Содержание к диссертации
Введение
CLASS ГЛАВА 1. Обзор литератур CLASS ы
1.1. Клинико-психологическая характеристика различных типов психического дизонтогенеза и психологические методы исследования связанных с ними интеллектуальных нарушений 11
1.1.1. Клинико-психологическая характеристика олигофрении 11
1.1.2. БСлинико-психологическая характеристика задержки психического развития у детей и подростков 15
1.1.3. Клинико-психологическая характеристика шизофрении детского и подросткового возраста 20
1.2. Особенности изобразительной деятельности здоровых детей и детей с умственной отсталостью и шизофренией 25
1.2.1. Особенности изобразительной деятельности здоровых детей 25
1.2.2. Особенности изобразительной деятельности умственно отсталых детей... 31
1.2.3. Особенности изобразительной деятельности детей, больных шизофренией 34
1.3. Методы психологической диагностики интеллектуальных нарушений при
различных формах психического дизонтогенеза у детей и подростков 37
CLASS ГЛАВА 2. Материалы и методы исследования 4 CLASS 8
2.1. Объект исследования 48
2.2. Методы исследования 51
CLASS ГЛАВА 3. Результаты исследования 6 CLASS 0
3.1. Результаты экспериментально-психологического исследования здоровых детей и подростков 60
3.2. Результаты экспериментально-психологического исследования детей с задержкой психического развития 72
3.2.1. Особенности цветоструктурирования в подгруппе с легкой степенью задержки психического развития (ЗПРі) 75
3.2.2. Особенности цветоструктурирования у детей с глубокой степенью задержки психического развития (ЗПР2) 94
3.3. Результаты экспериментально-психологического исследования детей с олигофренией по методике "Цветоструктурирование графического образа" 101
3.4. Результаты экспериментально-психологического исследования детей с шизофренией 114
3.5. Краткие результаты контрольного эксперимента и лонгитюдного экспериментально-психологического исследования детей и подростков клинических групп и нормативной выборки 135
Обсуждение результатов 137
Выводы 182
Заключение 186
Библиография 188
Приложения 213
- Клинико-психологическая характеристика различных типов психического дизонтогенеза и психологические методы исследования связанных с ними интеллектуальных нарушений
- Особенности изобразительной деятельности здоровых детей и детей с умственной отсталостью и шизофренией
- Результаты экспериментально-психологического исследования здоровых детей и подростков
- Особенности цветоструктурирования в подгруппе с легкой степенью задержки психического развития (ЗПРі)
Введение к работе
Актуальность работы. Диагностика различных форм психического недоразвития в терапевтических и коррекционных целях является актуальной для современного общества, в различных популяциях которого насчитывается от 1,5% до 3% умственно отсталых (Сухарева Г.Е., 1965; Ковалев В.В., 1995 и др.). Среди детских психических заболеваний этот показатель неизменно растет: в 1,5 раза с 1996 по 1999 год - всего 28,65% (Дмитриева Т.Б., 1999). Остро стоит вопрос о снижении числа молодых инвалидов, 60% которых пенсионируются по умственной отсталости, хотя лишь 20% заболеваний в этой группе составляют тяжелую форму олигофрении (Миронов Н.Е., 1999). Для профилактики наиболее тяжелых форм психического дизонтогенеза и предотвращения ранней инвалидизации детей и подростков необходима корректная и своевременная диагностика психического недоразвития с привлечением дополнительных данных патопсихологических исследований (Ушаков Г.К., 1973; Харитонов Р.А., Каубиш В.К., 1978; Исаев Д.Н., 1982; Лебединский В.В., 1985; Беличева С.А. (ред.), 1995; Ковалев В.В., 1995).
Актуальность использования патопсихологических методов дифференциальной диагностики в психиатрии обусловлена также рядом других причин: сдвигом психопатологических расстройств на менее глубокий, непсихотический уровень (Ковалев В.В., 1995); ростом непсихотических психических расстройств на почве задержки психического развития с резидуально-органическим поражением головного мозга (Wecksler D., 1955; Ковалев В.В., 1995), которые составляют в настоящее время 66,67% среди всех нервно-психических заболеваний у детей и подростков (Миронов Н.Е., 1999); решением задач охраны нервно-психического здоровья детей и повышением внимания медицины к таким явлениям как "предболезнь", "группы риска" (Иовчук Н.М., Северный А.А., Шевченко Ю.С., 1998 и др.), "школьная дезадаптация". Последняя наблюдается у 18 - 40% младших школьников, а у подростков этот показатель достигает 60% (Хамаганова Т., Семке Е.,
Даниленко О., 1999 и др.). По некоторым данным, от 12 до 38% этих детей имеют отдельные или системные нарушения познавательных процессов (Корсакова Л.С., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю., 1997; Шалимов В.Ф., 2000), которые не определяются педиатрическим или психиатрическим обследованием, т.к. успешно компенсируются в обычных условиях (Беличева С.А. (ред.), 1995). Диагностика этих нарушений требует привлечения дополнительных патопсихологических методов исследования.
Значимость дифференциально-психологической диагностики
психического недоразвития у детей и подростков возрастает не только в практике психиатров, психоневрологов и невропатологов, но и в педиатрии, которая традиционно была ориентирована на биологический подход в лечении (Психосоматические..., 1990; Психодиагностические методы в педиатрии..., 1991).
В образовании и обучении подрастающего поколения все больше становятся востребованными методы психологической диагностики различных форм и степеней психического недоразвития в целях контроля эффективности коррекпионно-обучающих программ, селекции и отбора учащихся в разные типы классов и специализированные школы для детей с нарушениями речи, слуха, зрения, моторики, познавательной сферы (Леонтьев А.Н., Лурия А.Р., Смирнов А.А, 1968; Маслюкова Е.М., 1976; Мамайчук И.И., 1992; Корнев А.Н., 1997 и др.), что обеспечивает каждому ребенку наиболее подходящую для его зоны "ближайшего развития" форму обучения и коррекции (Выготский Л.С., 1956; Певзнер М.С., 1971,1982; Элькошш Д.Б., 1980; Лебединская К.С. и др., 1989; Переслени Л.И., Слободяник Н.П., Пушковская А.А., 1998 и др.).
В теории психологии создание новых методов психодиагностики интеллектуального развития и его нарушений у детей актуально для исследований общих проблем психического недоразвития (Сухарева Г.Е., 1965), для понимания деятельности высших психических функций в норме (Выготский Л.С., 1956; Лурия А.Р., 1962), для решения фундаментальной
проблемы психического развития ребенка, объединяющей подходы
медицинских и педагогических наук (Выготский Л.С., 1956; Леонтьев А.Н., 1965; Венгер Л.А., 1974; Рубинштейн С.Л., 1998 и др.).
Несмотря на актуальный запрос медико-психолого-педагогической науки и практики в психодиагностике различных аномалий психического развития детей и подростков, методический арсенал психологов в этой области остается весьма ограниченным, а единой системы психологической диагностики психического недоразвития у детей до сих пор не существует, что отмечают большинство исследователей этой проблемы (Лубовский В.И., 1989; Слободчиков В.И., 1982; Гуревич К.М., Горбачева Е.И., 1992; Борисова Е.М., 1997; Дьяченко О.М., 1997; Ульенкова У.В., 1999 и др.).
Цели и задачи исследования. Целью настоящей работы является
р разработка и апробация патопсихологической методики "Цветоструктури рование графического образа", а также исследование ее возможностей в дифференциальной диагностике интеллектуальных нарушений у детей и подростков с разными клиническими формами психического дизонтогенеза: умственной отсталостью, задержкой психического развития и шизофренией. Задачами исследования являлись:
1. Определение основных параметров оценки особенностей цветоструктурирования (ЦС) и их психологическая квалификация; разработка и теоретическая валидизация новой патопсихологической методики для дифференциальной диагностики интеллектуальных нарушений.
2. Апробация разработанной методики на клинической и нормативной выборках детей и подростков в возрастном диапазоне от 4-х до 17 лет.
3. Изучение по выделенным параметрам особенностей ЦС в их нозологической и возрастной специфичности в клинических группах умственной отсталости (УО), задержки психического развития (ЗПР) и шизофрении. Сравнение
характера возрастных изменений ЦС (в диапазоне от 4-х до 17 лет) в каждой из клинических групп с таковыми во всех других исследуемых группах.
4. Проведение сравнительного статистического анализа выявленных нозологических и возрастных различий ЦС и определение на их основании диагностических паттернов особенностей ЦС для каждой клинической группы в семи отдельных возрастных срезах.
5. Сопоставление результатов оценки интеллектуального развития детей по методике "Цветоструктурирование..." с оценками интеллекта по тесту Векслера (WISC), с клиническими диагнозами врачей и оценками педагогов.
6. Обоснование конкретных путей и способов коррекции интеллектуальных нарушений на основе выявленных механизмов и закономерностей формирования структурирующих способностей мышления в контексте психического онто- и дизонтогенеза.
Научная новизна. В работе впервые была использована новая методология в разработке диагностической патопсихологической методики (генетшсо-моделирующий эксперимент и теория мышления Л.М.Веккера как научно-теоретическая база исследования). Новизна конструкции психодиагностической методики заключалась в разработке оригинального типа графического теста - раскраски. Новым был выбор предметного содержания диагностики: структурные функции интеллекта в цветографической деятельности как способности символического выделения (цветом) пространственных отношений "часть - целое" разного уровня сложности. Впервые бьшо показано, что различия в способах и качестве ЦС между здоровыми и детьми с умственной отсталостью, задержкой психического развития и шизофренией, диагностически значимы в различении вида и степени интеллектуальной патологии.
Практическая значимость работы. Проведенная апробация методики "Цветоструктурирование ..." в дифференциальной диагностике интеллектуальных нарушений у детей и подростков с различными формами
психического дизонтогенеза показала широкие возможности ее использования в решении различных психодиагностических задач: предварительной экспресс-диагностики, групповой и индивидуальной диагностики в целях контроля интеллектуального развития, эффективности коррекдионно-обучающего воздействия, контроля медикаментозного лечения и динамики течения болезни; для первичного отбора и селекции детей в целях определения подходящего им типа коррекционного образовательного учреждения или индивидуальной программы обучения и развития. Наличие ориентировочных возрастных нормативов для различных возрастных периодов делает методику пригодной для обследования детей различного возраста от 4-х до 17 лет, но наиболее эффективной в младшем школьном и дошкольном возрасте. Невербальный характер методики позволяет использовать ее в психодиагностике маленьких детей, при языковых барьерах или речевых нарушениях (мутизм, аутизм и др.).
Применение методики в сочетании с психометрическим тестом Векслера (WISC) позволяет получить ценную информацию о структуре и степени интеллектуального дефекта в трудных случаях клинической дифференциальной диагностики шизофрении у детей и подростков. Научно-теоретическое обоснование психологического содержания исследуемых методикой параметров ЦС, позволяет сопоставлять полученные с ее помощью результаты с результатами обследования мышления детей другими «качественными» методиками.
Результаты исследований по методике "Цветоструктурирование ...." были неоднократно представлены на международных и межрегиональных научно-практических конференциях, проводимых в Санкт-Петербурге в 1996 году Академией педагогического мастерства, в 1999 и 2000 гг. - отделением арт-терапевтического общества Санкт-Петербурга, на конференциях работников дошкольного образования г. Санкт-Петербурга, где вызвали интерес практиков различных специальностей (воспитателей, методистов, клинических и детских психологов, учителей, логопедов, дефектологов) в связи
c доступностью, информативностью и очевидной валидностью разработанного теста в психодиагностической и психокоррекционной работе с детьми.
Апробирование методики "Щетоструктурирование ..." проводилось медицинскими психологами и психиатрами в психодиагностике детей, пациентов амбулаторных отделений "Центра восстановительного лечения" Красногвардейского, Невского и Фрунзенского районов Санкт-Петербурга, в коррекционных дошкольных учреждениях для детей с задержками психического развития (д/сад № 45) и детей с нарушениями речи (д/сад № 18) во вспомогательной школе Адмиралтейского района (№1), что показало удобство использования теста как экспресс-метода в индивидуальной и групповой диагностике. Использование теста на практике обнаруживало неизменный интерес детей к работе с раскраской, особенно среди младших школьников.
Материалы диссертационного исследования отражены в пяти публикациях, одной методической брошюре. Результаты исследования положены в основу разработанной автором коррекционной программы для детей с задержкой психического развития дошкольного и младшего школьного возраста, излагаемой в курсе лекций студентам факультета психологии РГХИ г. Санкт-Петербурга.
Положения диссертации, выносимые на защиту.
1. Характеристики структуры и способов щетоструктурирования могут выступать в качестве предметного содержания диагностики интеллектуальных нарушений, т.к. являются коррелятами структурно-операциональных и регуляторных сторон интеллекта и отражают уровень их развития.
2. Особенности ЦС у детей и подростков с умственной отсталостью, задержкой психического развития и шизофренией выявляют специфическую структуру интеллектуального дефекта, характерную для каждой из этих форм психического дизонтогенеза.
3. Особенности динамики возрастных изменений ЦС у детей и подростков с умственной отсталостью, задержкой психического развития и шизофренией отражают специфические закономерности компенсаторного интеллектуального развития при этих формах психического дизонтогенеза и их отличия от общих закономерностей становления интеллекта здоровых.
4. Методика "Цветоструктурирование ..." является адекватным инструментом психологической диагностики степени и структуры интеллектуальных нарушений при различных формах психического дизонтогенеза и позволяет определять основные направления и способы их последующей коррекции.
Клинико-психологическая характеристика различных типов психического дизонтогенеза и психологические методы исследования связанных с ними интеллектуальных нарушений
Вопрос клинической характеристики олигофрении широко освещен как в отечественной (Сухарева Г.Е., 1965; Певзнер М.С. (ред.), 1966; Ушаков Г.К., 1973; Исаев Д.Н., 1982; Лебединский В.В., 1985; Ковалев В.В., 1995 и др.), так и в зарубежной психиатрической литературе (Kahn С, Giffen М., 1960; Frankenstein С, 1964; Benda С.Е., 1967; Robson K.S.(ed.), 1999 и др.).
Неоднократно предпринимались попытки классификации олигофрении по этиологии, патогенезу, по степени тяжести умственного дефекта, по клиническим, психофизиологическим, психологическим и другим проявлениям (Kahn С, Giffen М., 1960; Frankenstein С, 1964; Исаев Д.Н., 1982 и др.). В отечественной науке и практике наиболее известными являются классификации по принципу хроногений формирования пороков развивающегося организма (Сухарева Г.Е., 1965) и на основе корреляции между клиническими и патофизиолойческими признаками олигофрении (Исаев Д.Н., 1982). Д.Н.Исаев определяет олигофрению как совокупность этиологически различных наследственных, врожденных и раноприобретенных, стойких непрогрессирующих синдромов общей психической отсталости, проявляющихся в затруднениях социальной адаптации, главным образом, из-за преобладающего интеллектуального дефекта. В определении олигофрении, данном в DSM-3 (1987), акцент делается на снижении интеллекта и адаптивного поведения.
Несмотря на то, что единого диагностического определения олигофрении, как и единой ее классификации, не существует, в научной литературе общим для всех форм умственной отсталости считается диффузный и тотальный характер нарушения всех психических функций (Сухарева Г.Е., 1965; Ковалев В.В., 1995 и др.). На это указывают дефекты развития органов чувств (Сухарева Г.Е., 1965; Певзнер М.С. (ред.), 1966; Исаев Д.Н., 1982 и др.), нарушения развития зрительно-нространственного восприятия (Соловьев И.М., 1965; Певзнер М.С. (ред.), 1966; Винарская Е.Н., 1970 и др.), психомоторное недоразвитие (Вайзман Н.П., 1971; Матасов Ю.Г., 1997 и др.), нарушения внимания (Кононова М.П., 1963; Рубинштейн С.Я., 1970 и др.), снижение памяти (Выготский Л.С., 1956; Лурия А.Р., 1960; Рубинштейн С.Я., 1970; Егорова Т.В., 1973 и др.), недоразвитие речи (Марцинковская Е.Н., 1955; Выготский Л.С., 1956; Лурия А.Р., 1960; Лубовский В.И., 1983 и др.), косность, тугоподвижностъ и недоразвитие сложных эмоций (Выготский Л.С., 1956; Сухарева Г.Е., 1965; Кожалиева Ч.Б., 1995; Шаповалова О.Е., 1998), инертность и тугоподвижностъ психических процессов, автоматизм реакций, персеверации (Выготский Л.С., 1956; Frankenstein С, 1964; Сухарева Г.Е., 1965; Певзнер М.С. (ред.), 1966 и др.), снижение ориентировочной активности (Сухарева Г.Е., 1965; Рубинштейн С.Я., 1970), трудности социальной адаптации (Исаев Д.Н., 1982; Бгажонкова И.М., Мусукаева Ф.В., 1998). Большинство авторов отмечают на этом фоне преимущественное интеллектуальное недоразвитие у олигофренов, к характерным признакам которого относят нарушения фушщий понятийного, абстрактно-логического мышления, (Сухарева Г.Е., 1965; Певзнер М.С. (ред.), 1966; Ушаков Г.К., 1973; Исаев Д.Н., 1982; Ковалев В.В., 1995 и др.). Психологические исследования мышления умственно отсталых углубляют это понимание, стремятся вскрыть механизмы и структуру нарушений мышления, закономерности формирования и компенсации дефекта (Выготский Л.С., 1956; Лурия А.Р., 1960; Рубинштейн С.Л., 1958; Леонтьев А.Н., 1965; Зейгарник Б.В., 1976 и др.).
В основе нарушения абстрактно-логического мышления у олигофренов лежит недоразвитие базовых операций мышления: обобщения, абстрагирования, сравнения и анализа-синтеза. Обобщения олигофренов носят конкретно-ситуативньга характер (Соловьев И.М., Кудрявцева Е.М., 1970;
Зейгарник Б.В., 1976) существенные признаки предметов не выделяются, актуализируются случайные, часто наглядно-образные связи (Кононова М.П., 1963; Рубинштейн С.Я., 1970 и др.), в чем мышление олигофренов имеет сходство с мышлением здоровых маленьких детей (Люблинская А.А., 1965; Пиаже Ж., 1969; Поддьяков Н.Н., 1977; Венгер Л.А. и др., 1978; Эльконин Д.Б., 1989; Обухова Л.Ф., 1999). Страдают у олигофренов также способности к самостоятельному формированию понятий (Выготский Л.С., 1956; Рубинштейн С.Я., 1970; Зейгарник Б.В., 1976 и др.) и классификации даже на уровне бытовых признаков предметов (Кононова М.П., 1963; Храмцова СТ., 1965; Рубинштейн С.Я., 1970; Блейхер В.М., Крук И.В., 1986 и др.). Умственно отсталые индивиды затрудняются в сравнении различных признаков предметов, даже таких наглядных, как форма, величина, размер, цвет (Кагальняк А.И., 1958; Иванова А.Я., 1976 и др.). Они гораздо легче указывают на различия, чем сходство (Жуйков С.Ф., 1968 и др.), и не способны на Словесные обобщения выделенных признаков (Марцинковская Е.Н., 1955; Иванова А.Я., 1976 и др.). Такие мыслительные операции, как анализ и синтез, страдают при умственной отсталости уже на уровне наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. Складывание из частей целых фигур или их склеивание, конструирование наглядных образцов из кубиков, мысленное расчленение целого на части и т.п. вызывает затруднения даже у старших умственно отсталых школьников (Панасюк А.Ю., 1973; Лычагина Л.И., 1988; Матасов Ю.Г., 1997 и др.). Умозаключения умственно отсталых детей несостоятельны, и большей частью сводятся к знакомым речевым штампам, так как они затрудняются в выделении причинно-следственных временных, условных и других логических связей (Колбая М.Г., 1969; Рубинштейн С.Я., 1970; Зейгарник Б.В., 1976; Блейхер В.М., Крук И.В., 1986 и др.). Нарушение абстрагирования проявляется у олигофренов в непонимании переносного смысла метафор и пословиц (Биренбаум Г.В., 1934; Костикова М.Н., 1973; Зейгарник Б.В., 1976 и др.).
Особенности изобразительной деятельности здоровых детей и детей с умственной отсталостью и шизофренией
Рисование представляет собой «преимущественньш вид детского творчества» (Выготский Л.С., 1960), потребность в котором отличает каждого здорового ребенка вплоть до 10-12 лет, а возраст от 5 до 10 лет S.Lewinstein (1905) назвал «золотым веком детского рисунка», так как он охватывает период наиболее интенсивного увлечения рисованием.
Рисунок ребенка может представлять собой ценную информацию о различных сторонах его психической жизни, на что указывали многие поколения исследователей детского творчества (Selly D., 1901; Бехтерев В.М., 1910; Traube Т., 1937; Lowenfeld М.,1939; Флерина Е.А., 1956; Kellog R., 1970; Allan J.A.B., 1976; Roosa L., 1983; Pinholster R., 1983; Грановская P.M., Никольская И.М., 2000 и др.). В рисунках детей отражаются образы окружающего их предметного мира и особенности культурной среды (Флерина Е.А., 1956; Комарова Т.С., 1964; Сакулина Н.П., 1965; Мухина B.C., 1981 и др.). В процессе обучения и развития, расширяется и обогащается тематика детских рисунков, исчезают шаблонные приемы схематических изображений. Педагоги-художники и исследователи указывают на легкость коррекции этих недостатков изобразительной продукции у здоровых детей (Комарова Т.С., 1964; Сакулина Н.П., 1965; Кравчунас Б.К., 1995 и др.). Дети проявляют активный интерес и желание учиться рисовать (Сакулина Н.П., 1965). В их рисунках «есть солнце, радость и жизнь ...» (Болдырева С.А., 1974). Моральная оценка героев изображения у здоровых детей всегда очевидна и однозначна: есть положительные и отрицательные герои (Болдырева С.А., 1974). Переживания, значимые отношения, внутренние неосознаваемые конфликты, находят свое проявление в рисунках здоровых детей в непосредственных образах, понятных для другого человека (Сакулина Н.П., 1965; Болдырева С.А., 1974; Хоментаускас Г.Т., 1985; Романова КС, Потемкина О.Ф., 1991; Солодова О.Ю., 2000; Грановская P.M., Никольская И.М., 2000 и др.).
В зарубежных исследованиях, в рамках психодинамического подхода, принято символическое толкование художественных образов детского творчества, отражающих внутреннюю жизнь психического (Machover К., 1949; Bach S.R., 1975; Cooper J.C., 1978; Allan J.A.B., 1986; Thompson F., Allan J., 1987; Welsby C, 1998 и др.). Такой подход критически оценивается рядом авторов, как в отечественной научной литературе (Болдырева С.А., 1974; Бурно М.Е., 1989; Хайкин Р.Б., 1998 и др.), так и в зарубежной (Шванцара Й. и соавт., 1978; Gammo G., Bortina R., 1980; Singer J., 1981 и др.).
Особенностью детского изобразительного творчества здоровых детей, по данным большого числа литературных источников, является тесная связь развития рисунка и речи. (Lewinstein S., 1905; Будницкая И.И., 1958; Выготский Л.С., 1960; Обухова Л.Ф., Пужевич А.Н., 1980; Мухина B.C., 1981; Эльконин Д.Б., 1989 и др.) Так, Л.СВыготский называл рисование ребенка «графической речью», SXewisntein аналогично рассматривал рисунок детей не как «искусство, а речь». Прямые аналогии между развитием речи и рисунками ребенка проводила H.Eng (1927).
Многие ученые указывали на параллели в развитии детских понятий и рисунков. D.Selly (1901) находил, что несвязность элементов композиции в рисунке ребенка соответствует недостатку связности в его определениях различных понятий. Позже в работах Ж.Пиаже (1969) мысли о природно-генетической связи детского рисования и образно-символического мышления были обоснованы экспериментальными исследованиями. Связь рисования с символической функцией мьшшения как единство развития обозначаемого и обозначающего (знак) обосновал также Л.С.Выготский (1960). Л.Ф.Обухова и А.Н.Пужевич (1980) изучили формальные стороны детских рисунков и выявили четкую связь между строением рисзляка и основными стадиями развития значений слов у детей (синкретами, комплексами и предпонятиями), указав на возможности диагностики последних по рисунку.
Большое место в литературе по психологии детского изобразительного творчества уделено проблеме изучения возрастных особенностей детского рисунка в нескольких направлениях: тематики, содержания, формальной стороны изображения, индивидуальных и половых различий; закономерных стадий развития. Независимо от культурно-национальной принадлежности детей, они закономерно от бесформенных мараний, а затем каракулей, переходят к изображению лица человека. В три года это излюбленная тема для рисования (Selly D., 1901; Шванцара Й. и соавт., 1978; Шелби Б., 1995 и др.). Затем появляются животные. По наблюдениям Г.Кершенштейнер (1914) 50% детей до 7 лет употребляют одну схему для изображения всех животных, а иногда и человека. Из неодушевленных предметов маленькие дети чаще рисуют дома (Болдырева С.А., 1974 и др.). Менее популярны цветы, деревья и др.. Половые различия в тематике детских рисунков проявляются, начиная с 5-9 лет (Traube Т., 1937; Болдырева С.А., 1974; Шванцара Й. и соавт., 1978). В рисунках подростков после 10-11 лет проявляются уже индивидуальные различия тематики, отражающие основные интересы, увлечения, переживания их среды (Шванцара Й. и соавт., 1978).
Другим направлением анализа возрастных особенностей детских рисунков в литературе является изучение формальных характеристик рисунка: линии, формы, композиции, движения, пространства, цвета. Элементарные графические проявления детей в возрасте от 24 до 60 мес. были изучены RBaker и R.Kellog (1967). Они обследовали 2000 детей и дифференцировали у них 20 типов каракулей, из которых после 3-х лет у детей складывались контурные формы (всего 6), затем их сочетания и группировки. И только после этого появились рисунки (около 4-х лет). Первые рисунки ребенка - это головоноги и линейные схемы (Selly D., 1901; Кершенштейнер Г., 1914; Болдырева С.А., 1974; Шванцара Й. и соавт., 1978 и др.). F.Goodenough (1926) и D.B.Harris (1963) разработали подробную шкалу оценки деталей в детских изображениях человека в их соответствии возрастным нормативам психического развития.
Результаты экспериментально-психологического исследования здоровых детей и подростков
Полученные рисунки здоровых детей и подростков (всего 131 человек в возрасте от 4 до 17 лет) анализировались по двум направлениям:
1) изменение параметров цветоструктурирования (ЦС) с возрастом (основные тенденции), определение статистически значимых сдвигов в динамике ЦС по отдельным параметрам между соседними возрастными подгруппами;
2) определение типичных характеристик ЦС как диагностически значимых признаков группы интеллектуальной нормы.
В табл.3 представлена возрастная динамика изменений показателей характеристик ЦС графического образа птицы у исследованных детей и подростков с интеллектуальной нормой. - знаком «+» выделяются статистически значимые сдвиги в динамике частоты наблюдений параметров ЦС между соседними возрастными подгруппами; - рамкой выделяются наибольшие значения частоты наблюдений параметров в их возрастной динамике; - светло-серый тон строки указывает на тенденцию возрастного развития ЦС по соответствующему параметру, выраженную в уменьшении частоты его наблюдений; - тёмно-серый тон строки указывает на тенденцию возрастного развития ЦС по соответствующему параметру, выраженную в росте частоты его наблюдений.
Сравнение характеристик ЦС у здоровых детей разного возраста показывает выраженные различия между ними по ряду параметров. Из табл.3 видно, что раскраски четырехлетних детей, прежде всего, характеризовал парциальный гешталып (16), то есть в 100% случаев они не выделяли целостную фигуру птицы из фона. Дети видели другие предметные образы (гештальты) в отдельных элементах или частях тестового рисунка. Второй особенностью ЦС детей этого возраста было осмысленное раскрашивание (85% - гешталътный стиль - 1). Это проявлялось в том, что дети раскрашивали именно те предметные образы, которые они прежде всего выделяли. В их рисунках преобладала полная или неполная_ориентировка (12, 13). Они выделяли симметричные фигуры в 70% случаев (30). Меньше половины четырехлетних детей были способны обозначать внешний план своей деятельности по раскрашиванию рисунка (4), в основном, по частичной схеме (5). Большинство детей выделяли, обобщенные фигуры (нерасчлененные фракталы) с помощью одного цвета (18-25). И только 14% детей были способны выделять отдельные мелкие элементы изображения — детали рисунка (14).
Пятилетние дети отличались от четырехлетних сразу по нескольким параметрам ЦС (1, 2, 4, 10, 17, 28, 32). Прежде всего, способностью выделять фигуру птицы из фона (17) и раскрашивать ее не целостным гештальтным (1, 2), а планомерным способом (4) - более расчленённо, по схеме смысл+узор (10). Эта схема не встречалась у четырехлетних. При этом 90% пятилетних детей уже было способно к выделению отдельных мелких деталей фигуры (28). Кроме того, у них резко возрастал на этом фоне показатель ошибок симметрии (32), который в этом возрасте может рассматриваться как индикатор роста активности поисков симметрии.
В группе шестилетних отмеченные выше характеристики ЦС достигали своей максимальной выраженности. Гештальтный стиль (1), частичная схема (5), неполная ориентировка (13), парциальный гешталът (16) не встречались вообще. А преобладание подробного внешнего плана-схемы более, чем у половины детей (69%), достоверно отличало шестилетних от пятилетних (7).
Раскраска семилетних в целом мало отличалась от таковой в шесть лет, за исключением параметра 22 (аморфные фракталы), которые у семилетних уже не встречались. Отметим также, что у детей этого возраста часто встречалась неполная ориентировка (13).
В младшем школьном возрасте (8-10 лет) ЦС было более сложным по узору, так как схема смысл+узор встречалась уже в 70% случаев (10). В этом же возрасте отмечались частые появления сложных фракталов (21). Также отмечалась тенденция к росту частоты наблюдений свернутой схемы (8), которая, очевидно, связана с развитием внутреннего плана умственных действий.
Раскраски младших подростков (11-14 лет) резко отличались от рисунков младших детей более высокой степенью дифференцировки рисунка: фигуры, фона и цвета (19,26, 33).
В рисунках старших подростков отличия заключались в более сложных типах соподчинения структурных элементов целостной фигуры, а также фигуры и фона между собой. Это проявлялось в преобладании раскрасок со схемой «чистый узор» (11),со сложной симметрией (31) и подробным планом (7). При этом подробный план у большей половины старших подростков не был выделен цветом (незакрашенные узелки-круги выделяли схему пространственных векторов сетки координат на фоне полностью
раскрашенного рисунка). Это говорит о полном переводе и удержании подробного плана в поле представления у подростков в процессе ЦС. Кроме того, в этом возрасте в 50% случаев отмечалось появление новых типов выделения фракталов с помощью сложных цветовых сочетаний (34) - одной гаммы различных цветов, различных оттенков одного тона, сложных тональных переходов, использования различных цветовых маркеров (штрихов, точек, фигур и т.д.). В других возрастах, начиная с 7 лет, эти сложные цветовые сочетания встречались в единичных случаях у детей с высоким показателем IQ или художественными способностями.
Особенности цветоструктурирования в подгруппе с легкой степенью задержки психического развития (ЗПРі)
Данные таблицы 6 указывают, в основном, на те же тенденции развития гдветостружтурируюпщх способностей в группе легкой задержки психического развития, что были отмечены и в группе здоровых. А именно: рост объема ориентировки (12, 13, 14), сложности восприятия (15, 16, 17) и стилей структурирования (38-42, 1, 4), совершенствование психической регуляции, совершенствование планирования (5, 6, 7), усиление дифференцировки структуры раскраски (26, 27, 28) и усложнение структурных связей (9-11), рост простой (30) и сложной (31) симметрии и объема работы (36). Однако указанные тенденции развития ЦС имеют в этой группе свою специфику в отношении темпов развития, структурного сочетания и качества своего проявления.
Из табл.6 видно, что основное число сдвигов в развитии ЦС в группе ЗПРі приходится не на один возраст, как это было отмечено у здоровых детей в 5 лет, а распределяется по трем срезам: 5-, 6- и 7 лет ("+" в таблице означает статистически значимые изменения числа наблюдений исследуемого признака в каждом возрастном периоде). Период расцвета способностей ЦС (когда наибольшее число характеристик достигают впервые максимума в своем развитии или сохраняются на максимальном уровне; в таблице максимум обозначен выделением контура рамки клетки) здесь также растянут на две возрастные фазы: 7 и 8 лет, а в норме это был шестилетний возраст (см. табл.З). Кроме того, внутреннее, структурное содержание этих «максимумов» и «сдвигов» сильно отличается по своему характеру в норме и при ЗПРі. Второй расцвет, отмеченный у здоровых старших подростков в 15-17 лет, в группе ЗПРі вообще отсутствует: ни одного «максимума» в этом возрасте не наблюдается.
У здоровых детей в пятилетнем возрасте обнаруживается одновременный рост целого ансамбля характеристик ЦС, которые затем, в последующие возрастные периоды развиваются, хотя и неравномерно, но в структурном единстве. В общих чертах это единство можно представить так (табл.З): сложность гештальтного восприятия (17), рост планомерной регуляции ЦС (1, 2, 4), развитие типов структурных связей элементов целостного гештальта по схеме смысл+узор, т.е. функционально-симметричных отношений между частями целого образа (10), рост активных поисков симметричных связей, которые отражаются в увеличении числа ошибок симметрии (32), рост дифференцировки структурных элементов (28). В группе же ЗПРі, в отличие от интеллектуальной нормы, выявляется более длительный, трехлетний этап формирования этого структурного единства. Так, сложность гештальтного восприятия (17), рост планомерной регуляции (4) и снижение гешталътной (1,2,3) также отмечается в 8-10 лет, а не в 6 лет. Рост развития типов структурных связей (только смысловых — 9, 25) — отмечается в 5-6 лет. А рост деталъной дифференцировки структуры отмечался на более низком уровне, чем в норме (60% против 86%) - в 7 лет (28) вместо 5 лет, как это имело место в нормативной группе. Кроме того, при ЗПРі проявляется рост четырех указанных характеристик ЦС в дефектном виде. Затем на протяжении трех лет происходит дискретно компенсация этого дефекта. Например, у здоровых появление симметрии касается сразу и простой, и сложной, и первоначально сопровождается ростом числа ошибок симметрии и аморфностью сложно-симметричных фракталов, в связи с переходом к поленезависимой (планомерной) регуляции цветоструктурирующей деятельности. А в группе ЗПРі симметрия появляется вначале только простая (30) с увеличением числа ошибок (32). Далее, в 6 лет, также в связи с переходом к планомерной регуляции (4) появляются грубые ошибки (33), которых не было в норме. Лишь следующий подъем развития симметрии, в семилетнем возрасте, сопровождается появлением сложной симметрии в группе ЗПРі (31). В таком же дефектном виде происходит и развитие планомерной регуляции (4), которая, появляясь с опозданием, в 6 лет, а не в 5, как в группе здоровых детей, развивается преимущественно в виде неполной (6), а не подробной схемы (7), как в норме. Максимум подробной схемы (7) в группе ЗПРі достигает 20% наблюдений в 6 лет, и ни в одном возрасте подробная схема не является преобладающей, в отличие от нормы.
Типы соотношения структурных связей, функционально-смысловых и симметричных, развиваются также не в том гармоничном виде, как по схеме смысл+узор в норме (10), а дефектно: с перекосом в сторону более линейных, смысловых связей (3, 25, 9). Только в восьмилетнем возрасте отмечается рост наблюдений хороших, популярных фракталов типа цветов, брошей и т.п. (24). В норме эти фракталы встречаются в любом возрасте примерно с такой же частотой, как и смысловые фракталы, оставляя равную возможность совершенствоваться другим, более сложным, аналитическим типам связей между фракталами - симметрии и узору.
