психологических особенностей оценивания педагогов, когда они воспринимают личностные качества воспитанников в тесной связи с их успешностью в учебе, прилежанием и дисциплинированностью.. А с другой - родители чаще склонны завышать оценку собственных детей, не замечать их недостатки и к большей субъективности.
