Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Обзор литературы 9
1.1. Современные представления о природе нарушения общения 9
1.2. Основные понятия и направления в области психокоррекции и психотерапии детей с ранним детским аутизмом 22
1.3. Общие принципы диагностики детей с ранним детским аутизмом 36
ГЛАВА 2. Основные принципы, механизмы и методы интегративнои психотерапии детей с нарушениями общения на примере раннего детского аутизма 46
2.1. Арттерапия 54
2.2. Музыкотерапия 57
2.3. Хореотерапия 59
2.4. Натуртерапия 60
ГЛАВА 3. Характеристика материала, процедуры и методов исследования 69
3.1. Характеристика материала исследования 69
3.2. Организация психотерапевтической работы в группе 73
3.3. Процедура исследования 74
3.4. Методы психологическогоисследования 74
3.4.1. Метод включенного наблюдения 74
3.4.2. Экспериментальные методы 76
ГЛАВА 4. Результаты исследования и их обсуждение 83
4.1. Результаты исследования детей с нарушениями общения 83
4.1.1. Шкалы Вудкок-Джонсона 83
4.1.2. Проективный рисунок 104
4.1.3. Метод включенного наблюдения 105
4.2. Результаты экспериментально-психологического исследования родителей неконтактных детей 105
4.2.1. Опросник качества жизни (версия ВОЗ) 105
4.2.2. Результаты корреляционного анализа данных, полученных с помощью опросника ВОЗКЖ и шкал Вудкок-Джонсона 109
4.2.3. Анкета "стигматизация" 118
Заключение 129
Выводы 143
Список литературы 146
Приложения 161
- Современные представления о природе нарушения общения
- Арттерапия
- Характеристика материала исследования
- Результаты исследования детей с нарушениями общения
Введение к работе
Актуальность темы. Существует несколько основных причин, в результате которых могут наступить нарушения общения у детей. Однако в большинстве случаев нарушения общения имеют вторичный характер. Они значительно уменьшаются или исчезают при коррекции основного расстройства: умственной отсталости, невротических расстройств, дефектов речи и слуха, при обучении ребенка, находившегося ранее в условиях депривации.
Но у детей встречается и такое отклонение психического развития, при котором нарушение общения преобладает во всем поведении ребенка и занимает доминирующее место в формировании его аномального развития. Коррекция этого вида нарушения общения носит особый достаточно сложный характер. Речь идет о синдроме раннего детского аутизма (РДА).
Феномен раннего детского аутизма (РДА) со времени его первого описания в 1943 г. изучался многими клиницистами и психологами (как например, L.Kanner, 1943; С.С.Мнухин, 1947; Д.Н.Исаев, 1967; Е.Каган, 1976; L.Wing, 1976; О.С.Никольская, 1985, 1999 и др.) и в настоящее время общепризнанно рассматривается не столько как результат психического заболевания или неправильного воспитания, сколько как особый тип нарушения психического развития, обусловленный исходной биологической дефицитарностью ребенка (в DSM-III-R 1987 года детский аутизм отнесен в раздел неспецефических нарушений развития; по международной классификации (1992) детский аутизм относится к первазивным нарушениям, охватывающим все стороны психического развития ребенка).
Актуальность темы определяется также значительной частотой синдрома РДА (примерно 12-15 случаев на 10 тысяч детского населения во всем мире, а в Петербурге - не менее 10 тысяч человек на 4,5 млн. жителей).
Современное состояние данной проблемы характеризуется активным поиском подходов к психологической диагностике и коррекции РДА, проводятся исследования, направленные на уточнение клинико-психологической структуры нарушений психического развития при разных формах РДА, его природы и механизмов формирования.
Однако вследствие несовпадения позиций различных школ и методологии исследований, полученные данные характеризуются противоречивостью и несопоставимостью результатов. Так, например, представители синдромального (вненозологического) подхода к изучению РДА (О.С.Никольская и др.) различают несколько типов аутизма. О.С.Никольская (1987, 1999) выделяет четыре группы (типа) аутичных детей, отличающиеся качественно степенью искажения развития и различными возможностями социализации. При этом до сих пор сохраняется каноническое деление на синдромы Каннера и Аспергера.
Что касается обследования аутичных детей традиционными психологическими тестами, то это часто связано с большими трудностями, обусловленными особенностями неконтактных детей. Как правило, успех обследования зависит от отношения ребенка к исследователю, его поведения, наличного состояния, настроения, степени тяжести аутистических проявлений. В результате публикуются противоречивые и несогласованные данные об интеллектуальных возможностях аутистов, а также когнитивных расстройствах, нарушениях речи, игры и социального функционирования.
Некоторые авторы пытаются создать оригинальные методики для исследования аутистов, другие предлагают отменить традиционную балльную оценку, третьи - считают таких детей вообще нетестируемыми.
Таким образом, исходя из литературных источников, можно сделать вывод о разрозненности и противоречивости данных психологической
диагностики и об отсутствии системы формализованной оценки аутичных (неконтактных) испытуемых.
Основная цель исследования, в связи с вышеизложенным, состояла в изучении социально-психологических характеристик детей с нарушениями общения и их родителей в процессе интегративной психотерапии и подготовке материалов для создания системы формализованной экспертной оценки изменений неконтактных детей.
Создание системы формализованной экспертной оценки нам представляется особенно важным, поскольку таковая позволит оценить происходящие изменения у всех наблюдаемых детей, независимо от их состояния и степени нарушения общения. Также полученные результаты приобретут статус сравнимых, и тогда можно будет оценить их надежность.
Основные задачи исследования:
Изучить социально-психологические характеристики неконтактных детей и их родителей.
Исследовать динамику социально-психологических характеристик детей с нарушениями общения и изменение качества жизни их родителей в процессе интегративной психотерапии.
Изучить диагностическое значение некоторых психологических методик в оценке эффективности проводимой психотерапии, а также для дифференцирования психокоррекционных мероприятий у данной категории детей.
4. Подготовить материалы для создания системы формализованной
экспертной оценки изменений неконтактных детей.
Научная новизна. Впервые проведена работа по созданию системы формализованной экспертной оценки изменений психологических характеристик неконтактных детей. Осуществлен целостный подход к изучению экспертной оценки, включающий в себя: 1) изучение психологических характеристик неконтактных детей и их динамики в
процессе психотерапии; 2) изучение качества жизни экспертов, производящих оценку изменений (в данном случае - родителей); 3) изучение личностного отношения экспертов к неконтактным детям как фактора, влияющего на экспертную оценку.
Дополнены и конктеризированы данные об особенностях родительского отношения к неконтактным детям и о структуре модели стигматизации психически больных у родителей неконтактных детей.
Новым является использование простого и эффективного набора методик для осуществления задач исследования.
Практическая значимость работы. Проведенная подготовительная работа по созданию системы формализованной экспертной оценки изменений неконтактных детей имеет важное практическое значение, поскольку такая система позволит диагностировать всех неконтактных детей независимо от тяжести их состояния. Результаты тестирования при этом получат статус сравнимых.
Исследование динамики социально-психологических характеристик детей с нарушениями общения, личностных особенностей их родителей, а также качества жизни семьи в целом в процессе интегративной психотерапии способствует более четкому пониманию основных задач психотерапии, а также разработке конкретных психотерапевтических программ с учетом индивидуальных особенностей и возможностей клиента терапии.
Положения, выносимые на защиту:
1.В процессе интегративной психотерапии улучшаются социально-психологические характеристики неконтактных детей.
2. В процессе психотерапии улучшается качество жизни семьи неконтактного ребенка, в т.ч. качество жизни его родителей.
3. Восприятие качества жизни у родителей неконтактных детей и их отношение к собственным детям влияет на экспертную оценку изменений, происходящих с такими детьми.
Современные представления о природе нарушения общения
В особенно интенсивных и напряженных условиях современной жизни человек нередко подвергается вредным влияниям окружающей среды, вызывающим временные или стойкие отклонения от нормы. Эти отклонения могут касаться физической дееспособности или умственной трудоспособности; они могут привести к нарушению поведения и общения человека, его социальной дезадаптации.
Особенно подвержены разнообразным влияниям среды дети. Ребенок развивается под влиянием этих воздействий. Однако при неблагоприятных влияниях среды нарушения физического развития и отклонения в поведении у детей возникают гораздо быстрее и легче.
Существует несколько основных причин, в результате которых могут наступить нарушения общения у детей.
Общение ребенка может быть затруднено, если у него имеется умственная отсталость. В этих случаях нарушения контакта с окружающими обусловлены в первую очередь интеллектуальным недоразвитием и связанными с ним трудностями в понимании ситуации.
Нарушения общения могут быть вызваны и так называемыми невротическими расстройствами, которые обусловлены более или менее тяжелой психотравмирующей ситуацией и в связи с этим боязнью общения из-за страха повторных психических травм. В этих случаях будет существенная разница в поведении ребенка в травмирующей или чреватой травмой ситуации и в ситуации, которой ребенок не боится. В последней трудности общения могут и не наблюдаться.
Нарушения общения могут наблюдаться также при минимальной мозговой дисфункции, обусловившей гиперактивность или двигательную неуклюжесть, а также недостаточность речи и слуха, как правило, при отсутствии своевременной диагностики и коррекции этих дефектов.
Неконтактности может оказаться характерологической чертой ребенка, особенно при недостаточном, неправильном воспитании или его отсутствии.
Наконец, трудности общения могут наблюдаться и у ребенка с тяжелым госпитализмом - хроническим недостатком общения, порожденным социальной изоляцией ребенка в младенческом возрасте.
Во всех этих случаях нарушения общения имеют вторичный характер. Они значительно уменьшаются или исчезают при коррекции основного расстройства: умственной отсталости, невротических расстройств, дефицитов речи и слуха, при обучении ребенка, находившегося ранее в условиях депривации.
Но у детей встречается и такое отклонение психического развития, при котором нарушение общения преобладает во всем поведении ребенка и занимает доминирующее место в формировании его развития. Коррекция этого вида нарушения общения носит особый, достаточно сложный характер. Речь идет о синдроме раннего детского аутизма.
В 1943 г. американский клиницист Л.Каннер (L.Kanner), обобщив наблюдения 11 случаев, впервые сделал заключение о существовании особого клинического синдрома с типичным нарушением психического развития, назвав его «синдромом раннего детского аутизма». Каннер не только описал сам синдром, но и выделил наиболее характерные черты его клинической картины. На это исследование в основном опираются и современные критерии этого синдрома, получившего впоследствии второе название - «синдром Каннера». Независимо от Л.Каннера сходные клинические случаи были описаны австрийским ученым Г.Аспергером (H.Asperger) в 1944 г. и отечественным исследователем С.С.Мнухиным в 1947г. (С.Мнухин, 1947).
В настоящее время наиболее значимыми в клинической картине синдрома Каннера считаются следующие признаки:
1) аутизм как предельное («экстремальное») одиночество ребенка, формирующее нарушение его социального развития вне связи с уровнем интеллектуального развития;
2) стремление к постоянству, проявляемое как стереотипные занятия, сверхпристрастие к различным объектам, сопротивление изменениям в окружающем;
3) особая характерная задержка и нарушение развития речи, также вне связи с уровнем интеллектуального развития ребенка;
4) раннее проявление (до 2,5 лет) патологии психического развития (причем эта патология в большей степени связывается с особым нарушением психического развития, чем с его регрессом).
Феномен детского аутизма активно изучался многими клиницистами и психологами (L.Kanner, E.Eisenberg, 1956; B.Rimland, 1964; С.С.Мнухин, А.Е.Зеленецкая, Д.Н.Исаев, 1967; B.Bettelheim, 1967; О.П.Юрьева, 1970; S.Chess, 1971; B.Hermelin, N.O Connor, 1971; F.Tustin, 1972; L.Kanner, 1973; L.Bartak @ M.Rutter, 1973; E.Ornitz, 1973, 1978; М.Г.Блюмина, 1975; Д.И.Исаев, В.Е.Каган, 1975; L.Wing, 1976; E.Schopler, 1976, 1978; М.С.Вроно, 1976; В.М.Башина, 1977, 1980 и др.) и в настоящее время общепризнанно рассматривается не столько как результат психического заболевания или неправильного воспитания, сколько как особый тип нарушения психического развития, обусловленный исходной биологической дефицитарностью ребенка (в DSM-111-R 1987 г. детский аутизм отнесен в раздел неспецифических нарушений развития).
Накапливающийся опыт свидетельствует, что подобного ребенка нельзя просто вылечить с помощью медикаментозной терапии, надежды связываются с коррекционной работой психолога и педагога, с выявлением особых образовательных потребностей таких детей и с поиском путей коррекции их психического развития. Отечественные специалисты разрабатывают комплексный медико-психолого-педагогический подход в организации помощи таким детям (К.С.Лебединская, 1979, 1981 г. и др.).
Высокая частота распространения детского аутизма и сходных с ним нарушений психического развития (12-15 на 10 тыс. детского населения) определяет социальную значимость такой работы.
Арттерапия
Основная цель арттерапии - выход на контакт с ребенком с помощью первичного языка. Здесь ребенок общается посредством различных материалов: красок, пластилина, глины, цветной бумаги и т.д. Кроме того, у арттерапевта много других задач, в зависимости от сферы нарушений ребенка. Часто у детей с РДА нарушена сфера восприятия, затруднено создание и удержание в памяти зрительного образа, плохо развита мелкая моторика. Арттерапевт помогает ребенку выразить свои чувства и желания с помощью материала, с которым он хочет работать. Чаще это краски, коробочки, веревочки, реже - пластилин, глина и цветная бумага. Постепенно терапевт расширяет возможности ребенка, добавляя что-то новое в его деятельность.
В своей работе с детьми с тяжелыми нарушениями общения, особенно аутичными, арттерапевт руководствуется шестью основными принципами: 1. Принятие ребенка таким, какой он есть. Терапевт принимает ребенка безусловно, независимо от его действий и поведения, уважая ею личность и индивидуальность. 2. Создание безопасной обстановки. Терапевт создает у ребенка чувство безопасности и доверия в системе отношений так, чтобы ребенок мог свободно исследовать и выражать свое "Я". 3. Минимум ограничений. Терапевт вводит только ограничения, необходимые для безопасности ребенка и терапевта, а также для развития самоконтроля у ребенка. 4. Присоединение к ребенку. Терапевт не заставляет ребенка делать что-то, не принуждает, а в первую очередь стремится к соприсутствию, соучастию, поддержке ребенка в исследовании себя и мира. 5. Использование фиксаций и стереотипов для расширения разнообразия деятельности ребенка. Когда терапевт присоединился к ребенку, и ребенок принял его присутствие рядом, терапевт постепенно добавляет что-то новое в действиях и используемых материалах для расширения возможностей ребенка. 6. Помощь ребенку в понимании и выражении его чувств и желаний. Терапевт отражает действия и чувства ребенка, а также сообщает о своих чувствах и действиях.
Для успешного осуществления задач артерапии аутичные дети условно подразделяются на три группы: 1) дети с развитием относительно соответствующим возрастным нормам; 2) дети с небольшой задержкой сенсорного и моторного развития; 3) дети с большим отставанием сенсорного, моторного и речевого развития.
Методы работы с детьми данных групп различны и зависят от выше перечисленных характеристик.
Для детей 1-й группы - это рисование страхов, работа с агрессией, разрушение и созидание и т.п. Кроме того, поскольку аутичные дети отличаются стереотипностью действий и поведения, то важно помочь ребенку использовать другие возможности и средства самовыражения. Например, предложить вместо карандашей краски, пластилин или детали конструктора. Для достижения контакта и доверия важно проявлять интерес к тому, что делает ребенок и предоставлять ребенку возможность выбора ("Ты можешь сделать это из любого материала").
Для детей 2-й группы также важно проявлять интерес к их деятельности и предоставлять выбор, но таким детям трудно на чем-либо остановиться, поэтому необходимо создать условия, препятствующие быстрому переходу от одного вида деятельности к другому («Ты можешь взять пластилин, но сначала нужно закрыть и убрать краски»). Поскольку у детей данной группы плохо развита мелкая моторика, можно использовать трафареты для рисования или помогать своими руками. Важно, чтобы выбранная работа и способ ее выполнения были достаточно просты, понятны и доступны ребенку, иначе он быстро теряет интерес и внимание.
На первых этапах работы с детьми 3-й группы необходимо привлечь их внимание, затем - удержать его и установить контакт. В дальнейшем арттерапевт использует трафареты, мозаики, конструкторы, художественный материал, помогая ребенку творить и комментируя свои и его действия.
Для оценки эффективности арттерапии используются данные о развитии моторных, речевых навыков, самоконтроля и социального интеллекта. О развитии социального интеллекта судят по продуктам творчества ребенка. Стадии развития в данном случае таковы: 1 - наличие в работах форм и контуров; 2 - появление в работах определенных предметов; 3 - появление в работах живых существ или человека; 4 - появление лица в изображении человека и правильное расположение частей тела; 5 -появление сюжета.
Музыкальная терапия представляет собой творческую, активную форму развивающего, реабилитирующего и психотерапевтического воздействия. Это диалог между терапевтом и его клиентом - диалог, часто происходящий без помощи слов, за пределами сферы словесного общения.
Терапевт внимательно наблюдает и, исходя из этого, выбирает подходящие музыкальные фрагменты. Его цель при этом - установить взаимодействие, которым может быть разделенное музыкальное переживание или совместное музицирование, ведущее к намеченной терапевтической цели, определяемой природой нарушения или нарушений. Способность воспринимать музыку и реагировать на нее - врожденное свойство человека. Хорошо известно, что эта способность часто остается неповрежденной при различных нарушениях, травмах или заболеваниях. Музыка может стимулировать и вызывать ответную реакцию у людей, испытывающих трудности в общении, или тех, для кого вербальное общение не является адекватным средством самовыражения. Музыкотерапевт старается при помощи музыки разбудить и вовлечь в работу своих клиентов, помочь им реализовать свои скрытые возможности. Музыка обладает мощным психологическим воздействием и используется в качестве терапевтического средства в интегральном процессе психотерапии, оказываемой клиентам Фонда «Отцы и дети». Живая, целенаправленная музыка, музыкальные инструменты, которые воспринимаются визуально и тактильно, обладают большим воздействием, чем прослушивание записей. Кроме того, в музыкальной терапии огромное значение имеет принцип удовольствия, обеспечивающий комфортное состояние клиентов в процессе занятий. Музыку, используемую в процессе музыкальной терапии, в зависимости от характера нарушений у клиента и целей, стоящих перед музыкотерапевтом, можно разделить на три категории: 1. Сопровождающая (поддерживающая) музыка - для детей с глубокими и тяжелыми умственными поражениями. В этой ситуации музыка, адаптируемая музыкальным терапевтом к состоянию ребенка, может быть использована только в качестве первичного языка общения и той категории эмоционального удовольствия, благодаря которому занятия запоминаются и ребенок ждет их повторения. 2. Коммуникативная музыка - используется главным образом для аутичных и умственно отсталых детей. Музыка, исполняемая музыкальным терапевтом и частично повторяемая клиентом, помогает установить контакт и определенную степень доверия между музыкальным терапевтом и клиентом. После ряда результативных индивидуальных занятий у ребенка возникает возможность ощущения (осознания) нестереотипных ситуаций и установления контактов с новыми людьми. Таким образом, ребенок постепенно приобретает опыт общения с окружающими и расширяет свой внутренний мир.
Характеристика материала исследования
Психотерапевтические группы формировались по принципу гетерогенности как по нозологическим параметрам, так по полу и возрасту. Основным объединяющим признаком являлись коммуникативные нарушения.
По возрастному составу испытуемые подразделялись на группы: дошкольный возраст (5-6 лет), предшкольный (7 лет), младший школьный возраст (8-10 лет), младший подростковый (11-13 лет), старший подростковый (14-15 лет) и юношеский возраст (16-18 лет).
В таблицах 1 и 2 представлено распределение обследованных детей с нарушениями общения по полу и возрасту и клиническим формам. В контрольную группу вошли 37 здоровых детей. Состав контрольной группы по полу и возрасту в процентном отношении совпадает с экспериментальной.
Из таблицы 1 видно, что основную группу исследуемых составляют дети младшего школьного возраста (32% от общего количества), что в основном отражает частоту обращений за помощью к специалистам. Причем соотношение количества мальчиков и девочек в данной группе, равное 4:1, соответствует подобному в общей популяции для детей с тяжелыми формами неконтактности. Данная тенденция сохраняется в целом и во всей выборке, где количество мальчиков и девочек соответственно равно 38 и 12.
В таблице 2 распределение обследованных детей по клиническим формам приведено в соответствии с наблюдениями лечащего врача и Международной классификацией МКБ-10. Здесь еще раз подчеркнем, что авторы придерживаются вненозологического подхода, и, в связи с этим, нам более всего интересны поведенческие проявления испытуемых, а не их диагноз (см. гл.1).
Из таблицы видно, что самую многочисленную группу составили родители в возрасте от 30 до 40 лет (48% всей выборки), на втором месте -родители в возрасте от 40 до 50 лет (40%), три оставшиеся возрастные группы малочисленны.
С учетом того, что женщины более охотно отвечают на вопросы, мужчин всего двое. По профессиональному составу выборка была подразделена на три группы: 1) лица, занятые в инженерно-технической сфере; 2) лица, занятые в гуманитарной сфере; 3) неработающие.
Из таблицы 4 видно, что наибольшее количество испытуемых (34 чел.) имеют высшее образование, из них самую большую часть составляют лица, занятые в инженерно-технической сфере. Данная группа является самой многочисленной и во всей выборке и составляет 26% от общего числа опрошенных.
Группы "гуманитариев" и "технарей" имеют равное количество представителей (по 16 чел.), которое немногим отличается от количества неработающих (18 чел.). Таким образом, можно сказать, что в профессиональном отношении выборка подразделяется на 3 равноценные группы.
В таблице 5 приведены данные о семейном положении обследованных родителей. О соотношении различных форм психотерапии подробно написано в главе 2. В данном разделе отметим лишь, что сессии обычно проводили два психолога-психотерапевта, периодически присутствовал врач-психиатр в качестве супервизора, а также социальные работники.
План занятий обычно составлялся индивидуально для каждого ребенка с учетом его особенностей. От этого зависели частота (2-4 раза в неделю), длительность занятий (от 1 часа до 3-х) и поэтапность (см. гл.2).
В проведенном исследовании можно выделить 2 аспекта в соответствии с основными задачами: изучение динамики клинико-психологических и экспериментально-психологических характеристик детей с нарушениями общения в процессе интегративной психотерапии и изучение диагностического значения некоторых психологических методик в оценке эффективности психотерапии данной категории детей.
Для решения названных задач было проведено клинико психологическое и экспериментально-психологическое исследование 50 детей с нарушениями общения и их родителей.
Первоначально родители выступали только в роли лиц, оценивающих происходящие изменения с их детьми. В процессе исследования выяснилось, что эффективность проводимой терапии во многом зависит от перемен, происходящих с самими родителями, от качества жизни семьи в целом.
В этой связи нами были использованы две группы экспериментально-психологических методик: 1) шкалы независимого поведения Вудкок-Джонсона и дополнительно- проективный психотерапевтический рисунок для оценки динамики психологических характеристик у детей; 2) опросник "Качество жизни" (ВОЗКЖ) и анкета "стигматизация" для оценки изменений, происходящих с родителями неконтактных детей.
В рамках клинико-психологического метода были применены включенное наблюдение и клинико-психологическое консультирование.
Метод наблюдения, наряду с экспериментом, является общенаучным методом исследования. Психологическое наблюдение своим основным предметом имеет человека. Многие видные отечественные психологи подчеркивали особое место этого метода (как объективного наблюдения, так и самонаблюдения) в психологических исследованиях, его роли в получении эмпирических данных, особенно в изучении личности (Рубинштейн С.Л., 1940; Мясищев В.Н., 1960; Ананьев Б.Г., 1968 и др.). Наблюдение дает возможность описания изучаемого процесса (например, процесса воспитания, психотерапии), без которого невозможна никакая классификация и систематизация.
Особое значение метод наблюдения приобретает в психологических исследованиях в тех случаях, когда применение других методов нарушает естественный ход изучаемого явления. С полным основанием это можно отнести к процессу интегративнои психотерапии, который представляет собой ситуацию реального взаимодействия особого ребенка с терапевтом в случае индивидуальной работы или с другими детьми в группе.
Процесс интегративнои психотерапии моделирует реальное поведение человека - в данном случае ребенка с нарушением общения, -делает доступным наблюдению и анализу самые разнообразные проявления личности. Непосредственное вмешательство в этот процесс с целью его изучения посредством других методов нарушило бы его естественное течение и исказило бы его содержание, а также разрушило бы ту уникальную атмосферу доверия, которая выстраивается годами. Существуют также такие личностные проявления, такие характеристики и особенности, которые невозможно изучить экспериментальным путем. Это особенно актуально для "закрытых" аутичных детей, малейшие изменения в поведении которых доступны только опытному наблюдателю.
Результаты исследования детей с нарушениями общения
Данные, полученные в результате исследования социально-психологических характеристик с помощью Шкал Вудкок-Джонсона, свидетельствуют о достоверном улучшении овладения социальными навыками различного уровня у неконтактных детей в процессе интегративной психотерапии. Более того, к возрастному периоду 16-18 лет статистически значимых различий между группами неконтактных детей и контрольной не наблюдается ни по одному рассматриваемому показателю.
Теперь рассмотрим полученные результаты более подробно. Как указывалось в Главе 3, Шкалы Вудкок-Джонсона независимого поведения применяются для оценки динамики социально-психологических характеристик. Методика подразделяется на 14 субшкал (от А до N), которые охватывают различные сферы социальной жизни от простейших навыков самообслуживания и элементарных навыков общения до сложных рабочих навыков и форм социального взаимодействия.
В связи с тем, что максимальное количество баллов, которое можно набрать по каждому из 14 субтестов Шкал различно, нами были использованы относительные величины для сравнения результатов исследований - т.е. показатель степени усвоения социальных навыков. А поскольку и контрольная группа, и группа неконтактных детей разновозрастные, то полученные данные свидетельствуют еще и о скорости овладения навыками.
Ниже приведена таблица 6, которая иллюстрирует результаты исследования. В таблице представлены величины степени усвоения различных социальных навыков, соответствующих субтестам Шкал, для I-го и П-го исследований (начало и конец сессионного года) неконтактных детей и для контрольной группы. Также приведены значения t-критерия Стьюдента при сравнении всех 3-х обследованных групп.
Полученные данные можно условно подразделить на две составляющие: 1) результаты, отражающие динамику группы неконтактных детей от 1-го ко 2-му исследованию; 2) сравнительные результаты исследования контрольной группы и группы неконтактных детей. При сравнении результатов неконтактных детей в начале и в конце года из таблицы видно, что ко 2-му исследованию степень усвоения социальных навыков у этих детей увеличилась как в целом, так и по отдельным параметрам. Максимальные значения t-критерия Стьюдента при сравнении двух исследований получены по субшкалам социального взаимодействия и домашних навыков.
К 45 1-е исс. 60 Теперь обратимся к сравнительным результатам исследования, касающимся неконтактных детей и контрольной группы. На рис.3 полученные данные представлены т.о., что степень усвоения социальных навыков у контрольной группы принимается за 100%. Развитию социальных навыков у неконтактных детей соответствуют 2 ломаные линии (1-е и П-е исследования). Чем ближе точки ломаной находятся к 100%, тем ближе неконтактные дети подходят к средневозрастной норме по своим социально-психологическим характеристикам, и наоборот.
Порядок расположения субшкал на графике соответствует порядку и скорости освоения социальных навыков у контрольной группы. Из рисунка видно, что лучше и быстрее развиваются и у контрольной группы, и у неконтактных детей так называемые «витальные» навыки, связанные с удовлетворением естественных потребностей - пользование туалетом и моторные навыки, - т.е. те навыки, которые требуют меньшего участия других людей.
На последнем месте находятся у контрольной группы и наименее развиты у экспериментальной группы более сложные социальные навыки -рабочие навыки, домашние навыки и овладение деньгами. Можно предположить, что наименьшие результаты здесь связаны с особенностями воспитания и культуральными особенностями.
