Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические проблемы исследования онтогенеза и дизонтогенеза в психологии .
1.1. Проблемы онтогенеза в психологии 12
1.2. Исследования проблем дизонтогенеза в отечественной и зарубежной психологии 34
1.3. Проблемы индивидуального развития аномального ребенка в эволюционной неврологии и психиатрии 42
1.4. Клинико-психологические исследования детей и подростков с церебральным параличом в отечественной и зарубежной психологии 48
1.5. Клинико-психологические исследования детей и подростков с ревматоидным артритом 73
1.6. Теоретические и методологические аспекты психологической коррекции детей и подростков с нарушениями в развитии 77
1.7. Методология психологического исследования дизонтогенеза 101
ГЛАВА 2. Развитие познавательных процессов у детей и подростков с церебральным параличом .
2.1. Возрастной анализ развития интеллекта у здоровых школьников 114
2.2. Возрастной анализ развития познавательных процессов и интеллекта у детей с различными формами детского церебрального паралича 124
2.2.1. Особенности развития сенсорно-перцептивных функций у детей с детским церебральным параличом 124
2.2.2. Анализ структурно-уровневых характеристик интеллекта у школьников с церебральным параличом 128.
ГЛАВА 3. Нейропсихологическое исследование гностических процессов у детей с церебральными параличами
3.1. Методологические и методические аспекты нейропсихологических исследований школьников с детским церебральным параличом 150
3.2. Результаты нейропсихологических исследований здоровых школьников.. 155
3.3. Результаты нейропсихологических исследований школьников с детским церебральным параличом 162
ГЛАВА 4. Структурно-динамические характеристики личности детей с детским церебральным параличом .
4.1. Методологические и методические подходы к исследованию личности школьников с детским церебральным параличом 186
4.2. Возрастной и структурно-динамический анализ личности здоровых детей и подростков 188
4.3. Особенности личности детей с церебральным параличом 203
ГЛАВА 5. Особенности познавательных процессов и личности у детей с вялыми параличами верхних конечностей и с ревматоидным артритом .
5.1. Особенности познавательных процессов и личности у школьников с вялыми параличами 219
5.2. Особенности умственной работоспособности и личности школьников с ревматоидным артритом 223
ГЛАВА 6. Психологическая коррекция детей и подростков с двигательными нарушениями .
6.1. Теоретико-методологические проблемы психологической .коррекции детей и подростков с двигательными нарушениями 249
6.2. Психологическая коррекция гностических процессов у детей с церебральным параличом 259.
6.3. Психологическая коррекция эмоциональных нарушений у детей и подростков с церебральным параличом 293
6.4. Психологическая коррекция родительско-детских отношений в семьях детей с двигательными нарушениями 332
6.5. Психологическая коррекция детей и подростков с ревматоидным артритом 355
Заключение и выводы 369
Список литературы 385
Приложение
- Проблемы онтогенеза в психологии
- Возрастной анализ развития интеллекта у здоровых школьников
- Методологические и методические аспекты нейропсихологических исследований школьников с детским церебральным параличом
- Методологические и методические подходы к исследованию личности школьников с детским церебральным параличом
Введение к работе
Актуальность исследования. На современном этапе развития нашего общества особое внимание уделяется проблеме гуманизации и индивидуализации воспитания и обучения подрастающего поколения. Успешное решение этой проблемы невозможно без пристального внимания к особенностям психического развития ребенка и подростка и в значительной степени зависит от построения общепсихологической теории индивидуального развития. В современной психологии накоплен достаточно объемный эмпирический материал по изучению психического развития ребенка. Выделены основные этапы развития, проанализированы механизмы формирования познавательных процессов и функций у детей разных возрастных групп, отражены особенности развития личности детей и подростков разного возраста. Все эти направления исследований имеют несомненную общетеоретическую и практическую значимость.
Исследования дизонтогенетического (аномального) развития в психологии представлены крайне односторонне. Несмотря на разработанные еще в 30-х годах нашего века Л.С. Выготским методологические основы изучения аномального развития, исследования по данной проблеме проводились в основном в плане изучения отдельных психических процессов и функций у детей с умственной отсталостью, с задержкой психического развития, с нарушениями анализаторных систем. Несмотря на то, что накоплен обширный эмпирический материал, остаются неразрешенными многие теоретико-методологические и практические проблемы, которые имеют важное значение не только при изучении аномального, но и нормального развития ребенка. Среди этих проблем можно выделить следующие:
1. Практически не разработан, за исключением отдельных работ (В.В. Лебединский с соавторами) дифференцированный подход к психологиче- скому анализу каждого варианта психического дизонтогенеза с учетом этиологических, патогенетических и клинических факторов, которые лежат в основе психического или физического дефекта. Например, в многочисленных исследованиях познавательных процессов и личности не учитывались формы и клинические параметры умственной отсталости, задержки психического развития. Такой подход к изучению проблемы не позволяет раскрыть психологические механизмы нарушений психических функций и на основе этого разработать дифференцированные методы психологической коррекции имеющихся нарушений.
Практически не изучена специфика нарушений межфункциональных связей и взаимодействия различных психологических систем (когнитивных, регуляторных, активизирующих, коммуникативных и пр.) при различных вариантах аномального развитии у детей и подростков.
Недостаточно использовался современный теоретико-методологический подход к изучении дизонтогенеза. Многоуровневая иерархическая организация психических процессов и функций, как при нормальном, так и при нарушенном развитии у детей требует тщательного системно-структурного анализа и онтогенетического анализа. Опираясь на теоретические концепции о системном строении сознания, начатые Л.С. Выготским и продолженные Б.Г. Ананьевым, мы рассматриваем нормальное и аномальное психическое развитие ребенка как качественное преобразование взаимозависимых, разнокачественных психических образований. Использование онтогенетического анализа позволит выявить стадии и динамику формирования психических функций не только при аномальном развитии, а также углубить наши представления о механизмах формирования психических функций и при нормальном развитии.
Особую актуальность представляет исследование психологических функций при различных типах аномального развития. Сочетание сие- темно-структурного и онтогенетического анализа позволит создать структурно- онтогенетические модели для каждой формы аномального развития, что имеет несомненную актуальность при разработке научно-обоснованных методов психологической коррекции. -
Цель исследования: Онтогенетическое и системно-структурное исследование особенностей интеллектуального и личностного развития у здоровых детей и детей с различными формами двигательных нарушений, а также разработка научно обоснованных, эффективных методов психо-коррекционных воздействий коррекции
Задачи исследования'.
Провести теоретический анализ и обобщение результатов опубликованных исследований по психологическим проблемам аномального развития детей и подростков.
Исследовать специфические механизмы нормального и аномального развития на основе возрастного анализа развития интеллекта и личности у здоровых детей и детей с различными формами двигательной недостаточности.
Провести системно-структурный анализ особенностей психического развития детей с различными формами двигательной недостаточности, а именно: с двигательными нарушениями церебрально - органического генеза (ДЦП); с двигательными нарушениями вследствие поражения спи-нальных отделов ЦНС (вялые параличи верхних конечностей); с двигательной недостаточностью в результате хронического заболевания, возникшего у детей после трех лет (ревматоидный артрит).
Исследовать влияние тяжести дефекта на особенности психической и социально-психологической адаптации детей и подростков с двигательной недостаточностью.
Обосновать и разработать онтогенетические и структурные модели типов психического дизонтогенеза у детей и подростков с различными формами двигательной недостаточности.
Разработать и апробировать систему психокоррекционных воздействий с учетом ведущего психологического симптомокомплекса у детей с различной степенью тяжести и формой психического дизонтогенеза.
Предмет исследования: теоретические, методические и прикладные аспекты изучения психического дизонтогенеза при различных формах двигательной недостаточности у детей.
Объект исследования Здоровые школьники, дети и подростки с двигательными нарушениями и различными видами психического дизонтогенеза: (психическое недоразвитие, задержанное развитие, поврежденное развитие).
Положения, выносимые на защиту.
Концепция, отражающая сущность реализуемого в настоящей работе подхода к изучению психического дизонтогенеза и основные результаты, полученные в данном исследовании, представлены в следующих положениях, которые выносятся на защиту:
1. Онтогенетический и системно-уровневые подходы, выступающие в качестве основополагающих принципов при психологическом изучении психического дизонтогенеза, позволили выявить специфиче- ские особенности интеллектуального и личностного развития детей с различными формами двигательной недостаточности. Сравнительное исследование возрастной динамки и структурно-уровневых характеристик интеллекта у здоровых школьников и у детей с различными формами двигательной недостаточности выявило, что в обеих группах с возрастом наблюдается тенденция к интеграции отдельных психических функций в общей структуре интеллекта. У детей с двигательной недостаточностью сам процесс структурооб-разования несмотря на общую тенденцию, имеет качественно иной характер и в значительной степени зависит от мозговой локализации двигательноо дефекта и времени его возникновения. Многокачественность онтогенетически-структурных моделей развития интеллекта при каждом типе психического дизонтогенеза у детей с различными формами двигательной недостаточности определяется с одной стороны степенью тяжести общего интеллектуального дефекта, с другой стороны тяжестью парциального дефекта и его значимостью в общем психическом развитии ребенка. Тяжесть двигательного дефекта не оказывает существенного влияния на интеллектуальное развитие ребенка.
С возрастом у здоровых школьников повышается значимость саморегулирующих компонентов личности, а у детей с двигательной недостаточностью структура личности отличается меньшей интегриро-ванностью и в качестве структурообразующих компонентов выступают эмоционально-волевые характеристики. В зависимости от формы двигательной недостаточности значимость эмоционально-волевых компонентов личности проявляется по-разному. Важное значение в психокоррекции детей с двигательными нарушениями имеет ориентация на сложные системно-структурные и онтогенетические модели их психического дизонтогенеза. Учет систем- но-структурных моделей психического дизонтогенеза позволяет разработать дифференцированные методы психокоррекционных воздействий с ориентацией на степень тяжести и специфическую структуру дефекта. Учет онтогенетических моделей предполагает два основных направления в психокоррекции: возврат к ранним онтогенетическим этапам развития познавательных процессов и личности с целью их активизации и ориентации на уровень ближайшего развития ребенка.
Теоретическая новизна работы:
Впервые проведен системный анализ различных вариантов психического дизонтогенеза у детей и подростков с различными формами двигательной недостаточности.
Впервые на основе системно-структурного и онтогенетического подходов проведено комплексное сравнительное исследование интеллекта и личности у детей и подростков с различными формами двигательной недостаточности.
Выявлены возрастные особенности структурообразования интеллектуальных функций у здоровых детей и детей с двигательной недостаточностью различного генеза. На основе нейропсихологического анализа показана различная дефицитарность в развитии корковых функций у детей с двигательной недостаточностью и разработаны функционально-динамические модели нарушения высших корковых функций у детей с различными формами и степенью тяжести двигательного дефекта.
Экспериментально установлено, что возрастная изменчивость личностных особенностей у детей с различными вариантами психического дизонтогенеза обусловлена действием не только ведущих со- циальных факторов (воспитание, обучение, общение), но и биологических факторов (локализация дефекта, его форма и степень тяжести.
На основе обобщения результатов теоретического и эмпирического исследования разработаны структурно-онтогенетические модели нарушений психических функций у детей с различными формами двигательной недостаточности.
Научно обосновано выделение основных направлений психологической коррекции в системе реабилитации детей с различными формами двигательных нарушений.
Практическая значимость работы:
Обоснованы и апробированы исследовательские и диагностические подходы к изучению интеллектуальных и личностных особенностей у здоровых школьников и у детей с двигательной недостаточностью.
Разработаны методические и психотехнические приемы коррекции нарушения психических функций.
Результаты исследования можно использовать в консультативной и психокоррекционной работе со здоровыми детьми и детьми с нарушениями в психическом развитии.
Внедрение
Результаты исследования внедрены в программу социально-психологической реабилитации детей с заболеваниями опорно-двигательного аппарата.
Разработанные на базе диссертационного исследования курсы и программы включены в учебные планы и реализуются при подготовке психологов по специализациям: "Возрастная психология", "Детская патопсихология", "Психокоррекция детей и подростков с наруше- ниями в развитии", а также на спецкурсах: "Психология аномального . ребенка", "Психическое развитие детей с церебральным параличом" 3. Ряд методов, проанализированных в диссертации, апробированы в клиниках для детей с заболеваниями опорно-двигательного аппарата, в массовых и специализированных школах и детских дошкольных учреждениях.
Апробация работы
Основные положения диссертации докладывались и обсуждались на конференциях, на международных конференциях "Ребенок и семья" (Прага, 1985), "Ребенок в современном мире" (С.-Петербург, 1993), "Молодежь в условиях социально-экономических реформ" (С.-Петербург, 1995) " Нейропсихология сегодня" (Москва, 1997), на Ананьевских чтениях в Санкт-Петербургском Университете (1995, 1997, 1998, 2000 г.г.). На международных научно-практических семинарах: "Качество жизни молодых инвалидов" (Хельсинки, 1998, 1999), «Врачи мира детям» (С.Петербург, 2003), на научно-практических конференциях по проблемам медицинской и социальной реабилитации детей с двигательными нарушениями (1983 -1997), на семинарах для специалистов, работающих с детьми-инвалидами (1984 - 2003 г.г.).
Проблемы онтогенеза в психологии
В отечественной психологии идеи развития получили новое содержание, они уточнялись и обогащались в рамках сравнительной, детской и педагогической психологии.
При изучении психического развития ребенка на первый план выступали вопросы о его сложности и многогранности. В работах отечественных психологов конца XIX - начала XX века анализировались сложные механизмы развития перцептивных, мнемических и интеллектуальных процессов у детей и подростков [Селли, 1901; Трошин 1916; Гезелл, 1932 и ДР-] Одновременно с раскрытием различных характеристик психического развития в тот период разрабатывались и вопросы его детерминации. Согласно концепциям того периода психические свойства индивида детерминированы «изнутри» самой природой человека. Для них характерна биологическая ориентация в объяснении явлений онтогенеза психики, тенденция сводить формирование психической деятельности и этапы ее становления к созреванию материального субстрата психики.
Типичным представителем данного направления является Арнольд Гезелл. В одной из своих ранних работах он писал: "Потенция развития зависит в основном от врожденных моментов, но структура личности почти нацело определяется теми социальными условиями, в которых развивается юная психика" [Гезелл, 1932, с. 19]. Л.С. Выготский в предисловии к книге А. Гезелла "Педология раннего детства" пишет: "... Если тайна человеческой личности разрешается так просто, то в чем же тогда качественное своеобразие человеческого детства, человеческой личности" [Там же, с. 11].
Существенное значение в критике биологизаторского подхода к развитию психики человека в тот период имели теоретические положения Л. С. Выготского. Однако на начальных стадиях создания своей культурно-исторической теории Выготский отмечал, что "элементарные функции ребенка" имеют натуральный, природно-наследственный характер. Но позднее, опираясь на более широкие экспериментальные данные, Выготский убедительно доказал, что даже самые элементарные функции, возникающие на самых ранних этапах жизни ребенка, имеют опосредованную социальную структуру. Развитие психики проявляется в том, что изменяются отношения между отдельными функциями. В ходе детского развития, как подчеркивал Выготский, складывается совершенно новая система функций. Тип взаимосвязей высших психических функций между собой отличается тем, что функциональные системы не являются прямым продолжением развития элементарных функций, а представляют собой целое, в котором элементарные психические функции существуют как одна из инстанций, входящих в состав целого. Межфункциональные связи автор рассматривал как центральный момент развития сознания человека и как про-дукт прижизненного индивидуального развития. "... Каждая специфическая функция никогда не связана с деятельностью одного какого-нибудь центра, но всегда представляет собой продукт интегральной деятельности строго дифференцированных, иерархически связанных между собой центров" [Выготский, 1960, с. 387]. Таким образом, суть психического развития, по Выготскому, заключается не в дальнейшем росте, а в изменении связей. Исследуя межфункциональные отношения Л.С. Выготский обращается к понятию "психологические системы", рассматривая при этом формирование функциональных систем, а не развитие отдельных психических функций. Эти положения Л.С. Выготского легли в основу системного подхода изучения психики человека в отечественной психологии.
Особая роль в создании концепции психического развития принадлежит С.Л. Рубинштейну, который является родоначальником преобразования категории развития в фундаментальную категорию психологической науки. В своих ранних работах Рубинштейн обращается к проблеме зависимости развития психических процессов у ребенка от особенностей содержания и структуры его деятельности. " ... В качестве основного принципа выступает положение об определяющей роли образа жизни в развитии психики, в качестве основного механизма - единство и взаимосвязь строения и функции: не только строение определяет функцию, но и функция - строение; в качестве основного тезиса - то положение, что в ходе развития и строение мозга, и его психофизические функции в подлинном единстве выступают и как предпосылка, и как результат изменяющегося в ходе развития образа жизни. Все психические образования и свойства не только формируются, но и проявляются в нем - под контролем биологических форм существования у животных, исторических форм общественной жизни у человека" [Рубинштейн, 1989, т. 1, с. ИЗ].
Таким образом, концепция развития, разработанная Л. С. Выготским и дополненная фундаментальными исследованиями С. Л. Рубинштейна, стала центральным звеном при изучении личности. Сам процесс психического развития рассматривался как процесс формирования функциональных систем, а не отдельных психических функций.
Дальнейшее изучение развития психических функций как системы успешно продолжалось в исследованиях Б.Г. Ананьева и его учеников. Б.Г. Ананьев в своих работах подчеркивал, что существенной чертой индивидуального развития является его целостность. "Вслед за современным естествознанием новейшая психофизиология рассматривает онтогенез как преобразование структуры психического развития, целостной организации процессов отражения, организации и регуляции поведения. В этой психофизиологической структуре, т. е. в целостной природе человеческого развития, не существует изолированных способностей функций или даже отдельных реакций на отдельные внешние раздражения. Известно, что эффект той или иной отдельной реакции даже на изолированный оценочный стимул определяется системным механизмом поведения и зависит от комплекса внутренних условий, в том числе от обобщенного жизненного опыта, мотивации и т. д." [Ананьев, 1968, с. 23].
Возрастной анализ развития интеллекта у здоровых школьников
При системном подходе к анализу умственного развития детей необходимо изучение процессов структурообразования интеллектуальных функций, происходящих в разные возрастные периоды.
Еще ЛСВыготский в своих работах подчеркивал, что основу умственного развития человека составляет преобразование межфункциональных структур. [Выготский, 1984].
Исследований, посвященных межфункциональным связям интеллектуальных функций в онтогенезе, чрезвычайно мало. Исключением являются отдельные работы Б.Г.Ананьева и его учеников. Б.Г.Ананьев рассматривал интеллект как многоуровневую организацию познавательных функций, связанную с психофизиологическими процессами, состояниями и свойствами личности. Анализируя межфункциональные связи в структуре интеллекта взрослого человека, Ананьев подчеркивал значение использования математико-статистических методов: корреляционного анализа для выявления связей между различными характеристиками и определения веса того или иного фактора интеллектуального развития человека. Благодаря использованию графических методов корреляционных плеяд были выявлены структурные характеристики интеллекта взрослого человека в различные периоды жизни [Ананьев, 1977].
В нашем исследовании особенностей структуры и уровня интеллекта использовалась методика Векслера, адаптированная Панасюком. [Панасюк,1976]. Данная методика имеет ряд несомненных преимуществ:
Во-первых, в суммарной количественной оценке за выполнение каждого субтеста учитывается состояние качественно различных интеллектуальных функций. Для некоторых субтестов оценочные шкалы предусматривают качественный анализ мышления обследуемого.(например, в субтесте "Сходство" оценка 0 соответствует уровню развития конкретного мышления, оценка 1 - функциональному уровню формирования понятий, оценка 2 - уровню развития абстрактного мышления).
Во-вторых, в клинической и педагогической практике основную ценность имеет не коэффициент интеллекта (IQ), а соотношение показателей субтестов. Это особенно важно при исследовании детей с психическим дизонтогенезом.
В зарубежной и отечественной психологии изучались структурные и уровневые характеристики интеллекта у детей с помощью детского варианта методики Векслера - WISC [ Cohen,1957; Kaufman А, 1975; Исаев, Лычагина,1971; Мамайчук,1974; Панасюк,1976; Анастази,1982; и др.]. Исследования показали, что коэффициент корреляции шкальных оценок с общей оценкой интеллекта варьируется в разные возрастные периоды по-разному. Одни авторы (например, Анастази) отмечают, что общий интеллект ребенка по мере взросления дифференцируется, другие считают, что роль общего интеллекта с возрастом ребенка увеличивается. В исследованиях Кохен отмечается, что к 10-13 годам вербальные навыки у детей становятся все более специфичными, а невербальные - более интегированными. А.Ю. Панасюк отмечает, что у здоровых детей роль вербальных компонентов интеллектуальной деятельности с возрастом, особенно к 8-11 годам несколько уменьшается, а роль мани-пуляторных увеличивается.
Особое значение при анализе процессов структурообразования психических функций имеет не только анализ количества корреляционных связей, но и их топологический анализ. Выделяется четыре типа связей: линейный, лучевой, кольцевой, сетевой [Рыбалко, 1990]. Автор подчеркивает, что в наибольшей степени интеграция отдельных компонентов в единой функциональной системе выражена в сетевой структуре, наименьшей - при линейной организации функций. При кольцевом и особенно при сетевом типе связей каждый элемент прямо или косвенно взаимосвязан со всеми компонентами системы и изменение ее одного звена может явиться результатом множественных влияний и взаимодействий со стороны других звеньев. [Там же].
Согласно стандартизированным данным в зависимости от показателей общего коэффициента интеллекта все обследуемые здоровые школьники были разделены на шесть групп, в зависимости от уровне-вых оценок интеллекта.
В нашей выборке максимальное количество обследуемых детей 75,3% попали в группу со средним уровнем интеллекта (IQ - от 90 до 109), 10,8% - в группу с интеллектом выше среднего (IQ - 110 до 119), 8,5% - в группу с высоким интеллектом (IQ - 120-129 ), 1,6% - в группу с очень высоким интеллектом (IQ выше 129), 2,2% - в группу с низкой нормой (IQ - 80-89%) и 1,6% - в группу пограничной умственной отста-лости.(К2 ниже 80).(см рис.1).
Сопоставление распределений свидетельствует о том, что показатели общего коэффициента интеллекта, полученные в нашей экспериментальной группе здоровых школьников, в целом отражают параметры массовых выборок. В нашей выборке среднее значение общего коэффициента интеллекта равно 112 при б = 16,2 (стандартное значение равно 100 при 6=15). Более высокие показатели общего интеллекта в нашей выборке связаны с тем, что обследование интеллекта проводилось в специализированных школах с углубленным изучением языков, кроме того, в обследовании принимали участие в основном успевающие школьники.
Анализ соотношения коэффициентов вербального и невербального интеллекта отдельно по каждому обследуемому показал, что у 27,75% обследуемых уровень вербального интеллекта был достоверно выше невербального (Р 0,05), у 55,46% уровень невербального интеллекта был выше вербального, однако достоверных статистических различий не выявлено, у 16,79% уровень невербального интеллекта был достоверно выше.
Соотношение показателей вербального и невербального интеллекта имеет существенное значение для характеристики особенностей его структуры Однако анализ результатов только по этим двум показателям является далеко недостаточным.
Нами были подсчитаны средние показатели по вербальному блоку, перцептивному блоку и блоку памяти и внимания в каждой возрастной группе здоровых школьников и проведен корреляционный и факторный анализ полученных показателей выполнения заданий по всем субтестам. (см. приложение)
Методологические и методические аспекты нейропсихологических исследований школьников с детским церебральным параличом
Изучение многоуровневой иерархической организации психических процессов и функций при церебральном параличе требует не только возрастного, но и тщательного структурного нейропсихологического анализа.
В нашем исследовании мы использовали методический аппарат, впервые предложенный Т.Б. Глезерман при изучении нейропсихологических синдромов у детей и их родственников. [Глезерман, 1983]. Такой подход позволяет выявить не только структурно- уровневые характеристики интеллекта у каждого обследуемого, но определить значимость изучаемых высших корковых функций в общей структуре интеллекта, выделить характер дефекта ,его локализацию и динамику.
Исследование состояло из двух направлений: психометрическое (обследование детей с ДЦП по методике Векслера) и нейропсихологического, которое состояло из следующих блоков: 1) исследование гностических функций: зрительный, слуховой гнозис; 2) исследование праксических функций: конструктивный, кинестетический праксис; 3) исследование умственной работоспособности: памяти в слуховой и зрительной модальностях, внимания; 4) качественный анализ мыслительных процессов: особенности обобщений, умозаключений; 5) исследование графических навыков: рисунки, письмо букв и цифр. Анализ полученных эмпирических данных проводился по следующей схеме: - 3 балла - выполнение заданий без ошибок; - 2 балла - негрубые ошибка, связанные со скоростью выполнения задания и замечаются и самостоятельно исправляются ребенком; - 1 балл - грубые ошибки при выполнении проб. Количественная оценка проводилась следующим образом: a) подсчитывался средний балл за выполнение заданий; b) полученные оценки переводились в проценты и выводился коэффициент успешности (КУ) выполнении заданий; c) подсчитывался средний КУ для каждой пробы Качественный анализ ошибок включал в себя: 155 анализ динамических и временных параметров деятельности ребенка; особенностях реакции ребенка на допущенные ошибки; уровень самостоятельности при исправлении ошибок; особенности отношения ребенка к занятию и заданию в целом.
Все это позволяет сделать вывод об уровне сформированности тех или иных психических функций, об их качественных особенностях, о степени выраженности их дефицитарности. Кроме того, при таком подходе можно оценить уровень сформированности таких компонентов психической деятельности, как самоконтроль и произвольная регуляция поведения, а также особенности мотивации и эмоционально-волевую устойчивость.
В контрольную группу вошли 60 здоровых успевающих школьников в возрасте от 8 до 14 лет. Были выделены три возрастные группы по 20 человек в каждой группе: младший школьный возраст (от 8 до 10 лет); средний школьный возраст (от 10 до 12 лет); старший школьный возраст (от 12 до 14 лет).
Методологические и методические подходы к исследованию личности школьников с детским церебральным параличом
В последнее десятилетие в отечественной психологии все большее внимание уделяется психологической диагностике личности с помощью многофакторного эксперимента. Этот метод позволяет объединить достоинства целостного подхода, свойственные клиническому и педагогическому методам, с достоинствами метрического подхода, присущему двухмерному эксперименту. Многомерный статистический анализ позволяет также выявить индивидуальные особенности обследуемых по совокупности различных показателей [Мельников, Ямпольский, 1985].
В нашем исследовании важным психодиагностическим признаком был комплексный, клинико-психолого-педагогический подход к анализу личности школьников с детским церебральным параличом. С этой целью использовались следующие информационные подходы к анализу личности детей: 1. 1 .Психолого-педагогическое наблюдение и анализ педагогических характеристик, представленных педагогами. 2. Клинико-психологическое наблюдение и анализ клинических данных, представленных в заключениях медицинского персонала, (врачей психоневрологов, невропатологов, специалистов по ЛФК) 3. Экспериментально-психологическое обследование с использованием валидных методов направленных на исследование личности школьников. При подборе экспериментальных методов мы учитывали их доступность для детей с ДЦП, а также для объективизации полученных данных сочетали методы опросников с проективными методами.
Использовались следующие методики: 1. Детский вариант методики Айзенка, направленный на определение уровня общительности и эмоциональной стабильности школьника; [Eysenck,1960]. 2. Детский вариант проективной методики Розенцвейга, направленный на изучение особенностей поведения ребенка в ситуации конфликта и его устойчивости к фрустрации (фрустрационная толерантность); [ Ro-senzweig, 1960]. 3. Личностный многофакторный опросник Кеттелла (детский и подростковый варианты), направленный на анализ структуры личности детей и подростков); [ Cattell, 1973]. 4. Шкала для исследования личностной реактивной тревожности Спил-бергера-Ханина; [Альманах психологических тестов. М.,1995., С.156-158]. 5. Самооценочный тест Дембо-Рубинштейн, адаптированный Прихожан для анализа структуры реальной, идеальной самооценки и уровня притязаний. .[Прихожан, 1982]. 6. Детский апперцепционный тест КАТ - для исследования особенностей защитных личности у детей. . [Тест детской апперцепции. Справочное ру ководство М.,1995., 35с]
Полученные экспериментально-психологические данные сопоставлялись с результатами использования экстенсивных методов (клинико-психологического и психолого-педагогического). Статистическая обработка данных проводилась по следующей схеме: а) С использованием критерия Стьюдента с целью анализа достовер ности статистических различий. б) Корреляционный анализ полученных экспериментальных данных с целью выявления связи между полученными эмпирическими данными; в) Факторный анализ с целью преобразования исходного набора при знаков к содержательной форме.
Исследование по методике Айзенка не выявило существенных различия в показателях экстраверсии - интроверсии по возрастным группам. У девочек этот показатель был несколько выше, чем у мальчиков, однако достоверных статистических различий не получено.
Отмечается возрастное повышение уровня нейротизма особенно в подростковом возрасте, когда формируется нейрогуморальная система, оказывающая существенное влияние на стабильность нервных процессов.. Если в первой возрастной группе этот показатель был равен 12,4, во второй группе - 12,6, то в третьей и четвертой возрастных группах он был равен 14,4 и 14,8.
Анализ корреляционных матриц показал, что в группах детей младшего и среднего школьного возраста наблюдаются достоверные связи между показателями экстраверсии - интроверсии и эмоциональной стабильности, а в остальных возрастных группах эти связи отсутствуют. Полученные данные совпадают с концепцией B.C. Мерлина, который, изучая закономерности развития индивидуальных свойств личности, выделяет два основных типа такого развития. Первый тип автор называет процессом развертывания. "Он заключается в том, что в результате созревания нервной системы, усложнения и расширения деятельности складываются симпто-мокомплексы проявлений этих свойств... Другой тип развития - возникновение новых свойств в процессе активной деятельности в зависимости от ее объективных требований и общественного значения. «... От возрастного развития связей между различными проявлениями одного и того же свойства, т.е. симптомокомплекса показателей свойств, следует отличать другой аспект онтогенеза. Он заключается в возрастном развитии связей между свойствами. На каждой возрастной ступени существуют специфические связи между свойствами, относящиеся к одному и тому же иерархическому уровню. Эти типы связей представляют собой общевозрастную характеристику данного иерархического уровня" [Мерлин, 1986,с. 144].
