Содержание к диссертации
Введение
CLASS ГЛАВА 1. Обзор литератур CLASS ы
1.1. Теоретические и методологические аспекты психологической коррекции 12
1.2. Семейная психологическая коррекция в системе помощи детям и подросткам с проблемами в развитии 19
1.3. Основные направления в коррекционной работе с семьями 28
1.4. Анализ факторов, определяющих расстройства поведения в детском и подростковом возрасте 35
1.5. Клинико-психологические исследования и классификация расстройств поведения в детском и подростковом возрасте 45
1.6. Проблемы семьи и семейных взаимоотношений в свете христианской антропологии 54
ГЛАВА 2. Объект, методы и методики исследования
2.1. Характеристики объекта исследования 59
2.2. Экспериментальные методы исследования 60
ГЛАВА 3. Исследования особенностей личностных и поведенческих характеристик
3.1. Исследования в группе детей
3.1.1. Сравнительный анализ структурных характеристик личности здоровых детей и детей с расстройствами поведения 70
3.1.2. Исследование фрустрационных реакций здоровых детей и детей с расстройствами поведения 76
3.2. Исследования в группе подростков
3.2.1. Сравнительный анализ структурных характеристик личности здоровых подростков и подростков с расстройствами поведения 80
3.2.2. Исследование фрустрационных реакций здоровых
подростков и подростков с расстройствами поведения 85
3.3. Сравнительный анализ возрастных особенностей детей и подростков с расстройствами поведения 87
3.4. Сравнительный анализ уровней психической адаптации в изучаемых группах 97
3.5. Исследования в группах родителей
3.5.1. Сравнительный анализ родительских оценок личностных особенностей: здоровых детей, подростков и детей, подростков с расстройствами поведения 102
3.5.2. Сравнительный анализ родительских оценок фрустрационных реакций: здоровых детей, подростков и детей, подростков с расстройствами поведения 108
3.6. Анализ стилей родительского отношения в основной и контрольной группах 111
3.7. Сравнительный анализ личностных характеристик, фрустрационных реакций и показателей психической дезадаптации у детей и подростков в основной и контрольной группах в зависимости от стилей
родительского отношения 116
CLASS ГЛАВА 4. Семейная психологическая коррекци CLASS я
4.1. Методологические аспекты семейной психологической коррекции 122
4.2. Гностический блок семейной психокоррекции 126
4.3. Конструктивный блок семейной психокоррекции 130
4.4. Организационный блок семейной психокоррекции 131
4.5. Коммуникативный блок семейной психокоррекции 137
4.6. Закрепляющий блок семейной психокоррекции 141
4.7. Оценка эффективности семейной психокоррекции 142
4.8. Анализ катамнестических данных 152
Заключение 155
Выводы... 176
Список литературы 179
Приложения 192
- Теоретические и методологические аспекты психологической коррекции
- Семейная психологическая коррекция в системе помощи детям и подросткам с проблемами в развитии
- Сравнительный анализ структурных характеристик личности здоровых детей и детей с расстройствами поведения
- Методологические аспекты семейной психологической коррекции
Введение к работе
Актуальность исследования.
Многими исследователями в области психопатологии детского и подросткового возраста подчеркивается необходимость учитывать полиэтиологичность и сложный механизм формирования поведенческих расстройств у детей и подростков. Используются различные теоретические и методологические подходы и концепции, объясняющие причины возникновения и развития расстройств поведения, придается большое значение как биологическим, так и социально-психологическим детерминантам поведения, подчеркивается необходимость определения системообразующих факторов расстройств поведения (Н.И.Озерецкий, 1924; М.О.Гуревич, 1932; Г.К.Ушаков, 1973; Л.С.Выготский, 1960; Б.Ф.Ломов, 1984; В.В.Ковалев, 1985; J.Y.Jonson, 1986).
Критериями определения отклоняющихся, нарушенных форм поведения в современных клинических классификациях МКБ-10 (1992) Всемирной организации здравоохранения, американской DSM-IV (1994) принято считать продолжительность повторяющихся паттернов поведения, которые ущемляют права других или ограничивают развитие самого индивида. Точное суждение о числе расстройств поведения детского и подросткового возраста затрудняется тем, что определения этого понятия разными специалистами формулируются различно.
Однако, несмотря на многообразие исследований по данной проблеме, наблюдается незначительное количество работ по изучению психокоррекционных методов редукции поведенческих расстройств у детей и подростков.
В последние годы в отечественной психологии и психотерапии появилось значительное число работ по проблемам семейной психотерапии и психокоррекции детей и подростков с проблемами в развитии, обозначились два основных направления: клинико-психологическое (Д.Н.Исаев, 1982, 2001;
А.И.Захаров, 1982; Э.Г.Эйдемиллер, В.Юстицкис, 1999; И.В.Добряков, И.М.Никольская, 2003; С.А.Кулаков, 2004; В.И.Гарбузов, 1990; Ю.С.Шевченко, В.П. Добридень, 2004) и психолого-педагогическое (А.А.Бодалев, В.В.Столин, 1989; А.А.Реан, 2001; Н.Ю.Синягина, 2001; И.М.Марковская, 2002). В настоящее время разрабатывается третье направление - клинико-психолого-педагогическое (К.С.Лебединская,
М.М.Райская, Г.В.Грибанова, 1988; А.С.Спиваковская, 1988; И.И.Мамайчук, 2003; М.Н.Ильина, 2004; Б.В.Бурменская, 1990 и др.). В работах зарубежных психологов и психотерапевтов наблюдаются тенденции к объединению психодинамического, игрового, когнитивно-поведенческого и семейного подходов в психотерапии поведенческих расстройств (К.О Connor, 1997; Ч.Шефер, Л.Кэри, 2001).
Существующие теоретические, методологические и методические аспекты семейной психологической коррекции детей и подростков с расстройствами поведения отличаются множеством противоречивых взглядов и разработаны недостаточно. При широком многообразии подходов и методик в семейной психологической коррекции различных форм расстройств поведения у детей и подростков нередко отмечается сугубо эклектическое и малообоснованное применение случайного набора отдельных психокоррекционных приемов без учета возрастных, психологических и социально-психологических особенностей детей и подростков с расстройствами поведения.
В связи с вышеизложенным представленная тема диссертационного исследования является актуальной.
Целью нашего исследования является изучение психологических механизмов семейной психологической коррекции расстройств поведения у детей и подростков.
Задачи исследования:
1. Обоснование теоретико-методологического аспекта и методического подхода к семейной психологической коррекции детей и подростков с расстройствами поведения.
2. Сравнительный анализ особенностей структуры личности, фрустрационных реакций и уровня психической адаптации у детей и подростков с расстройствами поведения.
3. Исследование родительских оценок структуры личности и фрустрационных реакций у детей и подростков с расстройствами поведения.
4. Изучение особенностей родительского отношения к ребенку или подростку с расстройством поведения и его влияние на формирование личности детей и подростков с расстройствами поведения.
5. На основе клинико-психологического исследования обосновать и разработать этапы, задачи, дифференцировать методы и приемы семейной психологической коррекции.
6. Изучить динамику поведенческих реакций и эмоциональных состояний у детей и подростков с РП в процессе семейной психологической коррекции.
7. Выявить клинико-психологические факторы успешности семейной психологической коррекции при расстройствах поведения у детей и подростков.
Объект исследования.
В проведенном исследовании приняло участие 25 детей в возрасте от 9 до 11 лет и 25 подростков в возрасте от 12 до 15 лет, наблюдающихся у психиатра более 6 месяцев с диагнозом F91 Расстройства социального поведения, F92 Смешанные расстройства социального поведения и эмоций, их родители - 38 человек. Контрольная группа состояла из 28 детей в возрасте от 9 до 11 лет и 31 подростка в возрасте от 12 до 15 лет, учащихся школ и их родителей - 33 человека. Всего в исследовании участвовало 180 человек. Предмет исследования
Семейная психологическая коррекция как метод психологической помощи детям и подросткам с расстройствами поведения.
Гипотеза исследования
На эффективность психологической коррекции детей и подростков с расстройствами поведения существенное влияние оказывают следующие факторы: клинико-психологическая структура дефекта, особенности психической адаптации, родительская оценка личности ребенка и стиль отношения к нему.
Научная новизна работы
Предложен и обоснован дифференцированный подход к построению семейной психокоррекции у детей и подростков с расстройствами поведения с учетом этиопатогенеза, поведенческих расстройств, индивидуально-психологических, возрастных и социально-психологических особенностей.
С помощью комплекса диагностических методов и динамического наблюдения в процессе психокоррекции изучены системообразующие факторы, лежащие в основе расстройств поведения у детей и подростков. Осуществлен дифференцированный подход к установлению роли родительской оценки и стиля отношения к ребенку в возникновении расстройств поведения у детей и подростков.
Рассмотрены особенности динамики семейной психокоррекции в зависимости от выделенных факторов.
Практическая значимость работы
Разработана и апробирована программа семейной психологической коррекции детей и подростков с расстройствами поведения. Предложен комплекс диагностических методов и психотехнических приемов, позволяющие вскрыть причины возникновения расстройств поведения у детей и подростков.
Апробация результатов исследования и внедрение в практику
Результаты наших наблюдений, практической деятельности и исследований были представлены на конференциях: «Психическое здоровье» (СПб, 2000); «Лечебно-реабилитационная и профилактическая деятельность психиатрических учреждений, осуществляющих принудительное лечение» (СПб, 2001); «Ананьевские чтения - 2000; 2002; 2004» (СПб, 2000; 2002; 2004).
Опыт нашей исследовательской и практической деятельности лег в основу консультативно-лечебной и реабилитационной помощи детям и подросткам центра восстановительного лечения «Детская психиатрия» Санкт-Петербурга. Данные исследований используются в курсе лекций для студентов факультетов психологии Санкт-Петербургского государственного Университета, Ленинградского государственного университета им. А.С.Пушкина, факультета педагогики и психологии Заполярного филиала Ленинградского государственного университета им. А.С.Пушкина (г. Норильск), а также Санкт-Петербургского гуманитарного института.
Публикации:
1) И.В.Макаров, М.Н.Сермус, М.И.Смирнова, Л.П.Рубина. Семейная психологическая коррекция в амбулаторной практике // Психическое здоровье; Материалы конференции - СПб., 2000, - С.218.
2) Смирнова М.И. Этапы психологической коррекции в амбулаторной практике // Ананьевские чтения -2000; Тез. докл. научн.-практ. конф./ Под ред. А.А.Крылова. - СПб.: Изд-во СПбГУ, 2000, - С. 200.
3) Смирнова М.И. Основные принципы системного подхода в семейной психологической коррекции // Актуальные вопросы клинической, социальной и судебной психиатрии/ Под ред. В.Д.Стяжкина. - СПб., 2001, с. 58-62.
4) Смирнова М.И. Семейная психологическая коррекция детей и подростков с расстройствами поведения // Ананьевские чтения -2002; Тез. докл.
научн.-практ. конф./ Под ред. А.И.Юрьева. - СПб.: Изд-во СПбГУ, 2002, С. 241. 5) Смирнова М.И. Влияние родительского отношения на личность ребенка //
Ананьевские чтения -2004; Тез. докл. научн.-практ. конф./ Под ред. А.А.Цветковой, Г.МЛковлева. - СПб.: Изд-во СПбГУ, 2004, - С. 437-437. Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, выводов и приложений. Работа изложена на 204 страницах, содержит 43 таблицы, 8 рисунков, 6 диаграмм. Библиография насчитывает 158 наименований, из них - 28 на иностранном языке.
Теоретические и методологические аспекты психологической коррекции
Психологическая коррекция является центральным звеном в системе психологической помощи детям и подросткам с проблемами в развитии. Анализ отечественных литературных данных по проблемам психологической помощи выявил разногласия относительно разделения понятия психологической коррекции и понятия психотерапии. Многие авторы считают разграничение этих понятий искусственным, т.к. и психокоррекция, и психотерапия могут рассматриваться как способ психологического воздействия (Спиваковская А.С., 1988, с.50; Алешина Ю.Е., 2000, с.11; Осипова А.А., 2004, с.6 и др.). Термин психотерапия является международным и во многих странах мира однозначно используется по отношению к методам работы, осуществляемым специалистом-психологом. Разногласия исследователей связаны в основном в сферах применения психокоррекции и психотерапии. Психотерапия в основном применяется в клинике неврозов и психосоматических заболеваний, а психокоррекция используется в психиатрической клинике (Критская В.П., Мелешко Т.К., Поляков Ю.Ф., 1991, Шевченко Ю.С., Добридень В.П., 2004). Другие авторы подчеркивают широкую сферу применения психокоррекции как при решении собственно лечебных психотерапевтических задач, так и с целью гигиены и профилактики (Зачепицкий Р.А., 1983, Исурина Г.Л., 1983, Спиваковская А.С., 1988). Г.Л.Исурина указывает: «Чем большее значение имеет психологический фактор в происхождении того или иного заболевания, тем в большей степени методы психологической коррекции решают и собственные лечебные психотерапевтические - задачи, иными словами выступают как методы психотерапии» (в кн. «Групповая психотерапия», 1990, с.90). Автор определяет психологическую коррекцию как «направленное психологическое воздействие на те или иные психологические структуры с целью обеспечения полноценного развития и функционирования личности» (в кн. «Групповая психотерапия», 1990, с.89).
И.И.Мамайчук («Психокоррекционные технологии...», 2003, с.25) рассматривает психологическую коррекцию в широком и узком смысле этого понятия. В широком смысле психологическая коррекция рассматривается как комплекс клинико-психолого-педагогических воздействий, направленных на выявление и ликвидацию имеющихся у детей недостатков в развитии психических функций и личностных свойств. В узком смысле как метод психологического воздействия для оптимизации развития психических процессов и функций и гармонизацию развития личностных свойств.
Бодалев А.А. и Столин В.В. отмечают, что исходной для теоретико-методологического обоснования психокоррекции послужила культурно-историческая концепция Л.С.Выготского, позволяющая рассматривать ситуацию психокоррекции в качестве опыта реальной жизнедеятельности («Семья в психологической консультации...», 1989, с. 85). Психокоррекционный опыт анализируется с двух сторон: психотехнических действий или механизмов коррекции и его разнообразных эффектов. Связь между ними жестко не задана, не однозначна, она носит вероятностный характер. Психотехнические действия представляют собой комплекс, включающий базисные, ценностные и специальные психотехнические средства. К базисным психотехническим средствам относятся: организация общения, деятельности, практики новых социальных отношений, продуцирование эмоциональных и когнитивных процессов в их единстве, совершенствование механизмов переживания. Они создают основную психологическую ткань воздействия.
К ценностным психотехническим действиям относится совокупность идей, которые усваиваются участниками коррекции. Специальные психотехнические действия представляют собой важнейшие элементы психокоррекционного воздействия, такие как тактика ведущих и отношения в паре ведущих, техника эмпатийного слушания, интерпретирования и разъяснения, техника игровой драматизации, техники самонаблюдения и самоисследования.
Мамайчук И.И. (В кн. «Психокоррекционные технологии..., 2003, с. 26) к основополагающим идеям психологической коррекции относит следующие фундаментальные положения отечественной психологии:
1. Личность - это целостная психологическая структура, которая формируется в процессе жизни человека на основе усвоения им общественных форм сознания и поведения (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.Н.Мясищев, В.В.Давыдов, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн).
2. Психическое развитие и формирование личности ребенка возможны только в процессе общения со взрослым (М.И.Лисина, Б.Ф.Ломов и др.).
3. Важную роль в психическом развитии ребенка играет формирование ведущего вида деятельности (в дошкольном детстве -игра, в младшем школьном детстве - учебная деятельность) (Д.Б.Эльконин и др.).
4. Развитие аномального ребенка происходит по тем же законам, что и развитие нормального ребенка. При наличии определенных, сторого продуманных условий все дети обладают способностью к развитию (Л.С.Выготский, М.Монтессори).
Семейная психологическая коррекция в системе помощи детям и подросткам с проблемами в развитии
В отечественной психологии выделяются два основных направления в семейной психологической коррекции детей и подростков с проблемами в развитии: клинико-психологическое (Исаев Д.Н., 1982, 2001; Захаров А.И., 1982; Исурина Г.Л., 1983; Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В., 1999; Добряков И.В., Никольская И.М., 2003; Кулаков С.А., 2004; Гарбузов В.И., 1990; Шевченко Ю.С., Добридень В.П., 2004) и психолого-педагогическое (Бодалев А.А., Столин В.В., 1989; Реан А.А., 2001; Синягина Н.Ю., 2001; Марковская И.М.,2002;).
В настоящее время разрабатывается третье направление - клинико-психолого-педагогическое (Лебединская К.С., Никольская О.С., Грибанова, 1988; Спиваковская А.С., 1988; Мамайчук И.И., 2003; Ильина М.Н., 2004; Бурменская Б.В., 1990 и др.).
Развитие ребенка тесно связано с его окружением и системой отношений в семье. В основе большинства дисгармоний психического развития личности в детском и подростковом возрасте лежат нарушения внутрисемейных отношений, которые становятся для ребенка, подростка источником психической травматизации и стресса. Основной целью семейной психологической коррекции детей и подростков с проблемами в развитии является гармонизация личностной структуры и семейных взаимоотношений ребенка, а также решение актуальных психотравмирующих проблем, обусловленных нарушенными семейными отношениями (Бодалев А.А., Столин В.В., Мамайчук И.И., Шевченко Ю.С. и др.).
Важным принципом семейной психологической коррекции детей и подростков с проблемами в развитии клинико-психолого-педагогического направления является онтогенетический подход, впервые предложенный В.В.Лебединским с соавторами (Лебединский В.В., 1985). Он включает в себя гармонизацию личностной структуры ребенка за счет воздействия на его эмоционально-волевую, потребностно-мотивационную, коммуникативно-поведенческую сферы. Этот подход предполагает возврат к ранним оногенетическим этапам особенностей поведения ребенка и общения родителей с ним.
Развитие этого подхода нашло отражение в онтогенетически-ориентированной психотерапии и психокоррекции Шевченко Ю.С. и Добридень В.П. (Шевченко Ю.С, Добридень В.П., 1998, 2004). Авторы разработали оригинальную методику интегративной онтогенетически-ориентированной психотерапии и психокоррекции (ИНТЭКС). Теоретическим обоснованием допустимости интеграции приемов, принадлежащих к разным школам, послужила эволюционно-биологическая концепция, и учение о психическом дизонтогенезе Г.Е.Сухаревой (1955), Г.К.Ушакова (1973), В.В.Ковалева (1979,1985). Принципиальной идеей данного подхода является гармонизация личностной структуры пациента, семейных взаимоотношений и решение актуальных психотравмирующих проблем за счет сочетания двух разнонаправленных процессов: а) оживления онтогенетически ранних (в том числе безречевых) форм общения, саморегуляции, мышления, деятельности с активным включением их в процесс адаптивной перестройки психики в качестве ранее не используемых резервов и б) одновременной стимуляции освоения личностью пациента и его ближайшим окружением более зрелых индивидуально- и социально психических уровней функционирования, которые находятся в их «зоне ближайшего развития» (по Л.С.Выготскому). Методика ИНТЭКС представляет собой 9-дневный цикл эмоционально-стрессового воздействия на группу больных и их родителей с целью ликвидации нервно-психических отклонений, а также обеспечения их первичной и вторичной профилактики.
И.ИМамайчук в психологической коррекции родительско-детских отношений опирается на структурно-уровневый и онтогенетически-ориентированный подходы. Автор выделяет следующие блоки психологической коррекции родительско-детских отношений: гностический, конструктивный, организационный, коммуникативный и реконструктивный (Мамайчук И.И., 1984, 2003, 2004). Блоки психокоррекции взаимосвязаны и представляют собой единый психокоррекционный комплекс.
В настоящее время в отечественной Психологической коррекции широко используется игровая семейная психокоррекция, основанная на теории игры, разработанной в трудах Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина. Игровая психокоррекция неврозов у детей применялась в нашей стране 1\П.Симсон в 30-50 - годы (1958).
Применение игровых методов возможно на разных этапах психокоррекционногб процесса - для установления психологического контакта, диагностики, собственно коррекционного воздействия. Развитие и изменение всех психических процессов происходит прежде всего в деятельности. Д.Б.Эльконин подчеркивал, что игра относится к символико-моделирующему типу деятельности, в котором операционально-техническая сторона минимальна, сокращены операции, условны предметы. Игра - это особая форма освоения действительности путем ее воспроизведения, моделирования (Эльконин Д.Б., 1989).
Сравнительный анализ структурных характеристик личности здоровых детей и детей с расстройствами поведения
Сравнительный анализ структурных характеристик личности здоровых детей и детей с расстройствами поведения. Для изучения особенностей личностной структуры детей с расстройствами поведения (РП) мы применяли опросник Р.Кеттелла (CPQ) для детей в возрасте от 8 до 12 лет. На основе факторов, описывающих L и Q данные, мы определили групповые профили личностной структуры в группах обследуемых детей, представленные в табл. 6 и приложении 1.
В результате изучения в групповом профиле здоровых детей были выявлены высокие показатели по факторам А, С, F. Интерпретация этих факторов позволяет описать эту группу как детей с достаточным самоконтролем, эмоционально устойчивых, общительных, искренних в отношениях, жизнерадостных, послушных.
В группе детей с расстройствами поведения (РП) отмечаются достоверно низкие оценки по фактору (А-), что указывает на необщительность, обособленность, скрытость, недоверчивость таких детей. Поведение таких детей отличается отсутствием продуктивного общения со сверстниками, низким уровнем эмпатических отношений, поверхностными и неустойчивыми контактами. В отношениях со взрослыми дети с РП проявляют эмоциональную холодность, жесткость, недоверие. Полученные нами экспериментальные данные совпадают с клиническими описаниями детей с расстройствами поведения (Исаев Д. Н., 2001, с.247; Попов Ю.В., Вид В.Д.,2002, с.3480).
Отмечается достоверное снижение значений по фактору (С-) и повышение оценок по факторам (Q4+), (D+) и (0+), что свидетельствует о эмоциональной неустойчивости детей с расстройствами поведения, беспокойстве, повышенной раздражительности, реактивности, высоком уровне тревожности, чувстве одиночества, В группе детей с РП достоверно выше оценки по факторам (I+), (Е+) и снижена оценка по фактору (F-) в сравнении со здоровыми детьми, что указывает на внутренний конфликт у таких детей, который дезорганизует их поведение, снижая адаптивные возможности. Сочетание таких разнонаправленных тенденций, как чувствительность, потребность в помощи, медлительность в принятии решений в конкретной ситуации, ригидность, и стремление к доминированию, независимости приводят к внешнему конфликту у детей с РП, выражающийся в экстрапунитивных высказываниях, раздражительности, в частых спорах со взрослыми.
Негативизм и неконформность детей с РП могут быть дезадаптивными попытками решения конфликта между стремлением к обособлению и зависимостью от родителей. Оппозиционное поведение внешне утверждает для ребенка его независимость, сохраняя при этом бессознательную уверенность в том, что оно усилит внимание к нему родителей, в котором он все еще нуждается. В группе детей с РП не выявлено снижения интеллектуальных способностей по фактору В+ в сравнении с данными у здоровых детей, доказывающее, что трудности обучения у детей с расстройствами поведения вызваны снижением не интеллекта, а отказом от помощи окружающих в решении проблем, обособлением.
Рассмотренные выше 12 факторов являются факторами первого порядка. С целью более качественной оценки полученных данных мы проанализировали показатели совокупности факторов в их взаимосвязях в блоках: эмоционально-волевые особенности (факторы С, G, I, О, Q3, Q4); коммуникативные свойства и особенности межличностного взаимодействия (факторы А, Н, Е, F); эмоциональные переживания и контроль над эмоциями (факторы Н, О, Q4, С, Q3). Полученные данные представлены в табл. 7.
У детей с РП отмечаются достоверно высокие показатели по фактору тревожности. Факторные компоненты тревожности содержательно могут быть разбиты на две группы: факторы, описывающие эмоциональные переживания отрицательного характера (Н, О, Q4), и факторы контроля над эмоциями и поведением (С, СЬ). Этот результат указывает на два различных механизма развития и компенсации тревожности (В.М.Мельников, Л.Т.Ямпольский, 1985, с.61).
Исследования тревожности показали, что хотя уровень тревожности индивидов существенно зависит от обстоятельств, но каждый человек имеет свой характерологический уровень тревожности, характеризующийся переживанием неопределенной опасности и сопровождающийся постоянным чувством нервного напряжения, беспокойства, непоседливостью, соматовегетативными проявлениями. Дети с высоким уровнем тревожности переживают беспокойство, испытывают опасения, имеющие неопределенный или неизвестный источник.
Методологические аспекты семейной психологической коррекции
Для изучения родительских оценок личностных особенностей детей и подростков с РП мы применяли опросник Р.Кеттелла (детский и юношеский варианты - 14 PF). Родителям предлагалось ответить на опросник Р.Кеттелла по принципу «как бы ответил мой ребенок на данные утверждения». Необходимо было пояснять родителям цель исследования, например: «Мы хотели бы показать вам, достаточно ли хорошо вы понимаете своего ребенка, знаете особенности его личности, умеете прогнозировать его поведение в различных ситуациях».
Данные, полученные в результате изучения родительских оценок структурно-личностных особенностей по методике Кеттелла, характеризующие групповой профиль родителей здоровых детей и подростков (родители здоровых детей, подростков: N=33), и данные сравнительного анализа родительских оценок личностных характеристик детей и подростков с расстройствами поведения (родители детей, подростков с РП: N=38) представлены ниже в табл.23. 24 и в приложении 4.
У родителей здоровых детей и подростков наблюдаются тенденции оценивать своих детей как общительных, открытых (А+), эмоционально устойчивых (С+), настойчивых (Е+), ориентирующихся на социальное одобрение (Q2-), умеющих взаимодействовать с окружающими людьми в социальной группе (в школе, семье), учитывающих мнение группы (J-), контролирующих свое поведение и ЭМОЦИИ (Q3+).
При сравнительном анализе оценок родителей и здоровых детей выявлены достоверные различия по факторам D+, F-, I-, Q4+. Родители оценивают своих детей как более нетерпеливых, импульсивных (D+ р 0,05), рассудительных, беспокоящихся о будущем (F- р 0,05), практичных (I-р 0,05), с высоким уровнем мотивации к деятельности, несколько фрустрированных (Q4+ р 0,05). Высокие родительские оценки по фактору Q4+ указывает на то, что родители воспринимают своих детей энергичных, активных.
Таким образом, родители здоровых детей и подростков обращают внимание на повышенную напряженность у своих детей, нетерпеливость, реактивность. Эти данные подчеркивают, что родители здоровых детей, подростков склонны ориентироваться на негативные эмоционально-волевые компоненты личности детей (фрустрированность, возбудимость, беспокойство). Выявлены достоверные различия в родительских оценках личностных особенностей детей и подростков с РП (родители детей, подростков с РП: N=38), и личностного профиля детей и подростков с РП (дети, подростки с РП: N=50) по факторам D+, 0+, Q4+ (табл. 24 ). Родители оценивают своих детей как импульсивных, нетерпеливых (D+), тревожных, подавленных, имеющих симптомы страха (0+).
Выявлены тенденции к занижению оценок по фактору Е+, свидетельствующие о том, что родители детей и подростков с РП не замечают стремления своих детей к доминированию. Такой ребенок пытается подчинить себе не только родителей, но и окружающих его людей (сверстников, учителей и др.), конфликтуя со взрослыми, агрессивно отстаивая свои права на самостоятельность и независимость. Родители таких детей часто не понимают серьезности конфликта у ребенка с учителем в школе или со сверстниками. Это свидетельствует о заниженном представлении родителей об уровне конфликтности своих детей в социуме.
Родители здоровых детей и подростков, и родители детей и подростков с РП (см. табл.25) одинаково оценивают своих детей по фактору общительности (А+), считая их добрыми, легко приспосабливающимися. Сравнительный анализ родительских оценок личностных особенностей здоровых детей и подростков, и родительских оценок детей и подростков с
РП не выявил достоверных различий в оценках по факторам А+, Е-, F-, Н-, I-, J-, Q2-, Q4+- Это свидетельствует о том, что родители обеих групп оценивают своих детей как общительных, открытых, легко приспосабливающихся, настойчивых, рассудительных, практичных, учитывающих мнение группы, ориентирующихся на социальное одобрение, энергичных, с высоким уровнем мотивации к достижениям. Это указывает на непонимание родителями детей и подростков с РП особенностей развития и формирования личности своих детей, их актуальных потребностей.
