Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Современное состояние проблемы нарушения общения у детей и подростков с легкой умственной отсталостью 20
1.1. Концептуальные подходы к изучению общения как фундаментальной проблемы в психологии 20
1.2. Современные подходы к изучению умственной отсталости 42
1.3. Умственная отсталость как психическое состояние 53
1.4. Особенности внутрисемейного общения у ребенка с легкой умственной отсталостью 61
1.5. Общение детей и подростков с легкой умственной отсталостью в условиях интернатного воспитания 77
Выводы по главе 1 91
Глава 2. Организация, объем и методики исследования 96
2.1. Организация и объем исследования 96
2.1.1. Этапы клинико-психологического исследования 96
2.2.1. Характеристика групп обследуемых 97
2.2. Материал и методы клинико-психологического исследования 108
2.2.1. Диагностическое содержание клинико-психологического исследования 108
2.2.2. Методы и методики клинико-психологического исследования 124
2.2.3. Методы математико-статистического анализа данных клинико-психологического исследования 136
Выводы по главе 2 138
Глава 3. Феноменология и модель нарушения общения у детей и подростков с легкой умственной отсталостью 140
3.1. Теоретическое обоснование структурно-функциональной модели нарушения общения у детей и подростков с легкой умственной отсталостью 140
3.2. Феноменология нарушения общения у детей и подростков с легкой умственной отсталостью 149
3.3. Математико-статистическое моделирование нарушения общения у детей и подростков с легкой умственной отсталостью 176
3.4. Трехкомпонентная структурно-функциональная модель нарушения общения 186
3.5. Роль когнитивного компонента при нарушении общения у детей и подростков с легкой умственной отсталостью 190
3.6. Специфические особенности структурно-функциональной модели нарушения общения при легкой умственной отсталости 211
Выводы по главе 3 222
Глава 4. Типологизация стилей общения у детей с легкой умственной отсталостью 225
4.1. Типологизация стилей общения на основе применения структурно-динамических компонентов 225
4.2. Описание стилей общения с помощью созданной структурно-функциональной модели 235
4.3. Стили общения нормально развивающихся детей 248
4.4. Стили общения детей со смешанными специфическими расстройствами развития 254
4.5. Стили общения детей с легкой умственной отсталостью
4.5.1. Специфика проявления стилей общения при легкой умственной отсталости 260
4.5.2. Описание диадности стилей общения у детей и подростков с легкой умственной отсталостью 270
Выводы по главе 4 274
Глава 5. Возрастная динамика нарушения общения у детей и подростков с легкой умственной отсталостью в различных социальных условиях воспитания 279
5.1. Компаративный анализ нарушения общения в условиях семейного и интернатного воспитания 279
5.1.1. Возрастная динамика общения в различные периоды обучения детей и подростков с легкой умственной отсталостью 279
5.1.2. Основные закономерности развития общения при легкой умственной отсталости 292
5.1.3. Особенности нарушения общения у детей и подростков с легкой умственной отсталостью в различных социальных условиях
5.2. Феноменология нарушения общения с учетом возраста и социальных условий воспитания 325
5.3. Описание возрастного и социального аспектов нарушения общения на основе его трехкомпонентной модели 348
5.4. Направления социализации детей с легкой умственной отсталостью
Выводы по главе 5 403
Заключение 416
Список литературы
- Умственная отсталость как психическое состояние
- Материал и методы клинико-психологического исследования
- Феноменология нарушения общения у детей и подростков с легкой умственной отсталостью
- Стили общения нормально развивающихся детей
Введение к работе
Актуальность исследования. В современной медицинской психологии особую актуальность приобретают проблемы повышения адаптационных ресурсов личности, гармонизации психического развития и межличностных отношений. Современная ситуация социального развития характеризуется наличием значительного числа лиц с различными патологическими состояниями, среди которых выделяют детей и подростков с диагнозом «F70 – легкая умственная отсталость» (МКБ-10, 1992). Число людей с этим диагнозом постепенно растет и составляет от 2 до 5% от общей численности населения в различных странах мира (Шпек О., 2002; Михейкина О.В., 2012). В соответствии с возрастной классификацией ВОЗ среди инвалидов молодого возраста (от 25 до 44 лет) подростки с легкой степенью снижения интеллекта составляют почти 60%.
Проблема нормы и психического расстройства в патопсихологии, соотношение социально-психологических и биологических факторов при патогенезе общения значима для определения перспектив социализации лиц с умственной отсталостью. Качество их жизни зависит от формирования адаптивных навыков и коммуникативного потенциала (Дмитриева Е.Е., 2005; Левченко И.Ю., Ткачева В.В., 2008; Мамайчук И.И., 2004; Печерский В.Г., 2009; Шипицына Л.М., 2009; Subba R.T.A., Narayan J., 2003; Mersal A.S., Mahrous M.A., 2010; Yankova Zh., Yanina A., 2010). В этой связи компенсаторной возможностью при стойком интеллектуальном недоразвитии становится общение, которое представляет собой базовую психологическую категорию и рассматривается как средство, так и критерий социализации.
На протяжении многих десятилетий общение остается предметом многочисленных научных публикаций (Андреева Г.М., 1980, 1988; Бодалев А.А., 1987; Лабунская В.А., 1999; Парыгин Б.Д., 1999; Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М., 2001; Ильин Е.П., 2009; Verderber R.F., Verderber K.S., Sellnow D.D., 2010; Napp M.L., Hall J.A., 2010). Однако в настоящее время отсутствуют фундаментальные исследования, посвященные концептуальному изучению и объективному анализу проблемы нарушения общения детей с легкой умственной отсталостью с учетом внешних социальных условий, в которых происходит их обучение и воспитание – в семье или специальных (коррекционных) интернатных учреждениях для детей-сирот с ограниченными возможностями здоровья, ориентированные на создание условий для их социализации. Система диагностирования, медико-психологического сопровождения, психологического консультирования и психотерапии детей и подростков, имеющих указанный клинический диагноз, нуждаются в определении типологических особенностей и возрастных закономерностей нарушения общения в их теоретико-методологической и эмпирической целостности.
Степень разработанности темы исследования. В классических трудах и современных публикациях значительное внимание уделяется раскрытию взаимосвязи общения, деятельности, общественных отношений, личностного развития и процесса познания. На методологическом уровне было изучено соотношение общения и деятельности (Абульханова-Славская К.А., 2002; Ананьев Б.Г., 2001; Леонтьев А.А., 1999; Леонтьев А.Н., 1971; Ломов Б.Ф., 1984; Эльконин Д.Б., 1997), выявлена его структура и типология проявлений (Абраменкова В.В., 2002; Андреева Г.М., 2008; Лисина М.И., 2009; Реан А.А., Коломинский Я.Л., 1999), рассмотрены проблемы развития личности в общении (Асмолов А.Г., 2007; Лазурский А.Ф., 2000; Мясищев В.Н., 1995), его мотивация (Божович Л.И., 2009; Лисина М.И., 1986), охарактеризована социальная перцепция с точки зрения реализации когнитивных возможностей человека в общении (Бодалев А.А., 2005; Болдырев А.О., 2006; Демидов А.А., 2009; Дивеев Д.А., 2009; Майнина И.М., 2011; Ющенкова Д.В., 2011).
В медицинской психологии существует научный и практический интерес к изучению коммуникативных и личностных качеств детей с легкой умственной отсталостью, влияющих на развитие их межличностных (Cockerill H., Speech S., 2002; G. Edelman, 2004; Blair K.A., Denham S.A., Kochanoff A., Whipple B., 2004; Spencer N., 2006) и детско-родительских отношений (Московкина А.Г., Пахомова Е.В., Абрамова А.В., 2000; Гуслова М.Н. , Стуре Т.К. 2003; Мастюкова Е.М., Московкина А.Г, 2004).
К концу XX века в международных классификациях умственной отсталости особое значение стало приобретать понятие «адаптивные навыки», которое включает в себя коммуникацию и социальное взаимодействие детей с окружающими людьми (Grossman J., 1983; Berne-Smith M., James R.P., Ittenbash R., 1994). Стали изучаться новые подходы и методы диагностики нарушения общения этих детей при разных условиях воспитания – в семье и учреждениях интернатного типа (Ткачева В.В., 2004; Баряева Л.Б., Бгажнокова И.М., Бойков Д.И., 2010), при формировании основных видов деятельности – игровой и учебной (Баряева Л.Б., Гаврилушкина О.П., Зарин А., 2001; Пенькова В.А., 2003), при становлении межличностных отношений с ровесниками и взрослыми из ближайшего социального окружения (Коломинский С.Я., 2000). При этом в теории и практике медицинской психологии подчеркивается, что диагноз «легкая умственная отсталость» подразумевает неоднородную группу детей по степени снижения уровня интеллектуального развития и формирования их адаптивных навыков в процессе социализации.
Специалистами легкая степень умственной отсталости чаще определяется перед началом школьного обучения (Лебединская К.С., Лебединский В.В., 2011). Нарушение общения как предмет научного исследования приобретает особую значимость в определенном возрастном диапазоне, давая возможность выявить критерии дизонтогенеза с учетом особенностей развития у детей и подростков с легкой умственной отсталостью их коммуникативных качеств (Павлий Т.Н., 2000; Ульенкова У.В., Лебедева О.В., 2002).
В настоящее время разработаны подходы к созданию новых психолого-педагогических технологий, включающих в себя решение задач по формированию навыков общения у этих детей и подростков при постепенном расширении их социальной сферы в контексте инклюзивного образования (Серова В.В., 2010; Cockerill H., 2002; Hetzroni O.E. , Roth T., 2003; Dieckmann F., 2009; Dohmen-Burk R., 2009). В современных исследованиях доказано, что развитие личности ребенка, его отношений со взрослыми и сверстниками во многом зависит от условий обучения в диагностико-коррекционных группах дошкольных учреждений, классах специальных (коррекционных) образовательных учреждений для детей с ограниченными возможностями здоровья (Ульенкова У.В., Васильев Е.Н., 2001; Ксенофонтова Г.Ф., 2001). При этом повышенный интерес младших школьников к игре, инсценировке рассмотрены как значимое средство развития положительных коммуникативных качеств личности: контактности, отзывчивости, ответственности, уверенности в себе.
В рамках обучения и воспитания детей с легкой умственной отсталостью изучены особенности формирования у них навыков вербальной коммуникации (Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В., 2004; Логинова Е.А., 2004), что является неотъемлемой частью подготовки детей к школьному обучению (Борякова Н.Ю., Касицына М.А., 2004; Костенкова Ю.А., Тригер Р.Д., Шевченко С.Г., 2004), так как на начальном этапе школьного обучения следует учитывать понимание учащимися речевых сообщений других людей (Мирский С.Л., 2001), стремиться к результативности их речи в диалогах, создавать возможности словесной регуляции собственных действий (Лубовский В.И., 1978), поощрять умение привлекать свой жизненный опыт при ответах на вопросы учителя. Незначительное число публикаций посвящено невербальному общению, которое служит компенсацией при нарушениях устной речи у детей с легкой умственной отсталостью (Matson J.L., Kazdin A.E., Esveldt-Dawson K., 1980; Matson J.L., Manikam R., Coe D., Raymond K., Taras M., Long N., 1988). Невербальное общение исследовано, в основном, по особенностям лицевой экспрессии детей в контексте их социального поведения (Reed R.B., Pueschel S.M., Schnell R.R., Cronk C.E., 1980; Erika M., Lefebvre A., 1986; Smith M.C., Dodson D.G., 1996).
Общение изучается как значимый компонент системы психолого-педагогического и медико-социального сопровождения детей с легкой умственной отсталостью в разных условиях обучения и воспитания. Предложены варианты создания системы комплексной помощи семье, воспитывающей ребенка с легкой умственной отсталостью, включая одновременное проведение лечения, реабилитации и коррекционных занятий (Ткачева В.В., 2004).
В целом, в научных исследованиях разработаны и апробированы разнообразные психотехнологии социальной реабилитации детей с легкой умственной отсталостью на основании новых представлений о расстройствах психического развития (Мамайчук И.И., 2001; Лебединский В.И., 2003) с учетом не только выраженности степени снижения интеллекта, но и особенностей развития личностных качеств и навыков общения (Исаев Д.Н. 2003; Иванов Е.С., 2005; Шипицына Л.М. , 2004, 2005; Рыбников В.Ю., 2011). Нарушение общения у детей и подростков включено в симптомокомплекс описания специфики психического расстройства при диагнозе «легкая умственная отсталость». Однако недостаточно изученными остаются специфические особенности нарушения их общения с целью поиска психолого-педагогических средств оптимизации их социализации.
При этом был выявлен целый ряд противоречий, которые требуют научного разрешения, между:
наличием системы сложившихся представлений об общении как полиструктурном психическом процессе и отсутствием исследований, посвященных изучению феноменологии его нарушения у детей и подростков с легкой умственной отсталостью;
существующими исследованиями возрастной динамики общения в условиях онтогенеза и недостаточностью эмпирических данных о нарушении общения у детей с легкой умственной отсталостью на различных возрастных этапах (дошкольный, младший школьный, подростковый);
потенциальными возможностями целостного подхода к проблеме изучения процесса общения детей с легкой умственной отсталостью и сложившимися фрагментарными, не объединенными общей теоретической идеей научными подходами к изучению данного феномена с точки зрения социализации и интеграции ребенка в обществе, получения равных со всеми людьми возможностей для самостоятельной жизни;
наличием классификаций форм и видов общения у нормально развивающихся детей, со смешанными специфическими расстройствами развития и отсутствием типологии общения детей и подростков с легкой умственной отсталостью;
различиями в содержании психологической коррекции и психотерапии при нарушениях коммуникативных навыков у детей с легкой умственной отсталостью, воспитывающихся в различных социальных условиях, – и недостаточностью феноменологических представлений об условиях оптимизации их социализации.
Таким образом, методология современных клинико-психологических исследований, указанные противоречия, научная и практическая актуальность, важность решения вопросов социализации детей и подростков с легкой умственной отсталостью предопределили выбор проблемы исследования, которая заключается в выявлении особенностей и основных закономерностей нарушения их общения в зависимости от возраста и условий воспитания.
Цель исследования: обосновать концепцию (феноменологию, структурно-функциональную модель и психологические закономерности) нарушения общения у детей и подростков с легкой умственной отсталостью для оптимизации условий их социализации.
Задачи исследования:
-
Обосновать концепцию (феноменологию, психологические закономерности) нарушения общения по дизонтогенетическому типу у детей и подростков с легкой умственной отсталостью на основе структурно-динамического подхода.
-
Провести клинико-психологическую и экспериментально-психологическую апробацию структурно-функциональной модели нарушения общения у детей и подростков с легкой умственной отсталостью.
-
Обосновать типологию доминирующих стилей общения у детей и подростков с легкой умственной отсталостью.
-
Провести сравнительный анализ особенностей структурно-динамических компонентов общения у детей и подростков в условиях онто- и дизонтогенеза (легкая умственная отсталость, смешанные специфические расстройства развития).
-
Выявить особенности нарушения возрастной динамики общения у детей и подростков с легкой умственной отсталостью в контексте созданной структурно-функциональной модели.
-
Определить влияние на развитие общения у детей и подростков с легкой умственной отсталостью социальных условий воспитания (семья или учреждение интернатного типа).
-
Обосновать систему психологической коррекции и психотерапии нарушения общения у детей и подростков с легкой умственной отсталостью для поиска оптимальных условий их социализации.
Объект исследования: нарушение общения у детей и подростков с легкой умственной отсталостью.
Предмет исследования: структурно-динамические компоненты нарушения общения у детей и подростков с легкой умственной отсталостью в возрасте от 6 до 14 лет, воспитывающихся в разных условиях социализации.
Гипотезы исследования:
-
У детей и подростков с легкой умственной отсталостью общение может развиваться по дизонтогенетическому типу, который характеризуется стойким недоразвитием, гетерохронностью, цикличностью и спорадичностью возрастной динамики.
-
Обоснование структурно-функциональной модели нарушения общения у детей и подростков с легкой умственной отсталостью предполагает выделение базовых компонентов, дизонтогенетический характер которых проявляется в типологических особенностях доминирующего стиля общения.
-
Типологизация доминирующих стилей общения у детей и подростков с легкой умственной отсталостью может быть детерминирована разной степенью выраженности нарушений ведущих компонентов:
-
нарушения в эмоционально-потребностностном компоненте приводят к стремлению к социальной изоляции детей и подростков с легкой умственной отсталостью;
-
регуляторный компонент отражает своеобразие общения детей и подростков с легкой умственной отсталостью в контексте их адаптации к условиям семейного и интернатного воспитания;
-
нарушения когнитивного компонента представлены снижением показателей восприятия и понимания вербальной и невербальной коммуникации окружающих.
-
-
Возможности социализации детей и подростков с легкой умственной отсталостью могут носить полиморфный характер и определяться наличием репрезентативных различий в зависимости от условий семейного или интернатного воспитания, доминирующего стиля общения, что необходимо учитывать при выборе психологических условий их оптимальной социализации.
Научная новизна исследования. Обоснована феноменология нарушения общения у детей и подростков с легкой умственной отсталостью в возрастном диапазоне от 6 до 14 лет, показаны его психологические закономерности, проявляющиеся в спорадичности возрастной динамики у детей и подростков с легкой умственной отсталостью по сравнению с нормально развивающимися сверстниками и со смешанными специфическими расстройствами развития.
Теоретически обоснована и эмпирически апробирована структурно-функциональная модель нарушения общения у детей и подростков с легкой умственной отсталостью с учетом условий их социализации;
Впервые осуществлен сравнительный анализ развития общения по онтогенетическому и дизонтогенетическому типу у детей и подростков с нормальным психическим развитием и обследуемыми, имеющими диагнозы «легкая умственная отсталость», «смешанные специфические расстройства развития»;
Впервые структурно-динамический подход применен к созданию типологии доминирующих стилей общения и показателей их проявления у детей и подростков с легкой умственной отсталостью;
Представлена психологическая интерпретация четырех доминирующих стилей нарушения общения (частично-адаптированный реактивный, дезадаптированный реактивный, дизъюнктивно-реактивный и эгоцентрический), характерных для детей и подростков с легкой умственной отсталостью;
Получены новые данные об особенностях развития общения у детей и подростков с легкой умственной отсталостью на разных возрастных этапах дизонтогенеза (старший дошкольный, младший школьный и подростковый возраст) и в различных условиях социализации.
Теоретическая значимость. Заключается в том, что впервые:
– выполнено крупное теоретико-методологическое обобщение, позволившее раскрыть сущностные характеристики феноменологии нарушения общения у детей и подростков с легкой умственной отсталостью;
представлена авторская трактовка понятий «нарушения» и «дизонтогенетического типа развития» применительно к общению. Нарушение общения представляет собою расстройство развития по дизонтогенетическому типу, которое детерминировано социальными условиями и личностными качествами ребенка с легкой умственной отсталостью и обусловливает устойчивые затруднения в формировании коммуникативно-культурных навыков, развитии мотивации, межличностных отношений и социальной перцепции;
определены ведущие компоненты структурно-функциональной модели нарушения общения у детей и подростков с легкой умственной отсталостью: эмоционально-потребностный, регуляторный и когнитивный;
выявлены психологические показатели развития общения по дизонтогентическому типу у детей и подростков с легкой умственной отсталостью в возрастной динамике: 1) стойкое недоразвитие; 2) гетерохронность реализации ведущих компонентов; 3) цикличности возрастной динамики; 4) дискретность и спорадичности развития общения;
создана типология доминирующих стилей общения детей и подростков с легкой умственной отсталостью: частично-адаптированный реактивный, дезадаптированный реактивный, дизъюнктивно-реактивный и эгоцентрический;
на основе структурно-функциональной модели нарушения общения предложены новые направления организации психокоррекционной работы и психотерапевтической помощь для лиц с легкой умственной отсталостью.
Практическая значимость. Состоит в создании комплекса диагностических методик для изучения особенностей нарушения общения у детей и подростков с легкой умственной отсталостью. Предложенный комплекс методик прошел процедуру стандартизации, которая доказала его надежность и валидность для решения поставленных исследовательских задач.
Выявленные стили общения следует рассматривать как основание для дифференциальной диагностики коммуникативно-личностного развития детей и подростков с легкой умственной отсталостью в профессиональной деятельности специалистов психолого-педагогических и медико-социальных комиссий и консилиумов.
Разработанная модель нарушения общения у детей и подростков с легкой умственной отсталостью может быть использована в ходе формирования профессиональных компетенций у студентов по направлениям: «Психология», «Психолого-педагогическое образование», «Педагогическое образование».
Эмпирические данные могут служить средством оптимизации процедур консультирования по проблемам общения, социализации и интеграции в общество детей с легкой умственной отсталостью.
Предложенная типологизация доминирующих стилей общения позволяет повысить эффективность дифференцированного подхода при психолого-медико-педагогическом сопровождении детей и подростков с легкой умственной отсталостью в разных социальных условиях.
Полученные в ходе исследования эмпирические данные могут использоваться для проведения тренингов и индивидуальной работы с детыми и подростками с легкой умственной отсталостью и их родителями, оптимизации системы профилактической, консультативной и воспитательной работы в учреждениях коррекционного типа.
Результаты исследования нарушения общения могут быть востребованы при подборе и реализации индивидуальных коррекционных программ развития детей и подростков с легкой умственной отсталостью в специальных (коррекционных) школах и интернатах для детей с ограниченными возможностями здоровья.
Теоретико-методологические основания исследования. Междисциплинарный характер проблемы исследования определил необходимость применения научных теорий, принципов и подходов:
– культурно-историческая теория развития человеческой психики в процессе социализации (Выготский Л.С., Божович Л.И., Запорожец А.В., Леонтьев А.Н., Лисина М.И., Рубинштейн С.Л., Эльконин Д.Б.);
принцип детерминизма психических явлений, который устанавливает взаимосвязь поведения и общения с внутренними психологическими феноменами в когнитивной, эмоциональной и волевой сферах, в развитии коммуникативно-личностных качеств и психическом состоянии человека (Лисина М И., Коломинский Л.Я., Дмитриева Е.Е.);
феноменологических подход, в рамках которого общение изучается и описывается как научное явление, выявляются ее сущностные характеристики, очевидные и достоверные особенности, ведущие закономерности (по Э. Гуссерлю, М. Хайдеггеру);
структурно-динамический подход, предполагающий анализ психических явлений во множестве внешних и внутренних отношений, в которых они существуют как целостная система. Развитие общения может рассматриваться как длительный процесс, зависящий от действия множества факторов: наследственности, возраста, условий воспитания, собственной практической деятельности. С позиций структурно-динамического подхода правомерным представляется изучение общения во всей совокупности его взаимосвязей с биологическими, психологическими и социальными факторами формирования базовых свойств в их возрастной динамике (Ананьев Б.Г., Анохин П.К., Реан А.А.);
принцип научного моделирования, позволяющий учитывать количественные значения выраженности познавательных, эмоциональных, волевых процессов, состояний, свойств и на их основе создавать модель структурно-функциональной организации процесса, которая может объяснять и прогнозировать развитие общения человека (Веккер Л.М., Ганзен В.А., Ломов Б.Ф., Аллахвердов В.М., Барр В., Корнилова Т.В., Петренко В.Ф., Смирнов С.Д.);
системный подход к изучению личности в норме и патологии (Лазурский А.Ф., Мясищев В.Н., Ананьев Б.Г., Личко А.Е.).
Методы исследования. При проведении исследования использовали следующие методы (по Л.И. Вассерману, О.Ю. Щелковой, 2004): 1) клинико-психологический (наблюдение, беседа, изучение поведения); 2) экспериментально-психологический (патопсихологические стандартизованные методы психологической диагностики, проективный, психосемантический, ассоциативный, экспертные оценки педагогов, метод опроса, метод эксперимента).
Для обработки и анализа данных была использована компьютерная программа «Статистический пакет для социальных наук» (SPSS). Применялись различные методы математико-статистической обработки показателей развития общения: достоверность различий по t-критерию Стьюдента, корреляционный анализ; многомерный дисперсионный анализ; дисперсионный анализ с повторными измерениями; факторный анализ; кластерный анализ.
Положения, выносимые на защиту:
-
Феноменология нарушения общения детей и подростков с легкой умственной отсталостью представляет собой психодинамический процесс и полиструктурное психическое явление, детерминированное комплексом специфических внешних (социум) и внутренних (личностные) факторов, состоящее из эмоционально-потребностного, регуляторного и когнитивного компонентов, проявляющееся в доминирующих стилях общения (частично-адаптированный, реактивный, дезадаптированный реактивный, дизъюнктивно-реактивный и эгоцентрический), возрастных закономерностях и затруднениях социализации, интегрированных в структурно-функциональную модель.
-
Многомерное математико-статистическое моделирование структуры нарушения коммуникативно-личностных и поведенческих качеств, изучаемых с помощью диагностических измерений, позволило выявить специфические патофеномены и психологические закономерности общения, которые проявляются в стойком недоразвитии, гетерохронности реализации эмоционально-потребностного, регуляторного и когнитивного компонентов, цикличности, дискретности и спорадичности возрастной динамики у детей и подростков с легкой умственной отсталостью по сравнению с нормально развивающимися сверстниками и при наличии смешанных специфических расстройств развития.
-
Нарушение общения у детей и подростков с легкой умственной отсталостью проявляется в формировании доминирующих стилей: 1) частично адаптированный реактивный (комфортность в формальных ситуациях педагогической коммуникации и нивелирование потребности к доминированию); 2) дезадаптированный реактивный (нарушение самоконтроля, повышенная реактивность и признаки эмоциональных расстройств); 3) дизъюнктивно-реактивный (признаки нарушения личности в сочетании со значительным снижением способности к социальной перцепции, высоким нонконформизмом, децентрированностью в коммуникативных ситуациях); 4) эгоцентрический (умеренно выраженное расстройство аутистического спектра, включая нарушение аффилиации, потребность в социальной изоляции).
-
Возрастные закономерности общения у детей и подростков с легкой умственной отсталостью проявляются по дизонтогенетическому типу:
в старшем дошкольном возрасте существенно снижены показатели регуляторного и когнитивного компонентов, но отмечается позитивная динамика в развитии эмоционально-потребностного;
для младшего школьного возраста характерны незначительные качественные изменения в развитии когнитивного, позитивная динамика в развитии регуляторного и снижение показателей эмоционально-потребностного компонентов;
в старшем подростковом возрасте выявлено улучшение в развитии всех структурно-функциональных компонентов нарушения общения при наличии гетерогенности их проявлений, нивелирования различий у детей и подростков с клиническими диагнозами «легкая умственная отсталость» и «смешанные специфические расстройства развития».
Социальные условия воспитания детей и подростков с легкой умственной отсталостью детерминируют определенные возрастные закономерности нарушения общения – цикличность развития эмоционально-потребностного компонента, гетерохронность в проявлении показателей регуляторного компонента. Когнитивный компонент отличается стойким недоразвитием.
-
Психодинамический и полиструктурный континуум нарушения общения в соответствии с его структурно-функциональной процессуальностью при наличии ведущих компонентов и доминирующих стилей представляет собой теоретическую основу для создания оптимальных условий социализации детей и подростков с легкой умственной отсталостью, определяет направленность, содержание психокоррекционной и психотерапевтической помощи.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечена исходными методологическими позициями; целостным представлением об общении как полиструктурном процессе; ориентацией на принципы междисциплинарных исследований в психологии; структурно-динамическим подходом к анализу изучаемых психосоциальных явлений; объемом материала обследования 2699 детей и подростков; репрезентативностью выборки; разносторонним качественным и количественным анализом; применяемым многомерным математико-статистическим моделированием общения как сложного психосоциального процесса.
Апробация и внедрение результатов исследования. По материалам диссертации опубликовано 92 работы, из них 16 статей в рецензируемых научных журналах и изданиях, рекомендованных ВАК Минобразования и науки РФ.
Апробация результатов диссертационного исследования проводилась в течение 15 лет на различных съездах, международных конгрессах и конференциях, методологических семинарах. В том числе, на ежегодных Ананьевских чтениях факультета психологии СПбГУ (1996–2013 гг.), Международном Конгрессе по психотравматологии (Германия, Лейпциг, 2013 г.), II Объединенном Евроазиатском Конгрессе по психотерапии (Москва, 2013 г.), V Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Здоровье и образ жизни учащихся в современных условиях: взгляд врача и педагога» (Санкт-Петербург, 2013), III съезде (Санкт-Петербург, 2003 г.), IV съезде (Ростов-на-Дону, 2007 г.) и V съезде (Москва, 2012 г.) Российского психологического общества, на международных теоретико-методологических семинарах по проблемам специальной педагогики и психологии (Москва, 2009–2012 гг.).
Диссертационное исследование выполнялось с рамках различных научно-исследовательских проектов (грантов), получивших финансовую поддержку Российского гуманитарного научного фонда и Российского фонда фундаментальных научных исследований: 1) грант РГНФ, 2004–2006, № 04-06-00395а «Нарушения интеллекта у детей и возможности общения» (руководитель); 2) грант РГНФ, 2007–2009, № 07-06-00382а «Когнитивные особенности невербальной коммуникации умственно отсталых школьников» (исполнитель); 3) грант РФФИ, 2007–2008, № 07-06-00047 «Многомерные модели коммуникативных стратегий младших школьников и педагогических стереотипов» (исполнитель); 4) грант РГНФ, 2008–2009, № 08-06-12117в «Создание информационной системы «Экспериментальные исследования в психологии» (исполнитель); 5) грант РГНФ, 2008–2010, № 08-06-00489а «Вытеснение угрожающей информации: изучение возможностей измерения неосознаваемого страха» (исполнитель); 6) грант РГНФ, 2010-2012, № 10-06-00058а «Стили общения школьников с нарушением интеллекта» (руководитель); 7) грант РГНФ, 2011–2013, № 110600289а «Когнитивное моделирование эмоционально-мотивационных и познавательных аспектов процесса переработки информации: исследование на человеке и модели» (исполнитель); 8) грант РГНФ, 2011–2013, № 11-06-00240а «Психологические факторы воровства у младших школьников с нарушением интеллекта» (исполнитель).
Эмпирическая часть исследования внедрялась на базе различных учреждений системы общего и специального (коррекционного) образования г. Санкт-Петербурга: ГБОУ СОШ № 237, 290 и 291 Красносельского района, Государственных бюджетных специальных (коррекционных) образовательных учреждений для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья специальных (коррекционных) общеобразовательных школ № 657 Приморского района и № 663 Московского района, при Департаменте социального развития БУ ХМАО – Югры, в Областном центре диагностики и консультирования детей и подростков г. Калининграда. Перевод программы «Основы коммуникации» (в соавт.) на фламандский язык позволил применить ее в работе специалистов образовательных учреждений в Нидерландах.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, 5 глав и заключения, изложенных на 462 страницах. Работа содержит 11 таблиц и 88 рисунков, указатель литературы, включающий 340 источников, из них 297 на русском и 43 на иностранных языках.
Умственная отсталость как психическое состояние
Такая структура стала традиционной для многих научных исследований в сфере социальной психологии [14, 300]. Вместе с тем, в последние десятилетия появились альтернативные попытки определения структурных компонентов общения. Так, предлагается считать семантическим полем понятия общения три группы значений: - слияние, объединение, создание общности, некой целостности; - передача сообщений, обмен информацией, перенесение чего-либо; - встречное движение, взаимопроникновение, нередко носящее тайный или интимный характер.
Для концептуализации каждого из них предложены соответствующие термины: соответственно, контакт, отношение и взаимодействие [93, с. 74]. Однако, на наш взгляд, подобные попытки не дают целостного представления об общении как сложнейшем процессе взаимодействия между людьми.
Коммуникация. При определении общения большое количество описаний относится именно к коммуникативной (вербальной и невербальной) стороне общения, под которой понимают обмен информацией [10, 14, 126, 142, 159, 165, 167, 226, 245, 292, 305, 384, 410]. Для изучения коммуникативной функции применялись разные подходы.
Одним из первых к изучению коммуникативной составляющей обратился Б.Г. Ананьев, который отмечал, что в процессе общения механизмом взаимодействия между людьми является знаковая система» [9, с. 267], состоящая из вербальных и невербальных средств обмена информацией. Продолжением этого подхода стали исследования Р.Н. Краусс, А.П. Панфиловой и др. [159, 245].
Так, в трактовке В.В. Давыдова коммуникация - это процесс передачи информации от отправителя к получателю. Основное внимание исследователь уделяет отправителю, цель которого заключается в том, чтобы оказать на получателя определенное воздействие, передавая то или иное сообщение с помощью определенного кода. Соответственно, получатель, чтобы понять это сообщение, должен его декодировать. Подобное обоснование своеобразия коммуникативного компонента общения построено на взаимодействии двух или более людей, состоящем в обмене между ними информацией познавательного или аффективно-оценочного характера. А.П. Панфилова акцентирует внимание на коммуникации в социально-психологическом смысле, анализируя собственно процесс передачи информации от отправителя к получателю [245, с. 12]. Р.Н. Краусс основной акцент делает на кодировке/декодировке информации, общение рассматривается как процесс, с помощью которого закодированные источником (отправителем) сообщения передаются по каналу связи в назначенный пункт (получателю), где происходит их декодирование [159, с. 83].
В работах В.Н. Мясищева, Е.С. Кузьмина, B.C. Семенова отмечается, что коммуникация как средство передачи сообщения может иметь двусторонний или односторонний характер взаимообмена информацией [226, с. 28], в ходе которого два субъекта общения обычно проявляют активность, воздействуют друг на друга [142, с. 33]. В то же время, М.С. Каган считает, что субъект переносит некую информацию, которую получатель должен всего-навсего принять, понять, хорошо усвоить и в соответствии с этим поступать [126, с. 45].
Коммуникация как интерсубъективный процесс, в котором особую роль играет для каждого участника общения значимость информации, рассматривается в исследованиях Г.М. Андреевой. При этом автор подчеркивает, что суть коммуникативного процесса - не просто взаимное информирование, а совместное постижение предмета. В коммуникативном процессе едины деятельность, общение и познание [14, с. 85]. Такой подход поддерживает и Я. Якушин, предлагая анализировать коммуникацию как процесс передачи и принятия значений, имеющий два аспекта: предметный, относящийся к содержанию, и интерпретационный, включающий тот смысл, который объективно придают содержанию взаимные отношения участников и субъективно - сами участники [384, с. 168-169]. Данная позиция детерминирует необходимость перехода к личностным особенностям, проявляющимся посредством использования разнообразных средств речевого и неречевого взаимодействия между людьми, в результате которого возникают психологический контакт и определенные отношения между участниками общения [167, с. 12].
Анализ существующих подходов к трактовке коммуникации позволил выделить самые различные авторские позиции. В частности, Е. П. Ильин рассматривает общение как «специфический вид коммуникации, связанный с психическим контактом между реальными субъектами и приводящий к их взаимовлиянию, взаимопереживаниям и взаимопониманию [121, с. 29]. По мнению автора, общение - это частный вид коммуникации, специфичный для высокоразвитых живых существ, в том числе, для человека [121, с. 18]. Мы согласны с мнением С. Ю. Головина о том, что «коммуникация - понятие, близкое к понятию общения, но расширенное», это связь, обеспечивающая обмен информацией между адресантом (коммуникатором) - инициатором общения и адресатом (реципиентом) - кому направлено сообщение [73, с. 223].
Интеракция. Второй важнейшей составляющей общения, по мнению целого ряда исследователей [14, 31, 108, 126, 142, 176, 188, 305, 321], является интеракция. В ходе этого процесса люди обмениваются представлениями, идеями, образами [188, с. 263], налаживают друг с другом отношения. Общение как интеракция подразумевает прежде всего организацию совместных действий, позволяющих партнерам реализовать некую общую для них деятельность. Данное положение особо подчеркивается в исследованиях Е.С. Кузьмина и В.Е. Семенова (1987) [142].
Материал и методы клинико-психологического исследования
В целом, можно сделать вывод, что взаимодействие воспитанников со взрослыми и друг с другом, содержание и формы взаимоотношений, сложившихся в детском доме, во многом определяют особенности формирования одного из центральных образований личности - образа «Я» ребенка, его отношения к себе и представления о себе. Общение со взрослыми, являющееся важнейшим фактором общего развития ребенка, на каждом возрастном этапе имеет свои специфические особенности, обнаруживающиеся в содержании общения и его значении для формирования личности.
По результатам теста рисуночной ассоциации С. Розенцвейга было выявлено [279], что, несмотря постоянный контакт со взрослыми и сверстниками воспитанники детских учреждений менее успешны в разрешении конфликтов в отличие от учащихся обычной школы, им свойственны агрессивность, стремление обвинять окружающих, неумение и нежелание признать свою вину, свидетельствующие о доминировании защитных форм поведения в конфликтных ситуациях и неспособности конструктивно разрешить конфликт [269, 270, 271]. Присутствие такого качества, как агрессивность, свидетельствует о «фрустрированности потребности в общении со взрослым» [271, с. 197], о неумении взять на себя ответственность за процесс общения, что формирует потребительское отношение ко взрослым, ожидание решения своих проблем от окружающих, а также стремление быть послушным, чтобы заслужить положительное отношение взрослого.
Потребность в положительном отношении со стороны взрослого сталкивается с глубокой фрустрированностью потребности в интимно-личностном общении с ним, что в сочетании с неотработанностью адекватных форм общения со взрослыми создает чрезвычайно сложную, противоречивую картину такого общения [105, 181, 279].
Выделяются следующие характеристики, качественно отличающие общение ребенка со взрослым в условиях семейного и общественного воспитания и определяющие своеобразие общения детей из детского дома со взрослыми и сверстниками: - в условиях детского дома воздействия взрослого, как правило, адресованы группе детей, а не каждому ребенку в отдельности; -в семье ребёнок общается с одними и теми же взрослыми, имея дело с одними и теми же особенностями социального поведения; -для общественного воспитания характерно наличие сменяющихся взрослых с несовпадающими типами поведения и отношения к ребенку; -эмоциональная насыщенность общения со взрослыми в семье является более разнообразной, чем в детском доме; -для семейного воспитания характерно относительно толерантное отношение к поведению ребенка, в то время как в условиях детского дома дети более жестко регламентированы в своем поведении.
Контакты воспитанников детского дома характеризуются поверхностностью и эмоциональной лабильностью [222, с. 113]. Ребенку, живущему в учреждениях интернатного типа, приходится адаптироваться к большому количеству сверстников, что создает эмоциональное напряжение, тревожность, усиливающие агрессию ребенка как деформированную компенсацию недостающей любви, положительных эмоций. Своеобразие коммуникативных условий в учреждениях интернатного типа детерминирует наличие явно выраженных особенностей в развитии общения у детей. Многие исследователи отмечают у их воспитанников нереализованную потребность во внимательном и доброжелательном отношении со стороны других людей [42, 82, 222, 271, 279, 371]. Замкнутый круг общения оказывает влияние на становление социально значимых качеств личности ребенка, не способствуя усвоению социальных норм и правил [81]. Обращение к работам, связанным с изучением своеобразия психического развития детей, воспитывающихся в детских домах, позволяет выделить целый ряд присущих им характерных особенностей: - преобладание зависимого, реактивного поведения, т. е. недоразвитие механизмов саморегуляции, компенсирующееся формированием «защитных реакций», проявление тенденции к излишне эмоциональному реагированию, обидчивости, конфликтности, жестокости, что приводит к закреплению у ребенка негативной, агрессивной позиции по отношению к окружающим; - специфическое развитие интеллектуальной и аффективно-потребностной сфер, недоразвитие всех аспектов «Я-концепции», низкая самооценка, чувство неуверенности в себе, личностная незрелость, конформность, обусловливающие возникновение трудностей в процессе социальной адаптации [304]; - нарушение мотивационной сферы, зависимость эмоционального благополучия ребенка от отношения к нему взрослого, определяющая сверхценность этого отношения и создающая совершенно специфический тип отношений со взрослыми [269, 270, 271]; - серьезные затруднения в произвольной саморегуляции поведения, выражающиеся в неумении самостоятельно планировать и контролировать свои действия, что объясняется ограниченностью жизненного опыта и характером отношений со взрослыми.
Особенности развития психики и специфический тип общения отражаются на поведении воспитанников детского дома при их взаимоотношениях с окружающими людьми. Наиболее ярко это проявляется при затруднениях в общении: ситуациях запрета, столкновения интересов, замечаний взрослых, обвинений со стороны сверстников.
Феноменология нарушения общения у детей и подростков с легкой умственной отсталостью
Мотивацию общения позволяет изучать другая проективная методика -«Тест для изучения детской тревожности» Р. Теммла, М. Дорки, В. Амена [109]. При рассмотрении отдельных ситуаций школьникам предлагается выразить свое отношение к наиболее распространенным вариантам взаимодействия учеников со взрослыми и другими сверстниками. На шести сюжетных картинках показаны распространенные варианты взаимодействия детей с родителями. В одних случаях они непосредственно получают помощь или указания со стороны взрослых: 1) мама, подняв указательный палец, строго выговаривает ребенку за его поступок; 2) мама и ребенок вместе убирают игрушки. По содержанию других картинок можно догадаться, что ученик будет испытывать невнимательное отношение со стороны мамы или папы, которые могут быть заняты своим делом или воспитанием более младших детей в семье. Предположим, 1) ребенок идет рядом с мамой, которая везет коляску с младенцем и не обращает внимания на старшего сына или дочь; 2) отец играет с малышом, а испытуемый стоит в одиночестве; 3) ребенок идет к своей кроватке, родители сидят в кресле спиной к нему, слишком увлеченные просмотром телевизионных программ; 4) ребенок стоит между матерью и отцом. Они все держатся изолированно друг от друга.
На пяти сюжетных картинках показаны ситуации общения с другими детьми: 1) ребенок играет с двумя малышами; 2) ребенок играет с двумя старшими детьми; 3) ребенок убегает от нападающего на него сверстника; 4) сверстник отбирает у ребенка игрушку; 5) двое сверстников убегают от ребенка, стоящего в одиночестве. Все они, по замыслу авторов методики, могут вызывать у ученика чувство тревожности.
Для изучения указанного второго компонента общения также применялась методика «Изучение межличностного взаимодействия ребенка со сверстниками и взрослыми» Т.В. Сенько [302]. На основании получаемых с помощью 16-ти шкал результатов можно дать заключение не только о стремлении школьников к межличностному общению, но и своеобразии усвоения каждым из них новой социальной роли ученика и субъекта взаимоотношений в разных коммуникативных ситуациях. При анализе общения учащихся в классе учитель оценивает выраженность каждой из форм личностного поведения: доминирование (положительное и отрицательное) и подчинение (положительное и отрицательное). До начала диагностики необходимо познакомиться с их краткой характеристикой.
Дети, для которых характерна форма поведения в виде положительного доминирования, пользуются популярностью у сверстников. Они активны, любознательны, самокритичны, проявляя при этом доброжелательность и отзывчивость. Разнообразные знания, наличие умений и навыков выполнения различных видов деятельности притягивают к ним одноклассников. Оказывая помощь, эти дети объективно оценивают успехи и неудачи других, умеют похвалить, подбодрить, подсказать выход из сложной ситуации, не ущемляя при этом достоинство сверстников. Их наставления принимаются детьми без обиды. Благодаря перечисленным качествам таких детей чаще всего выбирают на руководящие роли в игре, при выполнении трудовых заданий, решении познавательных задач. Эти дети наиболее предпочитаемы в классном коллективе.
Школьники, обладающие формой поведения по типу отрицательного доминирования, всегда и везде стремятся быть первыми и самыми главными, часто не имея для этого достаточно оснований. Порождает это стремление несколько причин. Первая - слишком высокий уровень притязаний на успех, не подкрепленный соответствующими знаниями и умениями. Вторая - издержки воспитания в семье, где существует атмосфера вседозволенности и угодничества перед маленьким деспотом. Третья - постоянные похвалы взрослых по поводу даже самых незначительных успехов ребёнка без учёта его реальных усилий (захваливание). Эти дети требуют выполнения своих желаний от сверстников в приказном порядке, заставляя их подчиняться своей воле, часто незаслуженно обижают их, дерутся. Дети, как правило, избегают общения с ними, так как порой испытывают на себе их нападки и недоброжелательное отношение, выслушивают резкие высказывания, даже оскорбительные слова в свой адрес.
Ученик с этой формой поведения по типу положительного подчинения проявляет к окружающим доброжелательность. Он общителен, легко вступает в контакт, доверяется своим одноклассникам, ищет у них поддержки и признания. Успех сверстников и свой личный успех в выполнении практических заданий, решении познавательных задач воодушевляет таких детей, побуждая к активному взаимодействию. С детьми у них, как правило, складываются теплые, эмоционально насыщенные отношения. Они избегают конфликтов, умеют согласиться с мнением товарищей. И что самое важное, при всех своих положительных качествах не стремятся быть лидерами, доминировать. Они -хорошие исполнители, которые слушаются сверстников и взрослых, подчиняясь им и требованиям коллектива.
Дети с формой поведения по типу отрицательного подчинения малоактивны, застенчивы, необщительны. У них часто возникают в процессе межличностного взаимодействия со сверстниками. Такие дети всегда подчиняются, боясь проявить смелость в поступках и суждениях. Чувствуя постоянную неуверенность в себе, они предпочитают во всем уступать сверстникам. Заниженная самооценка приводит к возникновению таких качеств, как плаксивость, обидчивость. Эти дети испытывают гонения, отвергаются большинством детей, что вызывает у них постоянное чувство дискомфорта, осознания своей «ненужности», отчужденности. В ответ на такое отношение сверстников они либо уединяются, избегая контактов с одноклассниками, ибо пытаются защититься, демонстрируя свое негативное отношение и низкую мотивацию к общению.
В процессе пилотажного эмпирического исследования развитие мотивационно-потребностного компонента общения анализировалось с помощью шкал методики «Карта психологической характеристики личностного развития младшего школьника» Ю.А. Клейберга [137]. В первой части (шкалы 1-7) представлены личностные характеристики ученика, которые определяют направленность на различную деятельность: учебную, трудовую, общественную, по самообслуживанию.
Стили общения нормально развивающихся детей
При стандартизации методик для изучения общения детей младшего школьного возраста во второй фактор также вошел показатель шкала «стремление к общению в больших группах детей» [109, с. 228-229]. Однако с отрицательным весом в нем находился показатель «отгороженность» и показатель «Реакция на фрустрацию» тоже имел низкий вес.
Математический анализ показал, что результаты двух шкал «реакция на фрустрацию» и «Отгороженность» сильно коррелируют друг с другом. Данная закономерность обуславливает высокие оценки по шкале «реакция на фрустрацию» у детей, стремящихся к уединению и пассивно ведущих себя в конфликтных ситуациях. Поэтому данные шкалы вошли в один фактор. Возможно, в предыдущей работе они не вошли ни в один из факторов вследствие более младшего возраста учеников и сильной отрицательной корреляции между шкалами «реакция на фрустрацию» и «конфликтность». Выявленный феномен можно объяснить постепенным формированием навыков социально одобряемого поведения.
Третий фактор имеет две самых больших взаимосвязи. Первая из них положительная и связывает его со шкалой «лидерство» (0,842). Вторая связь -отрицательная со шкалой «отношением к родителям» (-0,530). Данный фактор отражает одну очень интересную закономерность, выявляющих один из базовых механизмов формирования лидерских качеств через выход из-под опеки родителей и направления коммуникативной мотивации на референтную группу сверстников. Формирующиеся в процессе взросления высокая самооценка, уважение в себе способствуют с одной стороны к выходу из подчиненного положения в семье, а с другой стороны - к самореализации в общении с детьми и развитию лидерских качеств.
Данный фактор занимает почти 15% общей дисперсии, что показывает, что он тоже весьма важен для описания характеристик общения, выделяемых с помощью теста Р. Жиля. Исходя из вышесказанного, можно назвать это фактором «личностные основы формирования лидерства».
В предыдущей работе по стандартизации методик на выборке более младших по возрасту испытуемых третий фактор отражал положительное отношение к родителям [109, с. 226-227]. Однако в него не входит фактор «стремление к лидерству», который заменяется на «конфликтность, агрессивность» с отрицательным весом. Следовательно, в процесс развития общения данный фактор постепенно переходит от тенденции к конфликтности к социально адекватному личностному свойству - стремление к лидерству в общении со сверстниками.
В нашей работе представлены коэффициенты регрессионного уравнения, построенного с целью возможности вычисления полученных факторов для других групп испытуемых по результатам использования проективной методики Р. Жиля. Данное уравнение универсализирует методику, дает возможность оценить выраженность выявленных закономерностей общения в других группах детей.
Факторный анализ шкал «Экспертная оценка невербального поведения личности». По результатам изучения группы нормально развивающихся учеников 4-7 классов с помощью факторного анализа были выделены четыре основные шкалы методики «невербальная коммуникация» и составлены таблицы с коэффициентами, отражающими значимость факторов для описания изучаемых свойств общения.
Четыре выделенных фактора включают 62% от общей дисперсии, что является хорошим показателем для факторного анализа. После этого были определены факторные веса в каждой из шкал в данном факторе, вычисленные после Варимакс-вращения с нормализацией Кайзера.
Первый фактор объединяет в себе такие показатели, как «передача чувств невербально» (0,807), «индивидуальность невербальной коммуникации» (0,707), «информативность невербального поведения» (0,686), «выражение доброжелательности к другим» (0,626), «демонстрация стремления к общению» (0,645), «использование доверительных интонаций» (0,642).
Можно заметить, что все вышеперечисленные качества соотносятся с процессом передачи чувств и эмоций с помощью невербальных средств коммуникации. Подчеркивается наличие положительной направленных эмоций, помощью которых ребенок пытается привлечь партнера по общению, сообщить доброжелательное отношение к нему, выразить свое доверие. В соответствии с этими характеристиками мы назвали этот фактор «невербальная передача положительных эмоций». Данный фактор объединяет 21% общей дисперсии и является вторым по уровню значимости для определения характеристик невербальной коммуникации. Ребенок, получивший высокие оценки по первому фактору стремится к демонстрации своего положительного отношения к собеседнику, используя различные невербальные способы передачи своих эмоций. Делает он этого достаточно выразительно, информативно. Склонен вызывать к себе доверие. Ведет себя открыто, выражая стремление к коммуникации. Соответственно, низкие оценки по этому фактору будут получать дети, не стремящиеся к выражению положительных чувств и эмоций к собеседнику. Они более прямолинейны, отчужденные от собеседника, мало проявляют свое положительное отношение к людям на уровне невербального обмена информацией. Причиной появления таких особенностей могут являться приобретенные паттерны во внутрисемейной коммуникации, наличие эмоционального комфорта, индивидуальные особенности ребенка.
