Полоролевая, возрастная идентификация и система самооценок у подростков с отдельными вариантами нарушений психического развития Кокоренко Виктория Леонидовна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Литературный обзор 12

1.1. Психология подростка 12

1.1.1. Физический облик подростка и половое созревание 12

1.1.2. Основные психологические новообразования подросткового возраста 16

1.1.3. Понятие идентичности 20

1.1.4. Полоролевая и возрастная идентификация 24

1.1.5. Самооценка в структуре самосознания подростков 31

1.1.6. Влияние родителей на личность подростков 37

1.1.7. Подростковый возраст как фактор нарушений психического здоровья 41

1.2. Клинико-психологическая характеристика отдельных вариантов нарушений психического развития 46

1.2.1. Психическое недоразвитие 46

1.2.2. Детский церебральный паралич 58

1.2.3. Нарушения слухового анализатора 72

CLASS Глава 2. Материал и методы исследования 8 CLASS 7

2.1. Характеристика испытуемых 87

2.2. Процедура исследования 91

2.3. Методы исследования 92

2.3.1. Методы психодиагностики 92

2.3.1.1.Методика «Возраст. Пол. Роль.» (ВПР)

Э. Г. Эйдемиллера, В. Юстицкиса, С. В. Кудрявцевой 92

2.3.1.2. Многофакторный личностный опросник Р. Кеттелла 94

2.3.1.3. Методика самооценки Дембо-Рубинштейн в модификации А. М. Прихожан 97

2.3.1.4. Методика «Подростки о родителях» (ПоР)

Л. И. Вассермана, И. А. Горьковой, Е. Е. Ромициной 99

2.3.1.5. Шкала CIDS для исследования проксемического поведения подростков 102

2.3.1.6. Метод цветовых выборов (Модифицированный тест Люшера) 104

2.3.1.7. Цветовой тест отношений (ЦТО) 105

2.3.2. Методы обработки данных 106

Глава 3. Психологическое исследование полоролевой, возрастной идентификации, системы самооценок, отношений и личностных особенностей подростков с нарушениями развития 107

3.1. Результаты исследования полоролевой и возрастной идентификации по методике ВПР 107

3.2. Результаты исследования самооценки и уровня притязаний подростков по методике Дембо-Рубинштейн в модификации А. М. Прихожан 113

3.3. Восприятие и оценка испытуемыми подростками воспитательной практики матерей и отцов 124

3.4. Исследование проксемического поведения подростков по шкале CIDS 139

3.5. Личностные особенности подростков с нарушениями развития 152

3.6. Исследование психофизической сферы подростков и системы значимых отношений 157

3.7. Факторный анализ 166

3.8. Психологические портреты подростков

с нарушенным и нормальным развитием 171

Выводы 191

Рекомендации 195

Литература , 198

Приложения 216

• Физический облик подростка и половое созревание
• Основные психологические новообразования подросткового возраста
• Многофакторный личностный опросник Р. Кеттелла
• Результаты исследования полоролевой и возрастной идентификации по методике ВПР

Введение к работе

Актуальность проблемы. Проблема психического здоровья детей и подростков относится к разряду актуальных и социально значимых для современной России. Учитывая все возрастающее число детей и подростков, имеющих нарушения психофизического развития [9,49,81,82,122], проблема профилактики вторичных нарушений психики становится особенно острой. Дети с врожденными или рано приобретенными нарушениями здоровья, приводящими к отклонению от нормального хода развития, фактически всю жизнь находятся не только в болезненном состоянии, но и в специфических условиях общения и воспитания, которые в свою очередь приводят к своеобразию личностного развития [76,82,92,122,134]. Вступая в пубертатный период, который, сам по себе может являться фактором патогенетическим [53,54,67,68,71,78,114], подростки с нарушенным развитием часто не в состоянии самостоятельно справиться с происходящими телесными, психическими и личностными изменениями, соответствовать возрастающим социальным требованиям. Актуальные задачи возрастного развития - поиск идентичности, переход от детских самооценок, сформированных под влиянием значимых взрослых к системе зрелой самооценки, развивающейся на основе реальных собственных достижений и мнения сверстников, изменение референтной группы общения [2,4,67,106,109,112,114,135,138,141] - становятся тяжким испытанием для психики подростка с нарушенным развитием. Неизбежно возникающие при этом конфликты, стрессовые ситуации, проявления специфически подростковых поведенческих реакций усиливаются и искажаются острыми эмоциональными переживаниями своей неполноценности. Хроническая психическая травматизация, особенно на фоне негармоничного воспитания, может играть роль предиспонирующего фактора для острых аффективных реакций, вызывать неврозы и обусловливать психопатические развития на фоне акцентуаций характера [23,49,54,67,68,71,78,92,114,140].

Указанные выше проблемы, сопровождающие развитие подростков с нарушениями здоровья на этапе взросления, а также недостаточное изучение по данным литературы процессов становления самосознания, актуальных личностных изменений вызывают необходимость более детального исследования этих вопросов. Цель исследования.

Изучение взаимосвязи полоролевой, возрастной идентификации и системы самооценок с восприятием воспитательной практики родителей, проксемическим поведением и личностными особенностями подростков с отдельными вариантами нарушений психического развития.

Конкретные задачи.

1. Изучить особенности полоролевой и возрастной идентификации подростков с нарушенным развитием.

2. Исследовать систему самооценок и уровень притязаний подростков.

3. Проанализировать восприятие воспитательной практики родителей с точки зрения подростков

4. Описать систему значимых отношений и ее отражение в проксемическом поведении подростков.

5. Изучить личностные особенности подростков.

6. Сравнить все вышеуказанные показатели у подростков с нарушениями развития с учетом пола, а также варианта нарушенного развития и здоровых подростков.

7. Определить мишени для психокоррекционной работы в лечебно-профилактических целях с учетом структуры дефекта, значимых проблем и выявленных особенностей.

Объект исследования.

Основную группу составили 90 подростков с нарушенным развитием в возрасте 14-18 лет, обучающихся в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях Санкт-Петербурга. Среди них: 30 - с легкой умственной отсталостью (F70), 30 - с детским церебральным параличом

(G80-G83), ЗО - с нарушениями слухового анализатора (Н90). В контрольную группу вошли 67 здоровых подростков, обучающихся в массовой школе.

Предмет исследования.

Полоролевая и возрастная идентификация, система самооценок и их связь с проксемическим поведением и личностными характеристиками подростков, особенностями восприятия воспитательной практики родителей.

Гипотезы исследования.

8. У подростков с нарушенным развитием адекватная полоролевая и возрастная идентификация формируется медленнее, чем у подростков в норме.

9. У подростков с нарушенным развитием существуют специфические особенности системы самооценок и склада личности, отношений с родителями, формирующиеся в условиях воспитания, вызванных дефектом.

10. Особенности полоролевозрастной идентификации, специфика взаимоотношений с окружающими будут проявляться в проксемическом поведении подростков.

Научная новизна и теоретическое значение работы.

В диссертационной работе на основании количественного и качественного анализа эмпирического материала впервые: 1. Проводится сравнительное исследование специфических особенностей полоролевой и возрастной идентификации, системы самооценок и отношений, личностных особенностей подростков с различными вариантами нарушений психического развития: с общим психическим недоразвитием и дефицитарным типом дизонтогенеза. Рассматривается отражение ведущего дефекта (интеллектуальной недостаточности, телесно-двигательного дефекта, речи и общения) в специфике полоролевой, возрастной идентификации, системе самооценок и отношений, личностных особенностях подростков. Описаны психологические портреты подростков с нарушенным развитием.

2. Описывается опыт применения опросника «Подростки о родителях»
(ПоР) и шкалы CIDS для изучения проксемического поведения у подростков
с нарушенным развитием. Подростки воспринимают воспитательную
практику матери и отца как незаинтересованно-отстраненную, директивно-
враждебную и непоследовательную. Проксемическое поведение подростков
зависит от пола, возраста и отношения к партнеру. Выявлена близкая
дистанция в общении с классным руководителем у подростков,
конфликтующих с родителями.

3. Исследована полоролевая и возрастная идентификация у подростков с общим психическим недоразвитием и дефицитарным типом дизонтогенеза. Обнаружена связь полоролевой, возрастной идентификации и системы самооценок с влиянием семьи, проксемическим поведением и личностными особенностями подростков.

4. Исследована дифференцированная система самооценок и уровня притязаний; показана ее связь со структурой дефекта. Описана специфика самооценки здоровья у подростков с нарушенным и нормальным развитием.

5. Применен корреляционный анализ для установления меры близости пар стимульных понятий цветового теста отношений.

Представленные в работе материалы: S Существенно расширяют знания о полоролевой и возрастной идентификации, дифференцированной системе самооценок, личностных особенностях и отношении подростков с различными вариантами нарушенного развития к воспитательной практике родителей. S Акцентируют значимость влияния отца на личностное развитие подростков.

S Подчеркивают важность близких личностных взаимоотношений подростков с нарушенным развитием с классным руководителем. S Предлагают комплекс методик для изучения и оценки развития личности, значимых проблем и трудностей, возникающих у юношей и девушек с нарушениями в развитии на этапе взросления.

Положения, выносимые на защиту.

1. Для подростков с нарушенным развитием характерны трудности
полоролевой и возрастной идентификации. У девушек и юношей
фемининность преобладает над маскулинностью. Эмоциональное отношение
к своему полу и возрасту неоднозначное; характерны инфантильная
фиксация на детском возрасте и замедление процесса психологического
отделения от родителей. Для диагностики полоролевой и возрастной
идентичности подростков представляется целесообразным выявлять не
только эмоциональное отношение к своей половозрастной группе, но и
отношение к младшей возрастной группе, а также позитивное / негативное
восприятие образа отца как значимой фигуры для адекватной полоролевой
идентификации юношей и в качестве обобщенного образа мужчины для
девушек, идентифицирующихся с фемининной половой ролью.

2. В подростковом возрасте значимо возрастает влияние отца на развитие

у юношей и девушек уверенности в себе, полоролевую, возрастную идентификацию и систему самооценок.

6. У подростков с нарушенным развитием не формируется внутренняя картина здоровья. Самооценка здоровья у подростков с ДЦП и с умственной отсталостью изолируется, не имеет связи с уровнем притязаний и другими показателями, тогда как у неслышащих и нормально развивающихся подростков самооценка здоровья включена в систему самооценок и уровень притязаний.

7. В подростковом возрасте в системе самооценок наиболее важными являются самооценки ума, способностей; внешности; фигуры и тела. Система самооценок подростков с нарушенным развитием отражает значимые проблемы личности, связанные с дефектом и его компенсацией.

8. Подростки с нарушенным развитием воспринимают воспитание родителей как незаинтересованно-отстраненное, директивное, с враждебным отношением к ним, в большей или меньшей степени непоследовательное. В восприятии юношей с нарушенным развитием отцы более директивны и непоследовательны, чем матери.

6. Дистанция в общении подростков с нарушенным развитием определяется полом и возрастом партнера по общению, фактором знакомства, а также сложившимися отношениями (при доброжелательных отношениях дистанция уменьшается, при напряженных отношениях -увеличивается). Классный руководитель может являться замещающим объектом и выполнять компенсирующую функцию для подростков, у которых не складываются близкие доверительные отношения с одним или обоими родителями.

Практическая значимость и апробация диссертационной работы.

Результаты диссертационной работы могут быть использованы:
S При подготовке медицинских психологов, врачей (педиатров,
психиатров и психотерапевтов), педагогов-психологов, работающих в
специальных (коррекционных) образовательных учреждениях, педагогов-
дефектологов, социальных педагогов и социальных работников.
S В работе с подростками с нарушенным развитием и их семьями на
уровнях: психологической диагностики, психологического

консультирования, психологической коррекции и психотерапии. S Для психологического просвещения родителей, педагогов и других заинтересованных лиц с целью повышения эффективности взаимодействия с подростками с нарушенным развитием, а также оказания им своевременной психологической поддержки.

На основании материалов исследования подготовлены разделы и темы, практические занятия учебных курсов «Клиническая психология», «Специальная психология», «Психология лиц с умственной отсталостью», «Технологии работы с детьми с нарушенным развитием», «Арт-методы в работе психолога» для студентов и слушателей отделений переподготовки и повышения квалификации: Санкт-Петербургского государственного института психологии и социальной работы, Института специальной педагогики и психологии международного университета семьи и ребенка им.

11 Рауля Валленберга, Русской христианской гуманитарной академии, международного центра профессионального мастерства «Вайнеде» г. Риги.

Результаты работы доложены и обсуждены на: Российской межрегиональной студенческой конференции «Молодежь и нравственной здоровье общества: проблемы выживания и развития», Санкт-Петербург, 1997; Международной научно-практической конференции «Социальная адаптация детей и молодежи», Санкт-Петербург, 1998; Международной научно-практической конференции «Творческая реабилитация детей, подростков и молодых людей с особыми потребностями», Санкт-Петербург, 2000; заседании общества «Психическое здоровье детей и подростков», Санкт-Петербург, 2003; Международной научно-практической конференции «Семья XXI века», г. Калининград, 2004; заседании кафедры детской психиатрии и психотерапии СПб МАПО, 2006; заседании проблемной комиссии «Нервные и психические болезни» СПб МАПО 2006.

ЛИТЕРАТУРНЫЙ ОБЗОР

1.1. Психология подростка

1.1.1. Физический облик подростка и половое созревание

В отечественной психологии подростковый возраст традиционно
ограничивается рамками 11-15 лет, а возраст 16-19 лет принято называть
юношеским [1,4,23,57,78,106,109,135,138]. Зарубежные авторы

[13,112,114,141] в соответствии с распространенной периодизацией интервал от 11 до 19 лет называют подростковым возрастом. При этом, иногда подростковый возраст делят на две составляющие: ранний подростковый возраст (11-14 лет) и старший подростковый возраст (15-19 лет).

На формирование личности в подростковый период оказывает существенное влияние процесс полового созревания. У молодых людей отмечается бурный физический рост организма, который выражается в изменении роста и веса, сопровождающимся изменением пропорций тела. Интенсивный рост скелета опережает развитие мускулатуры, что приводит к некоторой непропорциональности тела, подростковой угловатости. В это время дети часто ощущают себя неуклюжими и неловкими. Эмоциональная реакция подростка на происходящие с ним телесные изменения играет в его жизни не меньшую роль, чем сами эти изменения. Подростки начинают усиленно заботиться о своей внешности; их волнуют такие вопросы, как собственная привлекательность, телосложение, вес. Они внимательно следят за тем, нормально ли развиваются. Положительная самооценка подростка, принятие сверстниками и популярность в их среде во многом зависят от его физической привлекательности и внешнего облика. Подростки, обладающие внешней привлекательностью, как правило, вызывают у окружающих положительное отношение к себе; их считают чуткими, доброжелательными, умными и преуспевающими [112]. Выявлена связь между внешней привлекательностью и самооценкой, как у мальчиков, так и у девочек. У ребят, которых считали привлекательными, отношения с родителями и

сверстниками были лучше, чем у тех, кого не считали привлекательными. На подростков оказывает глубокое влияние традиционный для их культурной среды идеальный образ внешности и телосложения [57]. Как правило, юноши и девушки хотят иметь среднее телосложение. Высокие и худые подростки так же недовольны собой, как и их низкорослые и полные сверстники. Особенно страдают девушки с эндоморфной конституцией, поскольку в западной культуре стройной, красивой и пропорциональной женской фигуре придается преувеличенное значение. Желание иметь идеальную фигуру у девушек может трансформироваться в навязчивую идею [182], и являться причиной анорексии и булимии. По данным В. Н. Кунициной [70], восприятие физического облика другого человека в сознании подростка затем переносится и на восприятие подростком самого себя. При этом, в образе воспринимаемого человека любого возраста главными для подростка являются физические особенности, элементы облика, затем одежда, прическа и выразительное поведение [109]. Осознание особенностей своей внешности влияет на формирование у подростка многих важных качеств личности: уверенности в себе, жизнерадостности, замкнутости, индивидуализма. Было обнаружено, что Я-концепция девушек сильнее коррелирует с оценкой привлекательности своего тела, тогда как у юношей ведущим критерием самооценки является эффективность тела [109]. Эта зависимость во многом объясняется социально-ролевыми функциями мужчин и женщин. Вместе с тем необходимо принимать в расчет механизмы социального подкрепления, производные от бытующих стереотипов, которые поддерживаются и навязываются средствами массовой информации.

В подростковом возрасте соответствие физического развития ребенка стандартам, принятым в группе его сверстников, становится определяющим фактором в его социальном признании, положении в группе. Подростки отмечают социальную реакцию сверстников и взрослых на изменение их физического облика (одобрение, восхищение или отвращение, насмешку или презрение) и включают ее в представление о себе. Многие кризисы в период

полового созревания и в юности связаны с неадекватным, неловким или оскорбительным отношением близких взрослых людей. Подобные кризисы отрицательно сказываются на сексуальном развитии, ощущении самоидентичности и авторитета [114].

Значение полового развития с точки зрения становления личности трудно переоценить. С точки зрения психоаналитиков [4,129,161,164,168,186], начало полового созревания связано с нарушением внутреннего равновесия энергии - «либидо», что приводит к переструктурированию инстинктивного Оно, реального Я и морального Сверх-Я. Если в детстве объектами сексуальности были родители, то в подростковом возрасте начинает действовать Табу (запрет) на влечение к этим объектам. Поэтому происходит отказ от прежних объектов влечения и поиск новых для себя объектов. Таким образом, нарушается равновесие и возникает конфликт. Отказ от родителей приводит к их неприятию или индифферентному к ним отношению, отрицанию их ценности, умалению достоинств, открытой дерзости и бунту. Поведение подростков в целом становится инфантильным и одновременно агрессивным. Переход к взрослой генитальности становится одной из главных задач полового созревания. Другой важной задачей становится реконструкция телесного образа «Я» и построение мужской и женской «родовой» идентичности как одной из составляющих самосознания подростка. Как отмечают Д. Н. Исаев и В. Е. Каган противоречие между утрачиваемым привычным образом тела подростка и обретением нового физического «Я» «...проявляется сомнениями в правильности своего развития, боязнью показаться смешным, постоянным и бдительным вниманием к восприятию себя другими. Длина тела, полнота, степень развития вторичных половых признаков и т.д. подвергаются интенсивной и напряженной психологической переработке...»[50,64]. Любые отклонения в физическом и половом развитии вызывают у подростка тревогу, что находит отражение в его повседневном поведении, принимая порой форму пубертатной дисморфофобии [73]. Осознание соматических изменений и их включение в схему тела - одна из

важнейших проблем периода полового созревания. На ее разрешение воздействуют как внутренние (эффективность, эротическая и сексуальная привлекательность, регуляция настроений, влечения, механизмы психической переработки, познавательные способности, внутренние психические конфликты), так и внешние (оценка и интерпретация физических изменений окружающими, нормы и идеалы внешнего вида и поведения, социальная поддержка и т.д.) переменные. Ощущение личностной идентичности предполагает среди прочего чувство стабильности и неизменности во времени. Быстрые перестройки периода полового созревания должны интегрироваться в новое устойчивое ощущение идентичности. У девочек раньше, чем у мальчиков, возникают сложные формы рефлексии, у них сильнее потребность во взаимопонимании, они в большей степени ориентированы на словесное общение, а не на совместную деятельность [50]. Наряду с этим, у девочек образ тела более тесно связан с другими психологическими представлениями о себе, чем у мальчиков. Так, девочки-подростки, считающие себя малопривлекательными, негативно оценивают и другие стороны своего «Я» [182]. Мальчики могут негативно оценивать свою внешность и при этом высоко ценить собственные интеллектуальные и социальные качества.

По мнению А. В. Костиной [61], построение себя как личности формируется, прежде всего, на уровне отношения человека к себе как к телесному существу. И если осуществление самоидентификации на индивидуальном, духовном уровне для человека оказывается проблематичным, то уровень телесности остается, по существу, единственным для конструирования им персональной идентичности и осознания себя в качестве субъекта собственной жизни.

16 1.1.2.0сновные психологические новообразования подросткового возраста

Изменения в поведении подростков обусловлены так называемыми «задачами развития», наиболее четко сформулированными Р. Хавигурстом [106]. К ним относятся:

1. приспособление подростка к изменениям своего физического состояния, принятие и эффективное использование своего тела;

2. достижение социально приемлемой взрослой сексуальной роли;

3. достижение зрелых отношений с лицами противоположного пола;

4. развитие интеллектуальных способностей;

5. выработка комплекса ценностей, в соответствии с которыми строится поведение;

6. достижение социально ответственного поведения;

7. выбор профессии и подготовка к профессиональной деятельности;

8. достижение экономической независимости;

9. подготовка к браку и семейной жизни.

Эффективное решение этих задач возможно через развитие интеллектуальной сферы подростков, расширение и углубление самосознания. Развитие интеллектуальной сферы подростка составляет центральное звено в психическом развитии и важное условие становления личности [4,186]. Жан Пиаже считал наивным думать, будто основная проблема отрочества состоит во включении подростков в общество взрослых людей. По его мнению: подросток, во-первых, начинает сам считать себя взрослым, во-вторых, сам начинает думать о будущем и строить свои жизненные планы и, в-третьих, ставит своей целью преобразование мира взрослых, в котором живет. В свою очередь, жизненные планы - это составная часть самосознания личности подростка. Таким образом, по мнению Пиаже именно в подростковом возрасте окончательно формируется личность, строится программа жизни. Очевидно, что для ее создания

требуется развитое формально-логическое мышление. К началу подросткового возраста ослабляется эгоцентризм мышления, что способствует возникновению представления о сохранении и развитию так называемой обратимости мышления. Обратимость мышления позволяет менять направление своей мысли, мысленно вернуться к исходным данным. По концепции Ж. Пиаже [1,4,106,112] в подростковом возрасте от 11-12 до 14-15 лет осуществляется последняя фундаментальная децентрация, и ребенок освобождается от конкретной привязанности к предметам и объектам, начиная рассматривать мир с точки зрения того, как его можно изменить. Все это в совокупности составляет необходимые условия для развития собственно теоретического или формально-логического мышления. Однако процесс его становления в этом возрасте характеризуется неравномерностью, что естественным образом сказывается на результатах умственной, а, значит, и учебной деятельности. Одна из важнейших особенностей абстрактного мышления состоит в том, что оно основано на применении в качестве средств мышления понятий. Мышление в понятиях для рефлексии направлено на содержание собственной познавательной активности. Мышление из спонтанного процесса становится опосредованным отношением к нему самого человека, т.е. диалогичность собственного сознания становится доступной для воздействия самим человеком [1]. В. А. Аверин указывает, что непосредственным и наиболее существенным вкладом интеллекта в процесс развития самосознания подростка, является развитие такой общей способности психики, как рефлексивность.

Как указывал А. Н. Леонтьев, личность рождается дважды - в трехлетнем и подростковом возрасте. Внутреннее содержание «Я» - это отношение личности к другим людям, предметам, к самому себе. Осознать себя - значит осознать эту систему отношений, понять, в чем ее отличие от системы отношений других людей - сверстников, родителей, взрослых. Единственный способ обретения чувства отграниченности моего «Я» от «Я»

других людей - это активное взаимодействие с этими другими, нередко протекающее в острой форме.

Переход от подросткового к раннему юношескому возрасту можно охарактеризовать как период, в котором происходит смена некоторого «объективистского» взгляда на себя «извне» на субъективную динамическую позицию «изнутри». Критерии самооценки приобретают принципиально иные формы сравнительно с оценкой человеком других людей. Она проявляется в умении отделять успех или неуспех в конкретной деятельности от общего представления о себе, своих способностях, возможностях.

Пересмотр ценностных представлений является характерной чертой периода взросления. Происходит все большая деперсонификация ценностей, проявляющаяся в отрыве от референтных личностей. Родители, как образец для подражания, все больше отходят на задний план, все большее значение приобретают представления сами по себе. В связи с этим идет созревание собственного «Я». Принцип взаимности моральных обязательств выступает на первый план по мере взросления и отказа от эгоцентризма. Освобождение от эгоцентризма означает формирование особых способностей:

применение к себе самому тех же критериев оценки, что и к другим;

использование общих принципов как основы нравственного поведения и оценка по ним как себя, так и других;

- способность учитывать потребности и интересы окружающих в той же
степени, как свои собственные [114].

Развитие временных представлений тесно связано как с умственным развитием, так и изменением жизненной перспективы ребенка. Восприятие времени подростком еще остается дискретным и ограничено непосредственным прошлым и настоящим, а будущее кажется ему почти буквальным продолжением настоящего. В юности временной горизонт расширяется как вглубь, охватывая отдаленное прошлое и будущее, так и вширь, включая уже не только личные, но и социальные перспективы. Изменение временной перспективы тесно связано с переориентацией

юношеского сознания с внешнего контроля на внутренний самоконтроль и ростом потребности в достижении. Формирование новой временной перспективы не всем дается легко. Обостренное чувство необратимости времени нередко сочетается в юношеском сознании с нежеланием замечать его течение, с представлением о том, что время остановилось.

Наиболее важным отличительным признаком подросткового периода является активно формирующееся самосознание, выработка собственной независимой системы эталонов самооценивания и самоотношения. Подросток начинает осознавать свою особенность и неповторимость, в его сознании происходит постепенная переориентация с внешних оценок (преимущественно родительских) на внутренние. Постепенно у подростка формируется своя Я-концепция, которая способствует дальнейшему, осознанному или неосознанному построению поведения молодого человека. Жизненная позиция неотделима от мировоззрения личности. Задавая вопрос о смысле жизни, юноша думает одновременно и о направлении общественного развития вообще, и о конкретной цели собственной жизни. Каково мое место в жизни, в какой именно деятельности в наибольшей степени раскроются мои индивидуальные способности? На эти вопросы нет общих ответов, их нужно выстрадать самому, к ним можно подойти только практическим путем. Трудность юношеской рефлексии о смысле жизни в правильном совмещении ближней и дальней перспективы. Способность отсрочить непосредственное удовлетворение, трудиться ради будущего, не ожидая немедленной награды -один из главных показателей морально-психологической зрелости человека

[1].

Характерная черта юношеского возраста - формирование жизненных

планов. Это явление одновременно социального и этического порядка. Это план деятельности, который заземляется на выбор профессии. Стремление к самоутверждению сменяется более реалистическим и критическим самоанализом и самовоспитанием. В отличие от ребенка, принимающего правила поведения на веру, юноша уже начинает осознавать их

относительность, но еще не всегда знает, в чем именно их нужно соотносить. Простая ссылка на авторитеты его уже не удовлетворяет. Более того, «разрушение» авторитетов становится психологической потребностью, предпосылкой собственного морального и интеллектуального поиска.

1.1.3. Понятие идентичности

Одним из основных компонентов личности является осознание «Я» -идентичности, т.е. ощущение своей целостности и непрерывности во времени, а также понимание, что другие люди также признают это. Идентичность характеризует именно то, что остается постоянным, несмотря на все изменения и развитие данного человека на протяжении его жизни. Впервые понятие идентичности сформулировал Э. Эриксон. Согласно автору, понятие «Я-идентичности» занимает центральное место в осмыслении процесса развития личности; идентичность «...оберегает целостность и индивидуальность опыта человека...дает ему возможность предвидеть как внутренние, так и внешние опасности и соизмерять свои способности с социальными возможностями, представляемыми обществом...»; включает ряд важных аспектов [141].

Во-первых, идентичность соотносится с понятиями единства и монолитности, позволяющими описать одни явления отличными от других. Во-вторых, оно определяет представления о постоянстве и протяженности, поддерживающие константность объектов и субъектов, несмотря на временные изменения, которые они могут претерпевать. В-третьих, идентичность позволяет установить отношения между вещами, объединяя те, которые «существуют совместно», и перегруппировывая различные «по сходству и содержанию».

Идентичность определяется как тождественность самому себе и противостоит разделяющим тенденциям. Иными словами, понятие идентичности обозначает твердо усвоенный и личностно принимаемый образ

себя во всем богатстве отношений личности к окружающему миру. Чувство адекватности и стабильного владения личностью взрослого опирается на три аспекта становления идентичности в подростковом возрасте: половая поляризация противостоит бисексуальности; интеграция функций власти и подчинения - потере авторитета; идеологический выбор - смещению ценностей [141].

Существуют многие и разные определения идентификации и
идентичности [116]. В отечественной литературе наиболее обобщенно она
может быть определена как «...устойчивый образ Я и соответствующие
способы поведения личности, которые вырабатываются в течение жизни и
являются условием психического здоровья» [16]. Идентичность - это
актуальное состояние, текущее переживание Я-целостности на срезе
жизненного пути, «субъективное чувство непрерывной

самотождественности» [141], тогда как идентификация - процесс его формирования [12]. Эриксон определяет идентичность как сложноорганизованный, многоуровневый, устойчивый и одновременно подвижный феномен, развивающийся вместе с человеком, но устойчиво выделяющий его как явление особое, смысл которого заложен в интегративных свойствах личности. Обстоятельства, жизненный опыт, цели и результаты деятельности в той или иной степени формируют эго-идентичность человека. Э. Эриксон выделял три формы идентичности.

1. Внешне обусловленная. Она создается под влиянием условий, которые отдельный человек не выбирает. Это принадлежность человека к мужскому или женскому полу, к возрастной группе, к определенной расе, месту проживания, национальности и социо-экономическому слою. Эти факторы, противостоять которым очень трудно, определяют существенные компоненты идентичности.

2. Приобретенная. Эта форма идентичности включает самостоятельные достижения человека: его профессиональный статус, свободно выбираемые им связи, привязанности и ориентации. Она связана со

степенью волевой независимости человека, устойчивости к фрустрации

и ответственности. 3. Заимствованная. Сюда входят усвоенные роли, заданные каким-то

внешним образцом. Часто они принимаются под влиянием ожиданий

окружающих. Примерами могут служить роли «лидера» и

«подчиненного», «отличника» и «отстающего». Следует отметить, что воздействие отдельных факторов, совершение отдельных поступков и принятие социальных ролей не обуславливают напрямую изменение образа Я; тем не менее, результаты влияния обстоятельств жизни и социальной активности человека, а также целенаправленное самосовершенствование в направлении «идеального Я» не могут не сказаться на осознании собственной личности. Формирование идентичности никогда не бывает однонаправленным, оно охватывает половую идентификацию, становление определенной мировоззренческой позиции и выбор той или иной профессиональной ориентации [181].

Кроме самопознания, источниками идентичности для подростков служат референтные группы и значимые другие. Это ставит перед ними в высшей степени сложную задачу - интегрировать получаемую о себе разнородную информацию в целостную, непротиворечивую личность.

Джеймс Марсиа модифицировал концепцию Эриксона, определив четыре статуса идентичности, через которые юноши и девушки могут проходить в процессе развития своей идентичности. Если молодые люди связали себя обязательствами, не проходя через кризис идентичности, то они находятся в статусе предрешенности. Если же они не прошли через кризис идентичности и не связали себя никакими обязательствами, они находятся в статусе диффузии. В статусе моратория находятся молодые люди, переживающие кризис идентичности и пытающиеся определиться в отношении себя и своего будущего. И, наконец, те, кто успешно прошел через кризис идентичности и самостоятельно принял на себя определенные обязательства, находятся в статусе достижения идентичности. На статус

идентичности индивидуума влияют различные факторы, включая социальные ожидания, Я-образ и реакции на стресс [112,181]. Марсиа и С. Л. Арчер указывают на тендерные различия, связанные со статусом идентичности. Относительно брачных намерений и выбора профессии девушки чаще находятся в статусе предрешенности, а юноши - в статусе диффузии.

Частью разрешения кризиса идентичности является приобретение личных моральных норм. Чтобы сформировать свою систему моральных ценностей, требуется мышление на уровне формальных операций. Без него подросток не способен оценить альтернативы, использовать логику причинно-следственных связей или размышлять о своем прошлом и будущем.

Согласно Эриксону, каждый человек в ходе развития своей идентичности переживает несколько критических фаз:

Диффузия идентичности: кратковременная или длительная неспособность «Я» сформировать идентичность. Такие молодые люди не могут выработать свои ценности, цели и идеалы; сталкиваясь с проблемами развития, они не в состоянии завершить психосоциальное самоопределение. Они избегают адекватных и характерных для их возраста требований и возвращаются на более раннюю ступень развития, в известной степени оправдывающую их поведение.

Диффузия времени: нарушение чувства времени, проявляющееся двояким образом. Либо возникает ощущение жесточайшего цейтнота, либо человек чувствует себя одновременно и молодым, и старым, как мир. Нередко с диффузией времени связаны страх или желание смерти.

- Застой в работе: нарушение естественной работоспособности, в
большинстве случаев сопровождающееся диффузией идентичности.
Подростки либо неспособны сосредоточиться на необходимых и
соответствующих их возрасту задачах, либо чрезмерно поглощены
бесполезными для дальнейшего развития вещами в ущерб всем остальным
занятиям. Предвестники этого нарушения часто заметны уже в школьном
возрасте. Так как развитию трудовой идентичности предшествуют эдиповы

конфликты, молодые люди в рамках застоя в работе часто возвращаются к эдиповой ревности и зависти к братьям и сестрам. При этом инфантильные цели и фантазии вновь приобретают актуальность, и происходит возрождение эдиповых конфликтов.

- Отрицательная идентичность проявляется, прежде всего, в отрицании всех свойств и ролей, которые в норме способствуют формированию идентичности (семейные роли и привычки, профессиональные, полоролевые стереотипы, национальность и т.д.). Часто дело доходит до ярко выраженного презрения ко всем этим ценностям [147]. Более утонченная форма - выбор отрицательной идентичности, т.е. ориентация на образцы, роли или свойства которые демонстрировались в ходе развития подростка как нежелательные или опасные [114,154].

К концу юности индивидуум сформировал идентичность и либо уже связал, либо готов связать себя конкретными обязательствами «любить и работать», которые будут поддерживать его идентичность на протяжении взрослости.

1.1.4. Полоролевая и возрастная идентификация

Идентификация определена К. Юнгом как бессознательное отождествление субъектом себя с другим субъектом (группой) или процессом, образом, идеалом. Она является важной частью нормального развития. W. Mischel подчеркивал три аспекта идентификации: 1) поведение, когда один субъект действует или чувствует подобно другому; 2) мотив, выражающийся в общей склонности действовать подобно другому, и/или быть на него похожим; 3) процессы и механизмы, благодаря которым субъект начинает подражать модели и становится похожим на нее [64]. Идентичность в наибольшей мере связана с половыми и социальными ролями и во многом определяет «Я-концепцию». Р. Берне [13] отметил, что человек строит образ Я через призму своей идентичности.

Половая идентичность - единство поведения и самосознания индивида, причисляющего себя к определенному полу и ориентирующегося на требования соответствующей половой роли [57]. Половая идентичность по В. Е. Кагану - это аспект полового сознания, описывающий переживания человека себя как представителя женского или мужского пола, представленный многоуровневой системой соотнесения личности с телесными, психическими, психологическими и социокультуральными значениями маскулинности и фемининности как независимых измерений. Формирование половой идентичности человека связано не только с определенными психосексуальными, но и различными социосексуальными ориентациями, в которых существенное место занимает определенная система половых ролей. Переживание половой идентичности предполагает наличие у человека определенных образцов поведения соответствующего пола [7,50,64,155,192]. Половая роль - это представление о себе как о существе мужского или женского пола в терминах поведения и установок, проявляющихся в социальных ситуациях. Это часть «Я-концепции», тесно связанная с культуральными нормами, задающими поведение в повседневной жизни, исходя из наиболее общих и значимых аспектов поведения, вкусов и предпочтений [57]. Субъективное переживание и публичное выражение половой роли не совпадают по содержанию. По мнению В. Е. Кагана, между ними существует некое преломляющее, опосредующее звено - личностная уникальность как функция пройденного жизненного пути, придающая смысл фактам, будь то факт переживания или поведения. Идентичность в этом случае рассматривается как личностное переживание, а ролевое поведение -как личностное поведение.

Освоение половой роли представляет собой основную задачу отрочества. Если в детстве окружающие могут смириться с некоторыми отклонениями в поведении ребенка от предписанных половых ролей, то в отрочестве выбор должен быть более четким, а необходимость избежать отклонений - более очевидной. Как отмечает М. Claes [64,112], общество

более терпимо к женским половым ролям, которые могут разворачиваться в широком регистре. Например: девушка на некоторое время может выбрать модель «свой парень» и получить признание своего семейного и социального окружения. Однако Е. Douvan [112] считает, что освоение половой роли является более сложным для девочки, чем для мальчика, в связи с различиями в мужской и женской социализации. У мальчиков задолго до школы можно наблюдать перелом в процессе социализации, когда они должны отказаться от зависимости и стать способными к самоутверждению в социальной жизни с другими детьми. У девочки этот перелом происходит в отрочестве. В детстве она находилась под двойным влиянием: первое усугубляло ее зависимость дома, второе поощряло индивидуализм и стремление к соревнованию в школе. В юности девушка соприкасается с ожиданием окружающих, что она откажется от идей самореализации и/или должна скрыть стремление к индивидуальному успеху, во имя основных целей: стать женой и матерью. И. А. Тупицына [132] указывает, что, хотя исторически маскулинность доминировала над фемининностью, на современном этапе происходит ломка канонов маскулинности, изменение традиционного понимания мужественности. Социально-экономическая модернизация общества и развитие новых технологий приводят к «кризису маскулинности», который проявляется в размытости социальных ролей и изменчивости образов эталонного мужчины, следовательно, к возрастанию трудностей полоролевой идентификации юношей [155]. Характеристики традиционной маскулинности включают определенный набор психологических качеств, способов поведения, специфическую картину мира. Общество формирует у мужчин потребность в самореализации, раскрывающуюся через достижение определенного положения в обществе. Успешная маскулинность реализуется через карьеру, высокие достижения в деловом мире, свободу управления денежными и другими ресурсами. В маскулинистические ценности входит -стремление к риску, воинственность, воспитание воли, агрессивность. Взаимоотношения внутри мужского сообщества глубоко иерархичны и

строятся на основе принципов соревнования, конкуренции. Как пишет М. Месснер, «...маскулинность как способ доминирования (сложившийся исторически) конструируется во взаимоотношении с разными формами мужской субординации и женского самосознания...» [85]. Старший подростковый возраст - один из наиболее значимых периодов для развития полоролевой идентичности. Исследования Т. И. Юферевой [143] показали, что сфера взаимоотношений с представителями противоположного пола является самой значимой, где формируются представления подростков о мужчине и женщине. Однако, по мнению И. С. Кона [57], для мальчиков наиболее значимым агентом тендерной социализации является группа сверстников своего пола.

В. С. Мухина [87] предлагает считать половую идентификацию - одним из звеньев структуры самосознания. Она несет в себе ценностные ориентации человека на свой пол как социальную роль, как сексуальную потенцию и сексуальное поведение, а также включает психологическое признание идентичности со своим полом в физическом, социальном и психологическом плане. Психологическое обретение пола происходит с раннего возраста до взрослости. Уже в детстве человек представляет себя среди других людей как будущий мужчина или будущая женщина, как мальчик или девочка. Идентификация со своим полом имеет очень глубокое проникновение в самосознание личности, она интегрирует со всеми другими звеньями самосознания. Депривация человека со стороны его половой принадлежности приводит к эмоциональному напряжению, фрустрации и неврозам.

В аспекте профилактики личностных и поведенческих нарушений крайне важным представляется адекватное психическое самосознание себя как мужчины или женщины определенного возраста. Понятие «возраст» весьма многопланово. Выделяют четыре его подвида: хронологический (паспортный), биологический (функциональный), социальный (гражданский), психологический (психический). В каждой из этих возрастных категорий отражается соответствующее ей понимание времени жизни человека как

физического объекта, как биологического организма, как члена общества, как неповторимой психологической индивидуальности [11,62].

Практически неисследованным остается вопрос о субъективном отношении человека к собственному возрасту, о том, каким образом объективная хронологическая мера времени трансформируется в самооценку возраста, определяемую в сознании личности на основе обобщенного отражения особенностей жизненного пути в целом и его отдельных этапов. Несовпадения самооценок возраста с его объективной величиной может быть объяснено существующей в обществе системой возрастно-ролевых ожиданий, предъявляемых к достижению личностью определенного статуса, соответствующего тому или иному возрасту. Понятие «возрастно-ролевые ожидания» введено Н. В. Паниной и означает «...нормы и требования, предъявляемые индивидам, достигшим границ определенного возраста, отражающиеся в ожидании от них включения в круг определенных ролей, соотносящихся с данным возрастом и социальным статусом...» [107]. С этой точки зрения самооценка возраста является результатом сопоставления личностью своих наличных достижений в различных сферах жизнедеятельности с предъявляемыми к ней возрастно-ролевыми ожиданиями. В том случае, если достижения человека опережают социальные ожидания по отношению к нему, он будет чувствовать себя старше истинного возраста, если же человек достиг меньшего, чем от него ждут в данном возрасте, то он будет чувствовать себя моложе.

Время жизни личности - это не только те годы, которые прожиты человеком, но и те, что предстоит прожить в будущем, представление о которых (временная перспектива) может выступать субъективным фактором, воздействующим на самооценку возраста. При несогласованности перспективы, когда человек недостаточно связывает будущие события с прошлым и настоящим, возникает феномен «временной некомпетентности», который негативно сказывается на степени адаптированности личности к конкретным условиям жизнедеятельности [27]. Несогласованность

перспективы связана с низкой субъективной актуальностью событий жизни, с переживанием времени как чрезмерно растянутого. Дифференцированность будущей временной перспективы характеризует степень расчлененности будущего на последовательные этапы. Выделяют два основных этапа: ближайшая и отдаленная перспектива. Разделение ближайшей и отдаленной перспективы является важнейшим моментом развития личности, характеризующим переход от детства к юности, к решению важнейших задач жизнеустройства, к выбору жизненного пути, к становлению социальной зрелости и самостоятельности.

Уровень развития будущей временной перспективы, критерием которой выступает ее продолжительность, оптимистичность и реализм, степень дифференцированности и согласованности, связан с уровнем психического и социального развития личности. Формирование развитой, гармоничной будущей временной перспективы можно рассматривать в качестве необходимой предпосылки формирования и развития личности, эффективности ее деятельности в различных сферах жизни. У подавляющего большинства учащихся старших классов школы сформированы достаточно определенные представления о событиях будущего и сроках их реализации, с которыми они связывают свои долговременные жизненные цели. Уже к 14-15 годам у человека сформированы представления о сравнительно отдаленном будущем в профессиональной, семейной и других сферах жизнедеятельности. Девушки во всех сферах жизни ожидают достижений в более раннем возрасте, чем юноши, даже в тех случаях, когда уровень притязаний у них выше. В чрезмерной оптимистичности возрастных ожиданий девушек проявляется недостаточная готовность к реальным трудностям и проблемам самостоятельной жизни в будущем. У определенной части старшеклассников наблюдается достаточно определенная картина отдаленного будущего при абстрактности и несформированности непосредственных профессиональных и образовательных планов.

зо Особенности отражения человеком времени, его скорости, насыщенности, длительности зависят от числа и интенсивности происходящих в жизни событий. Возрастное самосознание зависит от напряженности, событийной наполненности жизни и субъективно воспринимаемой степени самореализации личности [56]. Многомерность возрастных свойств усугубляется неравномерностью и гетерохронностью протекания возрастных процессов. Закон гетерохронности универсален и действует как на межличностном, так и на внутриличностном уровне. Межличностная гетерохронность означает, что индивиды созревают и развиваются не одновременно, а разные аспекты и критерии зрелости имеют для них неодинаковое значение. Внутриличностная гетерохронность выражается в несогласованности сроков биологического, социального и психического развития и несовпадении темпов созревания отдельных подсистем одного и того же индивида.

Психологическое время личности как одно из важных звеньев структуры самосознания описывает В. С. Мухина [87]. Психологическое время личности - это индивидуальное переживание своего физического и духовного изменения в течение времени, представленного прошлым, настоящим и будущим в отрезке объективного времени жизни. Человек в своем самосознании относительно своей персоны мыслит в трех временах: в индивидуальном прошлом, в настоящем и будущем. Вместе с тем он исходит из прошлого, настоящего и будущего своего этноса, государства и, наконец, он может быть включенным в прошлое, настоящее и будущее человечества. Степень включенности во все временные измерения определяет значения и смыслы, которые личность придает своему существованию на Земле, обязанности, которые она возлагает на себя, а также знаменует уровень развития самой личности. Депривация ценностного отношения человека к его прошлому, настоящему, будущему или отсутствие структурированного прошлого в истории развивающегося человека, неопределенность перспективы жизни разрушают внутренний статус личности.

1.1.5. Самооценка в структуре самосознания подростков

Самооценка как центральное образование личности в значительной степени определяет ее социальную адаптацию, являясь регулятором поведения и деятельности. Формирование самооценки происходит в процессе деятельности и межличностного взаимодействия, и социум оказывает важное влияние на этот процесс. Самооценка растет, когда «Я» оказывается для кого-то значимым.

Исследователи единодушны в описаниях особенностей самооценки подростков, отмечая ее ситуативность, неустойчивость, подверженность внешним воздействиям в младшем подростковом возрасте и большую устойчивость, многосторонность охвата различных сфер жизнедеятельности в старшем подростковом возрасте. Также отмечается постепенное увеличение адекватности самооценки у подростков. Р. Берне [13] объясняет это тем, что подростки оценивают себя ниже по тем показателям, которые представляются им самыми важными, и это снижение указывает на их больший реализм, в то время как детям свойственно завышать оценку собственных качеств. В. Кваде и В. П. Трусов [52] исследовали индикаторы различных типов самооценки подростков. Адекватную самооценку, по их мнению, предсказывает достоверно сильная ориентация подростка на будущую профессию и высокая учительская оценка выполнения норм морального поведения. Завышенную самооценку вызывает у подростка низкая оценка его поведения сверстниками, заниженную самооценку - низкая психологическая устойчивость. Адекватный уровень самооценки способствует формированию у подростка уверенности в себе, самокритичности, настойчивости. Обнаруживается также определенная связь характера самооценки с учебной и общественной активностью. Подростки с адекватной самооценкой имеют более высокий уровень успеваемости, у них нет ее резких скачков. Кроме этого, для них характерен более высокий общественный и личный статус. Такие ребята

имеют большое поле интересов, активность их направлена на различные виды деятельности, а также на межличностные контакты, которые умеренны и целесообразны, направлены на познание других и себя в процессе общения. Подростки с тенденцией к сильному завышению самооценки проявляют достаточную ограниченность в видах деятельности и большую направленность на малосодержательное общение. Агрессивные подростки характеризуются крайней самооценкой (либо максимально положительной, либо максимально отрицательной), повышенной тревожностью, страхом перед широкими социальными контактами, эгоцентризмом, неумением находить выход из трудных ситуаций. Подростки с низкой самооценкой подвержены депрессивным тенденциям. Низкая самооценка может предшествовать депрессивным реакциям или являться их причиной, но может быть и так, что депрессивный аффект проявляется сначала, а затем инкорпорируется в низкую самооценку.

При рассмотрении взаимосвязи самооценки подростка с его социально-психологическим статусом было показано, что чем критичнее к себе подросток и чем выше его самооценка, тем выше его положительный социометрический статус. Далее, чем выше самооценка и чем выше уровень притязаний, тем ниже положительный социометрический статус или выше отрицательный статус, в зависимости от поведенческих особенностей человека, проявляющихся по отношению к группе: склонные к рациональному конформизму попадают в группу «пренебрегаемых», склонные к нонконформизму попадают в группу «отвергаемых».

Исследование Э. Л. Носенко [96] показало, что уровень самооценки подростков существенно влияет как на качественные показатели эффективности интеллектуальной деятельности, так и на время ее выполнения, если в ситуации присутствуют эмоциональные факторы (например, стресс неуспеха, повышенная ответственность за качество деятельности и др.). У подростков с низкой самооценкой показатели качества деятельности в эмоциогенных ситуациях на статистически значимом уровне

ниже, чем у подростков с высокой самооценкой, а время выполнения деятельности больше. Эту тенденцию автор объясняет худшей адаптацией подростков с низкой самооценкой к эмоциогенным ситуациям, что и приводит к возникновению эмоциональной напряженности, отрицательно сказывающейся на качественных характеристиках времени выполнения деятельности.

При изучении динамики самооценки описывается, что наиболее очевидны изменения в содержательной стороне: количество качеств, которые осознает в себе старший подросток, в два раза больше, чем у младших школьников. Совершенствуются их суждения относительно своих недостатков. Довольно высокий уровень самокритичности подростков позволяет им не только признавать в себе много отрицательных качеств, но и осознавать необходимость от них избавиться. Наиболее значимыми и хорошо осознаваемыми качествами своего Я для юноши старшеклассника выступают коммуникативные, волевые и интеллектуальные качества, что позволяет рассматривать их как основания ценностного отношения к себе [184]. В таком случае познание себя, формирование самооценки, самоуважения осуществляется у подростка, прежде всего, под влиянием тех людей из круга ближайшего общения, которые понимаются им как носители именно этих качеств, развитых на эталонном уровне.

Специфическим новообразованием подросткового возраста является способность к рефлексии родительского мнения и последующего отделения от него, к выработке собственной позиции по отношению к родительской оценке [189]. Смысл этого отделения состоит в том, что родительская точка зрения начинает восприниматься лишь как некоторая возможная точка зрения на «себя». Однако при этом нельзя сказать, что у подростков происходит полное отчуждение от родителей. На вопрос, где они чувствуют наибольшую защищенность, ответ «в семье» встречается почти также часто, как и ответ «среди друзей».

Отмечено [13], что степень влияния, контроля и поддержки со стороны родителей, как общее выражение заинтересованности родителей в ребенке, положительно влияют на самооценку подростка. Кроме того, поддержка семьи и принятие ребенка и его устремлений родителями в наибольшей степени влияют на уровень его общей самооценки, а школьные успехи и некоторые факторы, связанные с учителями (например, когнитивно-эмоциональное принятие учителем подростка), значимы лишь для самооценки способностей. Указывается, что теплое, внимательное отношение родителей является основным условием формирования и дельнейшего подкрепления положительной самооценки подростков. Жесткое, негативное отношение имеет обратное действие: такие дети, как правило, сфокусированы на неудачах, они боятся рисковать, избегают участия в соревнованиях, им присущи такие черты характера, как агрессия и грубость, а также высокий уровень тревожности [187].

Родители детей с высокой самооценкой используют демократичные, но и менее «всепозволительные» методы воспитания по сравнению с родителями подростков, у которых низкая самооценка [112]. У подростков с высокой самооценкой родители строги, но последовательны, они требуют соответствия высоким стандартам, но в то же время проявляют достаточную гибкость и при определенных обстоятельствах допускают исключения из правил. В таких семьях теплота отношений сочетается со строгой дисциплиной [112], сильны взаимопонимание, идентификация и узы привязанности. Родители подростков с низкой самооценкой часто бывают непоследовательны в своих ожиданиях и методах воспитания. Иногда родители слишком многое запрещают или чрезмерно критично относятся к детям, вплоть до полного неприятия. Например, подростки, на которых оказывают сильное давление, чтобы они достигли успехов в учебе, как правило, имеют низкую самооценку и ощущают себя неспособными достичь целей, поставленных для них родителями [112]. Большое значение на формирование самоотношения подростка имеет стиль общения в семье.

Симметричный стиль предполагает общение членов семьи, основанное на партнерских началах. Такое общение способствует формированию у ребенка системы собственных критериев самооценивания, поскольку самоуважение подростка поддерживается не только уважительным отношением родителей, но и оценкой эффективности его деятельности. В дальнейшем это является фактором, способствующим эмансипации самооценки подростка. Асимметричный стиль общения в семье предполагает ограничение участия ребенка в подготовке и принятии решений, что ведет в дальнейшем к формированию у него неблагоприятного самоотношения и образа Я.

Положительные отношения мальчика с отцом [159] и девочки с матерью крайне важны для формирования адекватной Я-концепции.

Девушки-подростки, которые близки с матерью, чувствуют себя уверенными, умными, рассудительными и самостоятельными. Те, кто такой близости не ощущает, видят в себе негативные качества - мятежность, импульсивность, обидчивость и бестактность. То есть на Я-концепцию влияет степень идентификации с матерью [112]. Мальчики и девочки, которые тесно идентифицируются с одним из родителей, стараются быть на него похожим, берут с него пример. При этом Я подростка перенимает его качества, и возникает настоящее сходство, но не доходящее до полной идентификации. Эриксон [141] считал, что полная идентификация с родителями убивает «зарождающуюся идентичность» посредством подавления эго. Однако при недостаточной идентификации с родителями у детей формируется слабая идентичность эго; у девочек это происходит как при плохой, так и при полной идентификации с матерью. Оптимальным вариантом является умеренная степень идентификации. Отец также играет важную роль в развитии девочки. Теплые и приносящие удовлетворение отношения с отцом помогают дочери гордиться своей женственностью, способствуют принятию себя в качестве женщины и более легкой, приносящей удовлетворение гетеросексуальной адаптации. То же самое верно и для мальчиков-подростков. Если мальчик идентифицируется со своим отцом, но при этом у него теплые и взаимные

отношения с матерью, то его дальнейшие отношения с женщинами, вероятно, будут комфортными и приятными. Показано, что юноши, которые близки с отцами, обладают значительно более высокой самооценкой и стабильностью образа Я, чем те, кто описывает свои отношения с отцом как отчужденные [159].

Между порядком по рождению ребенка в семье и его самооценкой существует лишь незначительная зависимость [112]. Тем не менее у единственного ребенка в семье вероятность высокой самооценки больше, чем у имеющего братьев и сестер. Кроме того, несколько выше самооценка первого ребенка данного пола в семье. Например, первый сын в семье, где до его рождения были только девочки, обычно склонен оценивать себя более высоко, так же как и первая дочь в семье, где были только мальчики. Однако существует так много других переменных (разница в возрасте между детьми, их общее количество, характер взаимоотношений в семье и т.д.), что нет основания считать положение по старшинству определяющим фактором формирования Я-концепции.

Как указывалось выше, степень физической привлекательности и принятия индивидом своего телесного Я являются факторами, влияющими на формирование общей Я-концепции [50,61,195]. Имеются данные, что подростки, считающие, что они «слишком маленького роста» или «слишком много весят», имеют не только более негативную Я-концепцию, но и более низкий уровень самореализации. Это говорит о том, что слабое чувство собственной ценности может в значительной степени препятствовать реализации внутреннего потенциала индивида.

По данным исследователей [112, 178], стресс оказывает отрицательное влияние на самооценку - чем больше в жизни подростка было отрицательных событий, тем ниже уровень его самооценки. Отрицательными жизненными событиями считались смерть близкого родственника, болезнь, изменения в семье (такие, как трудности в отношениях с новым членом семьи или развод),

проблемы в школе (на работе) и в общении, переход в другую школу или переезд, провал на экзамене.

Отмечается существенная связь между самооценкой и количеством проблем, которые стоят перед подростками (по их собственным словам). Как мальчики, так и девочки указали на то, что им непросто адаптироваться к учебе в школе. На самооценку девочек оказывали влияние две проблемные области - здоровье и физическое развитие, а также дом и семья. Наличие проблем в любой из этих областей сказывалось на самооценке, значительно снижая ее. Зависимость между низкой самооценкой и проблемами со здоровьем и физическим развитием в какой-то степени отражает тот факт, что девочкам-подросткам чрезвычайно трудно соответствовать образу идеального женского тела, который предлагают средства массовой информации. Влияние на самооценку девочек семейных, домашних трудностей объясняется тем, что родители гораздо сильнее ограничивают их свободу по сравнению с мальчиками. Самооценка мальчиков зависела только от одной проблемной области - социальных и психологических отношений. Таким образом, на самооценку девочек и мальчиков влияют различные типы проблем [112].

Е. Т. Соколова изучала особенности самооценки личности подростков при возникновении у них пограничных расстройств. Было выявлено, что мотивационные конфликты и низкая дифференцированность когнитивной и аффективной «образующих» самосознания подростков являются основными источниками нестабильности самоотношения. При этом одной из важнейших особенностей «пограничного сознания» у детей является непереносимость амбивалентности и противоречия во всем, в том числе образа Я, невозможность существования подростка в субъективной картине мира и принятия образа Я «хорошего» и «плохого» [121].

1.1.6. Влияние родителей на личность подростков

По мере того, как интеллект в своем развитии достигает уровня формальных операций, подростки начинают видеть несоответствия и

противоречия как в исполняемых ими ролях, так и в ролях других людей, включая родителей. Отношение к семье в ходе взросления меняется следующим образом.

3. Созревание когнитивных и эмоциональных функций может вести к тому, что молодые люди используют свои новые способности в форме критики, сомнений и противодействия ценностям, установкам и образу действия взрослых [147]. Часто это ведет к конфликту с родителями, особенно если в семье господствует нетерпимый и ограничительный стиль воспитания.

4. В процессе социализации группа ровесников в значительной степени замещает родителей [188]. Такое «обесценивание» - проблема, самостоятельно решаемая и подростками, и родителями.

5. Перенос центра социализации из семьи в группу ровесников приводит к ослаблению эмоциональных связей с родителями и замене их взаимоотношениями со многими людьми (группами), меньше влияющими на личность как целое, но формирующими определенные формы ее поведения. Важную роль играют здесь особенности, связанные с внешним видом и производимым впечатлением (одежда, прическа и т.д.) [151,152]. В связи с конформизмом, характерным для первой фазы взросления, все это часто приобретает для молодых людей особое значение и приводит к семейным конфликтам [147].

6. Отход от родительского дома отражается не на всех формах поведения, взглядах и установках. Мнение об абсолютном отрицании в этот период всех родительских ценностей не соответствует действительности. Хотя примерно у половины молодых людей происходят такие столкновения и родители как центр ориентации и идентификации отступают у них на задний план, это относится лишь к определенным областям жизни.

7. Несмотря на уменьшение влияния семьи в период взросления, она остается важной референтной группой. Хотя процесс отрыва от семьи

- обязательное условие достижения самостоятельности, обособление от родителей в большинстве случаев временное и неполное, прекращающееся после достижения молодыми людьми независимости. Семья должна приспосабливаться к растущей независимости подростков по мере того, как они готовят себя к самостоятельной жизни. Насколько благополучно проходит это взаимоприспособление родителей и взрослеющих детей во многом зависит от стиля родительского поведения. Тесная связь ребенка с одним из родителей, исключающая другого, может повредить развитию. «Исключенный» родитель перестает быть посредником социализации и авторитетной фигурой. Проблемы также возникают и при других нарушениях равновесия, например, при отсутствии одного из родителей в результате развода или раздельного проживания. Когда подросток испытывает новые роли и борется за достижение новой идентичности, родительский авторитет может подвергнуться суровому испытанию в случае неполной семьи. Стили родительского поведения влияют на психику и поведение подростков. Подростки, воспитанные авторитарными родителями, могут быть зависимыми и тревожными в присутствии обладающих властью лиц либо вести себя вызывающе или обижаться и возмущаться по любому поводу. Подростки, воспитанные в стиле либерализма, могут игнорировать нормы и правила вследствие недостаточного самоконтроля, ощущать собственную неполноценность в том случае, если родители игнорировали их самих.

Матери и отцы влияют на подростков по-разному. Отцы склонны поощрять интеллектуальное развитие ребенка и часто включаются в решение проблем и внутрисемейные дискуссии. В результате и мальчики, и девочки обычно обсуждают свои идеи с отцами. Взаимодействие подростков и матерей гораздо сложнее. Они соприкасаются в таких областях, как домашние обязанности, учеба, дисциплина дома и в школе, досуг. Это может стать причиной большей напряженности, конфликта между матерью и детьми

[191]. Это же, однако, создает и большую, по сравнению с отцами, близость в отношениях подростков и матерей.

У подростков, которые могут доверительно общаться с родителями, самооценка в большинстве случаев адекватная и устойчивая, тогда как у ребят с преобладанием регламентированного типа общения с родителями -различные варианты неустойчивой самооценки и недооценки себя. По мнению Дубровиной [135], устойчивость и адекватность самооценки определяют степень самостоятельности и независимости человека в разных видах деятельности и во взаимоотношениях с другими людьми. Также доверительное общение с родителями связано с проявлениями пониженной тревожности, а регламентированность - с повышенной.

Семья, в которой вырастает ребенок, во многом определяет его поведение и установки. Дети учатся у родителей распознавать поведение -свое и других людей, наблюдают, какие люди их окружают и как они себя ведут, усваивают способы взаимодействия с другими людьми, решают, как вести себя с тем или иным человеком. В семье, благодаря общению ребенка с родителями, закладывается основа самоидентификации. Взрослея, ребенок активно изучает действительность и пытается интерпретировать ее с опорой на имеющиеся у него представления о мире, вынесенные из семьи. По мере общения с другими расширяется представление ребенка о самом себе, о других людях, о своих родителях. При изучении восприятия подростков матери, отца и самих себя [101], было показано, что подростки уделяют большое внимание коммуникативной деятельности личности родителей и роли «Я», причем, чаще всего для них важны качества содержательно-эмоциональной стороны общения (добрый - злой, справедливый -несправедливый, дружелюбный - недружелюбный). Также подростками из неблагополучных семей отчетливо воспринимаются волевые качества матери. Вероятно, что в неблагополучных семьях ведущую роль играет женщина; эта роль требует проявления воли. Следует обратить внимание на тот факт, что подростки наиболее некритичны в отношении себя. Характеризуя себя,

РОССИЙСКАЯ

ГОСУДАРСТВЕННАЯ

БИБЛИОТЕКА

подростки используют положительные качества в пять раз чаще, чем отрицательные. Мать воспринимается подростками в основном положительно, но по сравнению с ролью «Я» мать наделяют отрицательными качествами в два раза чаще.

Преобладание нормативного содержания в общении со взрослыми толкает подростка на поиск людей, которые могут отнестись к нему самому как к конкретному человеку, а не как к придуманному родителями или другими взрослыми, фантомному образу «Я». Такими людьми оказываются сверстники, хотя это могут быть и люди (компании) более старшего возраста.

Свою личностную Я-индивидуальность подросток охраняет, создавая новые формы ее целостности. По мнению Э. Эриксона, «...это есть осознанный личностью опыт собственной способности интегрировать все идентификации с влечениями либидо, с умственными способностями, приобретенными в деятельности, и с благоприятными возможностями, предлагаемыми социальными ролями ...»[141].

По мере ослабления роли семьи возрастает роль сверстников и
значимых других. Эмоциональная поддержка, которую подростки получают
от них, чрезвычайно важна для развития социальных навыков. '*

1.1.7. Подростковый возраст как фактор нарушений психического здоровья

А. Е. Личко [78] указывает на различную роль пубертатного периода в происхождении психических заболеваний:

8. Нарушения вызываются тем, что в подростковом возрасте среда и общество начинают предъявлять индивидууму непосильные для него требования.

9. Подростковый возраст накладывает свой отпечаток на картину нарушений, определяет своеобразие болезненных переживаний, т. е. выступает как фактор патопластический. Примером может послужить

частота психопатоподобных нарушений поведения при разных нервных и психических заболеваниях у подростков.

3. Подростковый период способен выступить как фактор преципитирующий, т. е. ускоряющий, подталкивающий развитие нарушений, появившихся еще в детстве (подростковые обострения детской шизофрении, декомпенсация психопатий, сформировавшихся еще в детстве, и др.).

4. Подростковый возраст может оказаться фактором предиспонирующим, т. е. предрасполагающим, делающим особенно чувствительным к определенным неблагоприятным влияниям среды. Будучи периодом формирования характера, этот возраст оказывается особенно уязвимым в отношении хронической психической травматизации, предрасполагая, таким образом, к приобретенным девиациям характера (психопатическим развитиям).

5. Пубертатный период играет роль фактора, выявляющего скрытую до этого патологию, т. е. является фактором провоцирующим. Эта роль периода полового созревания особенно велика. Во время бурных эндокринных пертурбаций выступают латентные наследственные задатки, включая генетически обусловленные психические заболевания, - осуществляется так называемая «фенотипическая экспрессия генетических признаков». В силу этого на подростковый возраст часто падают первые приступы и дебюты прогредиентной шизофрении и шизоаффективного психоза.

6. Подростковый период может быть главной причиной, ведущим звеном в развитии нарушений, т. е. являться фактором патогенетическим.

Психогенные факторы могут выступать в качестве главной причины (при реактивных состояниях), а также в качестве провоцирующего или преципитирующего факторов. Хроническая психическая травматизация может играть роль предиспонирующего фактора для острых аффективных реакций, вызывать неврозы и обусловливать психопатические развития на

фоне акцентуаций характера. При этом отмечается, что хронические психогенные факторы занимают гораздо большее место в генезе подростковых нарушений, чем острые психические травмы, которые можно разделить на две группы: хронические конфликтные ситуации и разные виды неправильного воспитания. Хронические конфликтные ситуации в подростковом возрасте представляют собой острые конфликты (открытые или глубоко затаенные) с непосредственным окружением. Открытыми конфликтами являются следующие: эмансипационный конфликт, конфликт на основе реакции группирования со сверстниками, коренная ломка жизненного стереотипа. «Закрытыми», т. е. внутренними, затаенными конфликтами являются: конфликт на основе комплекса собственной неполноценности, конфликт на почве краха завышенных притязаний, конфликт на основе невозможности удовлетворить высокие требования к самому себе.

Психологические особенности подросткового возраста в случаях, когда они особенно выражены, получили название «подросткового комплекса». По мнению А. Е. Личко [78], суть «подросткового комплекса» составляют свойственные этому возрасту подростковые поведенческие реакции. Подростковые поведенческие реакции могут быть как вариантами поведения в норме (по В. В. Ковалеву - характерологическими), так и патологическими нарушениями (патохарактерологическими). Характерологической реакцией В. В. Ковалев называет «...преходящие ситуативно обусловленные нарушения поведения ребенка или подростка, которые проявляются преимущественно в определенной микросреде (семья, школьная группа), имеют четкую психологическую направленность на определенных лиц, не ведут к выраженному нарушению социальной адаптации и не сопровождаются соматовегетативными расстройствами». Патохарактерологическая реакция тесно не связано с определенной микросредой и «...проявляется в выраженных и стереотипно повторяющихся отклонениях в поведении, сопровождается соматовегетативными и другими расстройствами

невротического уровня и ведет к отчетливым, хотя и временным, нарушениям социальной адаптации [54].

Типичными подростковыми поведенческими реакциями являются: реакция эмансипации; реакция группирования со сверстниками; реакция увлечения - хобби-реакция; реакции, обусловленные формирующимся сексуальным влечением. К детским поведенческим реакциям в подростковом возрасте относятся: реакция отказа; реакция оппозиции; реакция имитации; отрицательная реакция имитации; реакция компенсации и гиперкомпенсации.

В подростковом возрасте негармоничная семья стоит на первом месте среди психогенных факторов [187]. Э. Г. Эйдемиллер [140] предложил разделять негармоничные семьи по видам нарушений внутренних функциональных отношений. Среди них: собственно негармоничная семья, характеризующаяся доминированием одного из родителей, перекладыванием своих обязанностей на другого, отсутствием истинного партнерства; деструктогенная семья, отличающаяся чрезмерной автономией отдельных членов в ущерб семье в целом, отсутствием солидарности в решении проблем, неравномерностью или отсутствием взаимности в эмоциональных привязанностях; распадающаяся семья, живущая в условиях обострившейся конфликтной ситуации, когда назревает уход из семьи одного из родителей или фактически разрыв уже произошел, но юридически супруги еще продолжают жить вместе; распавшаяся семья, определяется ситуацией, когда один из родителей уже отделился от семьи, может иметь другую семью, но в какой-то мере продолжает сохранять контакты с семьей прежней и несет еще часть функций ее члена; ригидная псевдосолидарная семья существенно отличается от всех предыдущих типов безоговорочным доминированием одного из членов с зависимым пассивным положением других, жесткой закостенелой регламентацией всей семейной жизни, отсутствием двусторонней эмоциональной теплоты, существованием у некоторых членов семьи своего маленького автономного мира, оберегаемого от других и, особенно от властного семейного лидера.

Неправильное воспитание при акцентуациях характера способствует возникновению патохарактерологических реакций и неврозов, формированию психопатических развитии. А. Е. Личко выделяет основные типы неправильного воспитания. Гжопротекция (скрытая гипопротекция), проявляющаяся недостатком опеки и контроля (в крайней форме -безнадзорностью) и отсутствием истинного интереса к делам, волнениям и увлечениям подростка; доминирующая гиперпротекция с чрезмерным контролем, бдительным наблюдением за подростком, системой запретов; потворствующая гиперпротекция сочетает в себе недостаток родительского надзора с некритичным отношением к нарушениям поведения у подростка, культивирует в ребенке эгоцентрическое желание всегда быть в центре внимания окружающих и все желаемое получать без особого труда. При воспитании по типу эмоционального отвержения (скрытое эмоциональное отвержение) подросток постоянно ощущает, что он - обуза в жизни родителей, что им тяготятся, что без него им было бы легче. Условия жестоких взаимоотношений обычно сочетаются с эмоциональным отвержением; условия повышенной моральной ответственности, в которых родители питают большие надежды в отношении успехов, способностей и талантов ребенка, или возлагают на подростка недетские заботы о благополучии младших или беспомощных членов семьи, могут надломить формирующуюся личность подростка. При противоречивом воспитании в одной семье взрослые члены семьи могут придерживаться неодинаковых воспитательных стилей, сочетать несовместимые воспитательские подходы, осуществлять разные виды неправильного воспитания, конкурируя и конфликтуя друг с другом. Воспитание «в культе болезни», описанное Е. С. Ивановым, характерно для детей и подростков с церебральными параличами; встречается при хронических соматических заболеваниях или физических дефектах. Болезнь ребенка и подростка становится центром, на котором фиксировано внимание всей семьи. Подросток привыкает к мысли, что болезнь дает ему многие права, из-за нее все должны идти навстречу всем его

желаниям, от всех неприятностей ограждать, освобождать от вполне посильных обязанностей, позволять то, что недозволенно другим. Такое воспитание культивирует не только эгоцентризм, но рентные установки, завышенные притязания. При столкновении с трудностями в жизни наиболее универсальной становится истерическая реакция с уходом в болезнь, ипохондризацией.

X. Ремшмидт [114] систематизировал кризисы периода взросления (кризисы созревания):

S нарушения сексуального развития

S кризисы идентичности

V кризисы авторитетов

S синдром деперсонализации

S конфликты самооценки внешности

S нарциссические кризисы и суицидальные попытки

S асоциальность и делинквентность Кризисы могут иметь следующие возможные исходы: выздоровление, невроз, личностные нарушения, психоз. Ремшмидт указывает, что только в 30-40 % случаев эти кризисы завершаются полным восстановлением адекватности переживаний и поведения, т.е. выздоровлением. В остальных случаях развивается шизофренический психоз, формируются личностные нарушения или идет длительное невротическое развитие.

1.2. Клинико-психологическая характеристика отдельных вариантов нарушений психического развития

1.2.1. Психическое недоразвитие

Термином «умственная отсталость» обозначается стойко выраженное снижение познавательной деятельности ребенка, возникающего на основе органического поражения центральной нервной системы. Умственная

отсталость - это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы; такая атипия развития, при которой страдает не только интеллект, но и эмоционально-волевая сфера. Д. Н. Исаев [47] указывает, что в понятие «олигофрения» вкладывается более узкий смысл -формирование в процессе развития у ребенка дефекта, ограниченного интеллектуальной сферой; причем в связи с современными представлениями этот термин употребляется реже. Д. Н. Исаев определяет психическое недоразвитие (умственную отсталость) как совокупность этиологически различных наследственных, врожденных или рано приобретенных стойких непрогрессирующих синдромов общей психической отсталости, проявляющихся в затруднении социальной адаптации главным образом из-за преобладающего интеллектуального дефекта [49].

По данным В. П. Эфроимсона, М. Г. Блюминой на генетическом уровне передается около 50-70 % дифференцированных форм умственной отсталости. Одной из частых причин глубокой умственной отсталости являются хромосомные аномалии. При аномалиях в системе аутосом умственная отсталость сильно выражена и часто сочетается с различными множественными пороками развития, включающими аномалии в строении лица, черепа, общую диспластичность телосложения, нарушения со стороны внутренних органов, костной системы, органов слуха, зрения. Неблагоприятные наследственные факторы могут выступать самостоятельно, но чаще в сложном взаимодействии с факторами внешней среды, т.е. неблагоприятная окружающая среда может провоцировать наследственную предрасположенность к различным заболеваниям [139]. К умственной отсталости приводят экзогенные этиологические факторы: хронические заболевания матери во время беременности и в период кормления грудью (диабет, гипертония, сердечно-сосудистые заболевания, гепатит, злоупотребление алкоголем, курение, употребление наркотиков, бронхиальная астма, эмфизема и другие заболевания, ведущие к гипоксии

плода), приемы некоторых лекарственных препаратов, профессиональные интоксикации; перенесенные матерью во время беременности инфекционные заболевания (коревая краснуха, СПИД, грипп) нарушают развитие плода. Патологически протекающая беременность, патологические роды - все это может привести к умственной отсталости и другим нарушениям психофизического развития ребенка. В первые годы жизни наиболее частой причиной поражения ЦНС и умственной отсталости оказываются энцефалиты, тяжелые интоксикации, черепно-мозговые травмы, состояния клинической смерти. Препятствием для развития ребенка могут стать условия депривации: 1) недостаточность и непоследовательность материнской заботы с элементами пренебрежения; 2) искаженное воспитание психически больными или отсталыми родителями; 3) дезорганизация семейной жизни в связи с отсутствием отца или матери или их антисоциальное поведение; 4) социальная изоляция семьи; 5) неблагоприятные материально-бытовые условия, невозможность владения личными вещами - игрушками, одеждой, постелью. У ребенка, воспитывающегося в условиях депривации, ограничены возможности для обучения, что влечет за собой отставание формирования речи, моторных, познавательных функций и способности общения. Наибольшее значение социальные и культурные, а также семейные и психологические факторы (депривация) имеют для возникновения легкой степени умственной отсталости [49].

Классификация дизонтогенетических расстройств по рекомендациям Всемирной Организации Здравоохранения (ВОЗ) предусматривает четыре основных направления (оси) диагностики. Первое направление -характеристика клинического синдрома; второе - по определению интеллектуального уровня от легкой до глубокой отсталости; третье -учитывает биологические факторы дизонтогенеза (этиологический диагноз); четвертое - характеристика сопутствующих психосоциальных влияний (нарушение семейных взаимоотношений, стиль семейного воспитания, социальная и психическая депривация) [82]. При классификации умственной

отсталости важно учитывать не только форму клинической картины психического недоразвития, но и ее сложную внутреннюю структуру. Д. Н. Исаев [139], используя описание клинических проявлений нейродинамических сдвигов разных форм умственной отсталости, выделяет:

1. Астеническую форму

1. основной вариант

2. дислалический вариант, когда ярко выражено недоразвитие речи

3. диспраксический вариант с заметным нарушением тонкой моторики

4. дисмнемический вариант, в случае которого проявляются нарушения памяти

5. брадипсихический вариант, при котором наблюдается замедленный темп психических процессов, особенно мышления и речи

2. Атоническую форму

6. аспонтанно-апатический вариант, который характеризуется снижением активности, ограничением интересов

7. акатизический вариант, когда у ребенка проявляется бессмысленная активность, непоседливость и двигательное беспокойство

8. мориоподобный вариант, проявляющийся в нарушении поведения на фоне эйфории, склонности к дурашливости

3. Стеническую форму

9. уравновешенный вариант

10. неуравновешенный вариант с сочетанием интеллектуальной недостаточности с суетливостью, двигательным беспокойством, эмоциональной неустойчивостью

4. Дисфорическую форму.

Легкая умственная отсталость (F70) составляет 75-80 % от всей популяции умственно отсталых [49]. Сниженный интеллект и особенности эмоционально-волевой сферы детей с легкой умственной отсталостью не позволяют им овладеть программой общеобразовательной школы. Дифференцированная моторика развита недостаточно и в сочетании с

физической ослабленностью и соматическими нарушениями, а также особенностями эмоционально-волевой сферы, все это значительно ограничивает круг их возможной трудовой деятельности [53]. Ощущения и восприятия формируются замедленно и с большим количеством особенностей и недостатков. Этот ядерный симптом оказывает влияние на все психическое развитие. То, что здоровые дети воспринимают сразу, умственно отсталые -последовательно. Они не усматривают связей и отношений между объектами, с трудом различают выражение лиц на картинках, не улавливают светотени, перспективу. Большие затруднения возникают при специфическом узнавании предметов. Для умственно отсталых характерны трудности в восприятии пространства и времени, что мешает им ориентироваться в окружающем. Значительно позже, чем нормальные дети, умственно отсталые начинают различать цвета и оттенки. Инактивность восприятия обнаруживается по отсутствию стремления рассмотреть, разобраться в деталях и свойствах картинки, игрушки или другого предмета. Нарушение константности восприятия усложняет ориентировку в пространственном расположении предметов. Распознавание объемных и контурно выполненных предметов с помощью ощупывания хуже, чем в норме, что может вызвать трудности в трудовом обучении. Затруднения в кинестетическом восприятии приводят к плохой координации движений. Нарушение мотивационного компонента восприятия сказывается на перцептивной активности и приводит к примитивизации восприятия. Недифференцированность, фрагментарность и иные нарушения представлений отрицательно влияют на развитие познавательной деятельности. Воображение у умственно отсталых отличается поверхностностью, неточностью, схематичностью. Ухудшение концентрации внимания, имеющееся у умственно отсталых лиц приводит к снижению его устойчивости, что затрудняет целенаправленную познавательную деятельность. Н. С. Осиповой показано, что, самостоятельно проверяя текст, дети работают медленно и не замечают ошибок. Изменение устойчивости внимания может быть связано с нарушением баланса возбуждения и

торможения. Нередко наблюдается нарушение переключаемое внимания, нарушение отторможения предыдущих способов деятельности, снижение способности к распределению внимания между разными видами деятельности. Нарушения речи у умственно отсталых лиц встречаются в 40-60 %. При легкой умственной отсталости отмечается значительное запаздывание развития речи вследствие слабости замыкательных функций коры, медленной выработки дифференцированных условных связей во всех анализаторах, в нарушении динамики нервных процессов, затрудняющем установление связей между анализаторами и образование стереотипов. Для речи умственно отсталых детей и подростков характерны фонетические искажения, ограниченность лексикона, недостаточное понимание значений слов. Активный лексикон перегружен штампами, нарушен грамматический строй речи, фразы бедные, односложные. Имеются затруднения в оформлении своих мыслей, передаче содержания прочитанного или услышанного. Память характеризуется замедленностью и непрочностью запоминания, быстротой забывания, неточностью воспроизведения, эпизодической забывчивостью, плохим припоминанием. Таким детям требуется значительно больше времени на запечатление нового материала. Дети лучше запоминают внешние, случайные признаки; внутренние логические связи осознаются и запоминаются с трудом. Позже, чем у нормальных детей, формируется произвольное запоминание. Вследствие непонимания логики событий воспроизведение носит бессистемный, хаотичный характер. Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала, так как опосредованная смысловая память малодоступна. Забывчивость умственно отсталых детей - проявление истощаемости и тормозимости коры головного мозга. Наиболее неразвитым является логическое опосредованное запоминание. Механическая память может быть сохранной или даже хорошо сформированной. Недоразвитие мышления умственно отсталых детей, во многом определяется тем, что оно формируется в условиях неполноценного чувственного познания, речевого

недоразвития и ограниченной практической деятельности. У умственно
отсталых недостаточно сформированы такие операции мышления, как анализ,
синтез, сравнение, обобщение, абстракция. Снижение уровня обобщения
проявляется преобладанием в суждениях непосредственных представлений о
предметах и явлениях, установлением сугубо конкретных связей между
предметами. Отмечается непонимание условности и обобщенности образа
при толковании метафор и пословиц, не понятен перенос смысла пословицы
на другие ситуации. Не происходит переноса способа решения одной задачи
на другую, что связано с невозможностью обобщения, а за ним и анализа,
взаимосвязанного с синтезом. При сравнении предметов детям легче
установить различие, чем сходство. Наблюдаются трудности абстрагирования
от конкретных деталей, в то время как это необходимо для полноценного
отражения объективных свойств и закономерностей явлений. При
интеллектуальном недоразвитии не развита способность опосредовать словом
объективные связи между предметами и явлениями реального мира.
Нарушение динамики мыслительной деятельности проявляется в форме
лабильности и инертности мышления. Может возникать повышенная
«откликаемость», появление «вплетений», т.е. введение в контекст задания
случайных слов, обозначающих находящиеся перед ребенком предметы;
характерны запаздывающие ответы. Для детей и подростков с психическим
недоразвитием характерны замедленность, тугоподвижность

интеллектуальных процессов и трудности переключения. Нарушение мотивационного компонента и отсутствие целенаправленности приводит к поверхностному и незавершенному мышлению, которое перестает быть регулятором поведения. Нарушение критичности мышления - яркая особенность лиц с психическим недоразвитием, для которых характерно отсутствие контроля своих действий и коррекции ошибок, бездумное манипулирование предметами, безразличное отношение к результату. Слабость регулирующей роли мышления проявляется в том, что дети и подростки не умеют пользоваться уже усвоенными умственными действиями.

В мышлении отсутствует ориентировочный этап, они не пытаются представить в уме ход решения новой задачи, не обдумывают своих действий, не предвидят результата.

Особенности потребностей и развития интеллекта, определяющие незрелость личности, проявляются в своеобразии эмоциональной сферы. Чувства детей с интеллектуальным недоразвитием недостаточно дифференцированы. Диапазон чувств не велик, нет оттенков переживаний. Эмоции часто бывают неадекватными и непропорциональными воздействиям внешнего мира по своей динамике. Обнаруживается большое влияние эгоцентрических эмоций на оценочные суждения - проявление личностной незрелости. Дети высоко оценивают лишь тех, кто приятен, или то, что доставляет удовольствие. Слабость интеллектуальной регуляции чувств обнаруживается в том, что умственно отсталые дети не корректируют своих чувств сообразно ситуации, не могут найти удовлетворение какой-либо своей потребности в ином действии, замещающем изначально задуманное. Недоразвитие мышления тормозит развитие высших духовных чувств: совести, чувства долга, ответственности, самоотверженности. В основном преобладают непосредственные переживания конкретных жизненных обстоятельств. Воля у умственно отсталых лиц характеризуется недостатком инициативы, неумением руководить своими действиями, поступать в соответствии со сколько-нибудь отдаленными целями. Для них характерны несамостоятельность, неумение преодолевать малейшие препятствия, противостоять любым искушением или воздействиям, которые сочетаются с волевыми нарушениями противоположного типа. Сюда относятся неожиданные проявления настойчивости и целеустремленности, умение преодолевать некоторые трудности, обдуманность поведения, возникающие при проявлении элементарного стремления получить удовлетворение, скрыть проступок, добиться удовлетворения эгоистических интересов. При обычной вялости и безынициативности можно видеть безудержность, непреодолимость отдельных желаний. Дети и подростки часто не способны отказаться от чего-

либо непосредственно желаемого ради более важного и привлекательного, но далекого. Они внушаемы, некритично воспринимают указания и советы окружающих людей. Может проявляться необычайное упрямство, бессмысленное сопротивление разумным доводам. Эти контрасты воли -выражение незрелости личности и недоразвития духовных потребностей. Нарушения высшей нервной деятельности, недоразвитие психических процессов являются причиной ограниченности представлений об окружающем мире, примитивности интересов, элементарности потребностей и мотивов, сниженной активности деятельности, трудностей формирования взаимоотношений с окружающими людьми. Указанные особенности в некоторой степени сглаживаются в процессе коррекционного обучения и воспитания. К подростковому возрасту при благоприятных условиях они осваивают программу 5-6 классов общеобразовательной средней школы, могут приобрести простую профессию, не требующую использования абстрактного мышления. Став взрослыми, могут жить самостоятельно, обеспечивать себя материально. В наблюдении и руководстве лица с легкой интеллектуальной недостаточностью нуждаются лишь в психотравмирующих ситуациях, связанных с экономическими, личностными, социальными проблемами. Низкая социальная компетенция серьезно затрудняет и резко ограничивает социальный ролевой репертуар [31].

Т. И. Кузьмина отмечает [66], что лица с умственной отсталостью от рождения находятся в состоянии интеллектуальной депривации, когда информация извне воспринимается искаженно, искаженно перерабатывается и искаженно усваивается, а, следовательно, искаженно актуализируется. Выраженные нарушения эмоционально-волевой сферы, познавательной деятельности, недоразвитие психических процессов препятствуют полноценной социализации таких детей, установлению двустороннего контакта между ребенком и социумом, что в свою очередь не может не отразиться на формировании самосознания [193]. Некритичность мышления умственно отсталых является одним из ведущих факторов патологического

формирования Я-концепции. Де-Греефе экспериментальным путем выявил, что детям с легкой умственной отсталостью свойственна завышенная самооценка. Причиной завышенной самооценки он считал самодовольство умственно отсталого ребенка, при котором отсутствует чувство собственной малоценности, а, следовательно, и тенденция к компенсации. Л. С. Выготский указывал, что завышенная самооценка связана не только с общим интеллектуальным недоразвитием, но и проявлением общей эмоциональной окрашенности оценок и самооценок ребенка, общей незрелости личности. По его мнению, возможен еще и иной механизм симптома повышенной самооценки. Она может возникать как псевдокомпенсаторное характерологическое образование в ответ на низкую оценку со стороны окружающих. По мнению Л. С. Выготского именно на почве слабости и чувстве малоценности возникает псевдокомпенсаторная переоценка своей личности. Высокая самооценка и положительное самоотношение, некритичность к себе и окружающим препятствуют формированию Я-идеального в структуре самосознания. Дети испытывают существенные трудности при идентификации себя с собирательными образами по возрастным характеристикам и социальной роли школьника, часто идентифицируя себя с дошкольниками и с представителями других социально-возрастных групп. Недоразвитие абстрактного мышления, низкий уровень обобщения, неумение выделять существенные признаки предметов и явлений обусловливает несформированность половозрастной идентификации в структуре оценочного компонента Я-концепции. Половозрастная идентификация в структуре Я-идеального носит неосмысленный характер, базируется на случайных, несущественных признаках, которые дети в состоянии выделить в собирательных половозрастных образах. По данным Т. И. Кузьминой [66] у младших школьников с умственной отсталостью обнаруживается сильная эмоциональная привязанность к матери, не зависящая от образа жизни матери и ее отношения к ребенку. Многие дети не отторгают отрицательных качеств личности-прообраза асоциальной матери,

благодаря чему возникает вероятность дальнейшего усвоения данных качеств таким ребенком и закрепления их как модели поведения и личностной организации его самого. У детей, чьи матери проявляют положительные качества личности и позитивную модель поведения, также обнаруживаются тенденции к усвоению и закреплению данных качеств в поведении и личности. Т. Н. Стариченко [127] описывает низкую уверенность в себе старшеклассников с умственной отсталостью. В силу собственной неуверенности они предпочитают не возражать против дурных поступков своих друзей и либо отстраниться от них, либо примкнуть к ним. Таким образом, умственно отсталые дети и подростки зависят не только от материнского влияния, но и от своих друзей и любых иных лиц, способных оказать на них влияние.

Исследование полоролевой идентификации подростков с умственной отсталостью [139] показало, что половая идентичность умственно отсталых подростков находится в прямой зависимости от уровня интеллектуального функционирования; чем он выше, тем по большему числу признаков идентифицирует подросток свой и противоположный пол. Осведомленность подростков о своем и противоположном поле у девочек выше, чем у мальчиков с одинаковым уровнем интеллекта. В рисунках представления об отличии полов просматриваются в изображении внешнего вида человека (одежда, прическа), первичные половые признаки появляются в рисунках детей с более развитым интеллектом. Информированность о своем поле всегда значительно выше, чем о противоположном, независимо от уровня интеллектуального развития. Исследования полоролевой идентичности девушек 14-16 лет с легкой и умеренной умственной отсталостью показало, что негрубое нарушение интеллекта не имеет значительного влияния на формирование полоролевой идентичности. У девушек с умеренной умственной отсталостью наблюдается тенденция к непринятию своей половой роли и предпочтение мужского стиля поведения. Было выявлено, что девушки с умственной отсталостью выбирают игры, занятия, стиль

поведения, свойственные женскому полу, независимо от уровня интеллектуального развития. Причем чем выше уровень интеллекта, чем более развиты стеснительность и восприятие своей телесной женственности. Полоролевое поведение юношей в большинстве случаев является маскулинным, но у мальчиков с более низким интеллектом выше процент фемининного поведения.

Изучение типов родительского отношения к легко умственно отсталым детям показало преобладание авторитарной гиперсоциализации детей и отношение родителей к ребенку как к «маленькому неудачнику». Около 20 % опрошенных родителей близки к эмоциональному отвержению своих детей. В некоторых семьях родители стремятся к симбиотическим отношениям, вызванным тревогой за неумелого и неприспособленного к жизни ребенка. При изучении влияния внутрисемейных отношений на развитие личности ребенка с умственной отсталостью, оказалось, что у половины обследуемых детей выявилась конфликтность, тревожность и эмоционально неоднозначно окрашенные отношения с членами семьи. Родители не способны справляться с возрастными проблемами психического и личностного развития детей. Они настойчиво стремятся создать идеальный образ ребенка, проявляя при этом излишнюю требовательность и нетерпимость, завышенный уровень притязаний в отношении возможностей детей. В семьях отмечается родительская, в особенности материнская грубость, командный агрессивный стиль взаимоотношений с собственными детьми. Д. Н. Исаев и Т. А. Устимова [139] выявили основные проблемы взаимоотношений в семье, имеющей взрослого умственного отсталого ребенка. Среди них: воспитание, сопровождающееся чувством обременительности родительских обязанностей; заниженный уровень требовательности к ребенку, часто связанный с незнанием его потенциальных возможностей; вынужденная авторитарность воспитания, обусловленная ограниченными способностями и недостаточным общением ребенка; вынужденная жертвенность матери и ее постоянная потребность в опоре; постоянная сдержанность в проявлении переживаний

из-за своих нереализованных полностью родительских возможностей. В таких семьях превалирующим видом детско-родительских отношений являются отношения опеки и покровительства.

1.2.2. Детский церебральный паралич

Термин «детский церебральный паралич» (ДЦП) обозначает группу двигательных расстройств, возникающих при поражении двигательных систем головного мозга и проявляющихся в недостатке или отсутствии контроля ЦНС за произвольными движениями. ДЦП является резидуальным состоянием. Однако по мере развития ребенка различные проявления недостаточности двигательных, речевых и других психических функций могут видоизменяться, что связано с возрастной динамикой морфо-функциональных взаимоотношений патологически развивающегося мозга. Выраженные проявления декомпенсации могут определяться нарастающим несоответствием между возможностями поврежденной ЦНС и требованиями, предъявляемыми окружающей средой по мере роста ребенка. Явления декомпенсации могут усиливаться при осложнении двигательных расстройств различными патологическими неврологическими и психопатологическими синдромами. Среди них: гипертензионно-гидроцефальный синдром, судорожный синдром, синдром вегетативно-висцеральных дисфункций, стойкий церебрастенический синдром.

В основе ДЦП лежит внутриутробное или перинатальное повреждение головного мозга ребенка под влиянием различных неблагоприятных факторов. К таким факторам относятся, прежде всего, асфиксия в родах и родовая травма. В более редких случаях в возникновении ДЦП может играть роль генетический фактор.

Существует несколько классификаций ДЦП. В нашей стране используется классификация К. А. Семеновой (1974). В 2000 году в Каннах принята новая международная классификация ДЦП [25].

Тяжесть и распространенность поражения при ДЦП могут быть различными. При двойной гемиплегии (самая тяжелая форма ДЦП) наблюдается тяжелое поражение всех четырех конечностей, причем руки поражаются в такой же степени, как и ноги, а иногда и сильнее. Развитие двигательных и психических функций у таких детей крайне затруднено. Рано появляются контрактуры, имеются значительные нарушения или отсутствие речи, псевдобульбарные расстройства. Жизнь этих детей зависит от ближайшего окружения. При более легкой степени заболевания -спастической диплегии - поражаются преимущественно ноги. Руки поражаются в меньшей степени. Большинство детей с этой формой заболевания при своевременном комплексном лечении и психолого-педагогической работе осваивают ходьбу, у них развивается речь, познавательные функции, многие из них способны учиться по программе общеобразовательной школы. У этих детей отмечается быстрая утомляемость, низкая работоспособность, медлительность, заторможенность. Достаточный объем механической памяти при снижении кратковременной. Удовлетворительное развитие вербального мышления при недостаточности наглядно-действенного, нарушения пространственного восприятия. Они с трудом осваивают схему тела и направление движения. Недоразвитие

зрительно-пространственных функций ведет к сложностям в освоении письма, счета. Дети достаточно активны в самообслуживании. Могут получить специальность и работать [25]. У некоторых детей наблюдаются односторонние двигательные нарушения - гемипарезы. При спастическом гемипарезе двигательные нарушения отмечаются в правых или левых конечностях. На стороне поражения отчетливо видна гипотрофия мышечной ткани, выражены контрактуры и деформации крупных суставов, имеется анозогнозия - у ребенка нет осознания своего дефекта. Ребенок не использует третичную руку в активных действиях. Считается, что при правостороннем гемипарезе у детей могут отмечаться элементы оптико-пространственной аграфии (зеркальное письмо), пальцевой агнозии, нарушения схемы тела, функции счета. Нарушение речи при этой форме встречается непостоянно. Дети любознательные, целеустремленные осваивают программу массовой школы, получают специальность и работают. У части детей с гиперкинетической формой ДЦП осуществление произвольных движений затруднено в первую очередь за счет насильственных движений. Насильственные движения и тонические спазмы в мышцах верхних конечностей резко затрудняют развитие у детей манипулятивной деятельности и навыков самообслуживания. Имеют место тяжелые недостатки звукопроизносительной стороны речи, нередко сочетающиеся с нарушениями слуха. У детей недостаточно сформировано вербальное мышление в связи с нарушением развития речи, имеются зрительно-пространственные нарушения, эмоциональная лабильность. Дети рано начинают переживать свой двигательный дефект. Как правило, в быту они зависят от окружающих, но упорны и могут приспосабливаться, используя любые внешние обстоятельства. Успешно учатся по массовой программе. Нарушения речи являются основной сложностью в коммуникации. С возрастом подростки обучаются частичному гашению гиперкинезов и успешно обучаются после окончания школы в вузах. При атонически-астатической форме ДЦП двигательные нарушения определяются в первую

61 очередь недостаточностью координации движений, несформированностью реакций равновесия, наличием низкого мышечного тонуса во всех группах мышц, недоразвитием выпрямительных рефлексов. У этих детей имеют место стойкие дефекты звукопроизносительной стороны речи, а также различные по структуре нарушения психического развития. Как правило, эти дети отличаются упорством, обучаются самообслуживанию, хорошо приспосабливаются, используя себе в помощь внешние предметы.

У многих детей наблюдается смешанный характер заболевания с сочетанием различных двигательных и речедвигательных расстройств. Различают легкие, средние и тяжелые степени поражения. При легкой степени дети себя обслуживают, самостоятельно передвигаются. При средней степени тяжести обслуживают себя частично, передвигаются с помощью костылей или канадских палочек. При тяжелой степени - себя не обслуживают, не передвигаются, нуждаются в уходе окружающих.

У детей с ДЦП имеет место не только замедленный, но и неравномерный темп психического развития с диспропорциональностью в формировании отдельных психических функций, что дает основание говорить о своеобразной дизонтогении психического развития церебрально-органического генеза.

Дефекты мыслительной деятельности проявляются в недостатках операциональной стороны мышления, недостаточной сформированности понятийного, абстрактного мышления. Специфика этого отставания в значительной степени определяется недоразвитием семантической стороны речи. Отставание в психическом развитии у детей с ДЦП обычно сочетается с низкой познавательной активностью, недостатками памяти и внимания. Повышенная отвлекаемость, чрезмерная фиксация на несущественных деталях в сочетании со слабостью произвольного запоминания коррелирует с выраженностью церебрастенического синдрома.

Для детей с церебральным параличом характерны нарушения формирования эмоционально-волевой сферы (повышенная эмоциональная

возбудимость в сочетании с выраженной неустойчивостью вегетативных функций, повышенной истощаемостью нервной системы) и поведения. Эти характеристики психики более выражены при гиперкинетическиой и атонически-астатической формах ДЦП. Повышенная эмоциональная возбудимость нередко сочетается с плаксивостью, раздражительностью, капризностью, реакциями протеста и отказа, которые могут значительно усиливаться при переутомлении. Возможны и другие эмоционально-волевые нарушения: слабость волевого усилия, несамостоятельность, повышенная внушаемость, возникновение катастрофических реакций в ситуациях фрустрации. Повышенная впечатлительность в сочетании с эмоциональной возбудимостью и аффективной инертностью создает благоприятный фон для возникновения невроза страха; при возникновении страха у детей усиливаются двигательные нарушения (спастичность, гиперкинезы, атаксия). Возможны психогенно обусловленные навязчивые фобии в виде страха одиночества, высоты, передвижения; в подростковом возрасте - страх болезни и смерти. Эмоциональные нарушения с соматовегетативными расстройствами являются у детей с ДЦП благоприятной почвой для возникновения истероформных реакций, которые провоцируются обидой или неудовлетворенными требованиями, желаниями. При неправильном воспитании эти реакции закрепляются и, став привычными формами поведения, могут составить основу для формирования патологического характера.

Дети, у которых эмоциональные проблемы проявляются в межличностных отношениях, отличаются повышенной возбудимостью, что выражается в бурных аффективных вспышках в процессе общения. Негативные эмоциональные реакции этих детей могут возникать по любому незначительному поводу. У детей с внутриличностной направленностью конфликта в поведении прослеживается повышенная тормозимость, слабовыраженная общительность. Дети глубоко переживают обиду, у большинства из них наблюдаются стойкие неврозоподобные реакции. Дети с

внутриличностными и межличностными конфликтами отличаются агрессивностью, импульсивностью [60].

Среди вариантов аномального развития личности при церебральных параличах наиболее часто отмечается задержанное развитие по типу психического инфантилизма, в основе которого - дисгармония созревания интеллектуальной и эмоционально-волевой сфер при преобладающей незрелости последней. В своих поступках дети руководствуются в основном эмоцией удовольствия, сиюминутными желаниями. Они эгоцентричны, не способны сочетать свои интересы с интересами других и подчиняться требованиям коллектива. К достижению школьного возраста нервно-психические расстройства у детей с церебральными параличами могут проявляться в виде клинических вариантов осложненного психического инфантилизма - невропатического, церебрастенического и органического [54].

Нередко инфантилизм сохраняется и в старшем школьном возрасте, проявляясь в виде повышенного интереса к детским играм, слабости волевых усилий, недостаточной целенаправленности интеллектуальной деятельности, повышенной внушаемости, неуверенности в своих силах, трудностей адаптации к новым условиям. Выраженные двигательные расстройства влияют на особенности личности, способствуют формированию у детей негативных черт характера, а также сохранению черт, не свойственных данному возрасту. Можно говорить о том, что для детей с ДЦП характерны непосредственность, склонность к фантазированию, мечтательность, недостаточная активность, нерешительность, быстрая смена настроения. Недостаточность коммуникативных связей, иногда невозможность игры и систематического обучения, отношение и поведение родителей, чрезмерно опекающих или чересчур требовательных к своему ребенку, могут привести к пассивности, неумению преодолевать трудности или к реакциям протеста, негативизму, упрямству. В юности подростки с ДЦП осознают свою уникальность, непохожесть на других, что ведет к возникновению острого

чувства неполноценности и одиночества, дисгармоничных отношений с окружающими. По сравнению со здоровыми сверстниками они имеют нереалистичный уровень притязаний, противоречивый образ «Я», менее ориентированы на будущее, на достижение социально значимых результатов, больше уделяют внимания межличностным отношениям и меньше задумываются об успехах. Важную роль в развитии самопознания и формировании образа «Я» у детей с ДЦП играют тяжесть заболевания и стиль семейного воспитания [36]. Година А. И. и Солдатова Е. В. указывают на неадекватную самооценку ребят с ДЦП, сложности в сфере общения, проявляющиеся в форме вербальной и физической агрессии, неумении вступать в контакт, частых ошибках при интерпретации намерений и действий другого - взрослого или сверстника [26]. Бондаренко Г. И. [18] полагает, что главной проблемой подростка с ДЦП в одном случае является доминирование в его сознании телесных аномалий, и это влечет за собой неадекватную самооценку и низкий уровень социальных притязаний; в другом случае - составит острый конфликт, выраженный в рассогласовании структуры собственного Я между «Я-телесным», «Я-духовным» и «Я-социальным». В первом случае подросток с ДЦП будет стремиться к конформному поведению и внешнему локусу контроля, исключительно нацеленному на мнение о себе окружающих и мотивацию избегания неудач. По причине же того, что мнение это нестабильно, а в большинстве случаев просто негативно, то и рефлексия подростка с ДЦП будет пребывать под прессом подобных негативных тенденций. Исходя из этого, он будет строить свою адаптационную стратегию на отказе от своего Я, вследствие чего будет искать симбиотической связи с Я другого человека. Как правило, в силу родительской гиперопеки прочная симбиотическая связь у ребенка-инвалида устанавливается с родителями либо с одним из них. Но родитель, с которым подросток с ДЦП пребывает в симбиотической связи, личность уже сформировавшаяся, со своими стереотипами мышления и поведения. Эти стереотипы в процессе воспитания будут навязываться и фиксироваться в

сознании ребенка-инвалида, что на определенном этапе затормозит его психическое развитие.

При изучении событий жизненного пути было показано, что прошлое оказывает большее влияние на жизнь юношей и девушек с ДЦП, чем неопределенное будущее. Значительное преобладание радостных событий, как в прошлом, так и в будущем, свидетельствует о вытеснении по механизму психологической защиты психотравмирующих переживаний, связанных со своей болезнью. В будущем старшеклассники с ДЦП чаще указывали события личностно-психологического типа, затем - события, связанные с изменением социального статуса: устройство на работу, создание семьи, вступление в брак, рождение детей. Юноши с ДЦП более чем девушки осознают, что в будущем их ждут трудности, связанные с болезнью, и рассчитывают на помощь и поддержку родительской семьи и общества, они уверены, что без материальной поддержки им не достичь желаемого качества жизни. Работа -самая значимая цель для юношей, они частично осознают трудности, связанные со здоровьем, которые возникнут при устройстве на работу. Для девушек с ДЦП основная цель в будущем - семья и дети [19].

Т. А. Добровольская [32] отмечает, что эмоциональная незрелость, зависимость, пассивность, акцентуации характера по астено-невротическому или психастеническому типу наряду с выраженной потребностью в общении затрудняет профессиональный выбор. Фрустрированная, неудовлетворенная потребность в общении приводит к тому, что в своем профессиональном выборе они ориентируются именно на возможность удовлетворения этой потребности, то есть предпочитают профессии типа «человек - человек» (по классификации профессий Е. А. Климова). При этом они игнорируют тот факт, что многие из этих профессий предъявляют непосильные для них требования. И. Ю. Левченко [74] описал несколько вариантов отношения подростков с ДЦП к профессиональному будущему:

продолжение учебы после окончания средней школы с целью получения профессии высокой квалификации и возможности в дальнейшем работы на дому;

получение определенной профессии, требующей хорошего физического здоровья при осознании невозможности этого (шофер, геолог);

получение недостижимой профессии в сочетании с ориентацией на реальную резервную профессию (профессия машинистки вместо профессии балерины, актрисы);

отсутствие собственных профессиональных намерений в связи с низкой самооценкой здоровья, общей пассивностью и другими личностными особенностями.

Крыжко Е. В. [63] отмечает, что большинство детей и подростков с церебральными параличами имеют невротическую и неврозоподобную симптоматику, причем неврозы нередко приобретают хроническое течение и длятся годами. Невротические расстройства по астеническому типу возникают у детей, воспитывающихся по типу доминирующей гиперпротекции, в тех случаях, когда к ребенку предъявляют требования, которые он не в силах выполнить, но воспитан так, что стареется изо всех сил не расстроить родителей, учителей. Взрослые нередко считают второстепенными и недостойными внимания потребности ребенка в отдыхе, игре, общении со сверстниками. Родители, не смирившиеся с тем, что ребенок нездоров, не учитывая его возможностей, способностей и возрастных особенностей, чрезмерно нагружают ребенка различными «развивающими играми», занятиями, лечебной физкультурой. Часто астенический невроз развивается у детей в ситуации, когда жизнь резко меняется и предъявляет новые требования (поступление в детский сад, школу). Истерическим неврозом часто заболевают дети, воспитывающиеся по типу потворствующей гиперпротекции, являющиеся «кумиром семьи». Родители, нередко бессознательно испытывая вину перед больным ребенком, балуют его, выполняют любые желания. Попав в детский сад или школу, ребенок

сталкивается с людьми, которые совсем не готовы восхищаться им и выполнять его капризы. Работать, преодолевать даже вполне посильные трудности такие дети не умеют и не хотят. Задания они выполняют, как правило, хуже сверстников, имеющих аналогичные расстройства той же степени тяжести. Так как самолюбие при этом очень страдает, у таких детей может развиться выгодная им, но пугающая родителей симптоматика, позволяющая избегать неприятных ситуаций. Невротические навязчивые расстройства связаны, прежде всего, с повышенной тревожностью детей. Уровень тревоги у больных с церебральными параличами, как правило, высок, но возрастает еще больше в ситуациях, предвидеть исход которых сложно. Часто такой невроз развивается у детей, воспитание которых носит противоречивый характер. Подобное воспитание родителей отмечается при скрытом, бессознательном непринятии ребенка. Повышенная тревожность у детей часто бывает в семьях, в которых что-то скрывается (приближающийся развод, серьезная болезнь кого-то из близких). Ребенок чувствует гнетущую атмосферу, понимает, что ему чего-то не говорят, тревожится за будущее благополучие семьи и свое собственное. Тревожность у детей с церебральными параличами растет с возрастом, по мере приближения необходимости пытаться найти возможность обучения какому-нибудь ремеслу, по мере осознания проблематичности создать когда-нибудь свою семью. Навязчивости могут проявляться в эмоциональной сфере (навязчивые страхи), в сфере мышления (навязчивые идеи) и в сфере движений (навязчивые ритуалы); возможны сочетания навязчивостей в разных сферах. Объединяет все навязчивости критическое отношение больного к ним, непонимание их психологического смысла, тщетные попытки справиться с ними.

Формирование личности ребенка с церебральным параличом происходит в условиях ограничения возможностей его передвижения, получения информации, общения. По сравнению со здоровыми детьми, зависимость ребенка с церебральным параличом от окружающих людей,

прежде всего от матери, нивелируется с возрастом значительно более медленными темпами. Чем тяжелее степень двигательных расстройств, тем труднее идут процессы эмансипации, отношения с членами семьи приобретают особую роль. При рождении ребенка с церебральным параличом его мать переживает разочарование, испытывает чувство вины, нередко -собственной неполноценности. Другие члены семьи также испытывают психотравму. Происходят изменения внутри семейной системы, пересматриваются и перераспределяются семейные роли и обязанности, меняется социальный статус семьи, ее отношения с микросоциумом. Такая семья часто оказывается в изоляции. Кардинальные изменения происходят в жизни матери (ограничение возможности учебы и работы, отдыха и развлечений, общения). Отцы глубоко переживают свою неспособность изменить ситуацию и, нередко, не выдерживают испытаний, бросая жену с больным ребенком, что естественно приводит к ухудшению ее состояния и сказывается на ребенке. Формирование отношений больного с церебральным параличом с близкими людьми протекает на фоне частых семейных конфликтов, виновником которых является он. Основными причинами являются поиски виновных в заболевании, разные взгляды на лечение, уход и воспитание больного ребенка, материальные трудности.

По данным Е. В. Крыжко (2001), И. Ю.Левченко, О. Г. Приходько (2001), И. В. Добрякова, С. В. Церетели (2003) неправильное семейное воспитание получают большинство детей с ДЦП, причем чаще всего такое воспитание носит характер гиперпротекции.

В. В. Ткачева [131] выделила среди матерей, имеющих детей с тяжелыми двигательными нарушениями, три основные группы со сходными индивидуально-психологическими особенностями и их специфику воспитания детей. Матери невротичного типа в плане воспитания проявляют несостоятельность, во взаимоотношениях с ребенком отсутствует требовательность, а порой и необходимая строгость. Эти матери во всем идут на уступки ребенку, удовлетворяются тем, что ребенок самостоятельно

обучается что-то делать, и считают, что большего от него ждать нечего. Собственное психоэмоциональное бессилие не позволяет таким матерям оценить позитивно свое будущее и будущее ребенка. Матери авторитарного типа имеют активную жизненную позицию и считают, что проблемы их детей могут быть разрешены. Многим из авторитарных матерей свойственен неадекватный характер применения воспитательных мер к ребенку, часты жесткие формы наказаний (окрик, подавление личности, шлепок, рукоприкладство). Сами матери не рассматривают свое поведение как неправильное. В результате такая форма взаимодействия часто становится причиной возникновения у детей вторичных нарушений: тиков, энуреза, заикания. Авторитарные матери часто выдвигают не соответствующие возможностям ребенка требования, пытаясь силой достичь желаемого. У матерей психосоматичного типа в поведении проявляется нормативность, они не устраивают скандалов и ссор, им свойственно пожалеть ребенка, оказать ему помощь, услугу, а иногда и сделать за него то, что он не может еще сам. Они склонны гиперопекать своих детей. Проблема ребенка, чаще скрываемая от посторонних взглядов, переживается этими матерями изнутри, что является причиной возникающих нарушений в психосоматической сфере. Для формирования отношения к себе ребенка с церебральным параличом особое значение имеет то, как оценивает ребенка мать и насколько адекватно он это понимает [48]. Матери больных детей ниже оценивают физические (здоровье, сила) и умственные качества своего ребенка, отмечается компенсаторное завышение оценок доброты [33]. Дети с церебральными параличами больше, чем здоровые, ориентированы на предполагаемые ими оценки матери, то есть хотят видеть себя такими, какими, как они считают, их хотели бы видеть матери. При исследовании особенностей образа «Я» было выявлено, что дети с ДЦП менее критичны к себе, чем здоровые, особенно в восприятии своего эмоционального состояния. Для них характерно искажение «схемы тела». Физиологический уровень развития схемы тела у детей с ДЦП характеризуется преимущественно

негативными переживаниями (неприятно, больно, дискомфортно); психологический уровень (представление, размышление о свойствах своего тела) формирует игнорирование тела; социальный уровень, включающий моральные оценки, ролевые ожидания и отношения окружающих, определяется любопытством, жалостью, иногда агрессией, которые испытывают люди по отношению к такому ребенку. Дисгармония созревания интеллектуальной и эмоционально-волевой сфер, нарушения схемы тела приводят к формированию искаженного, нестабильного образа своего тела, своего физического «Я». И. В. Поставнева [102] выделила особенности образа тела детей с физическими дефектами.

1. Телесные переживания детей с физическими дефектами отражают их глубинную зависимость от других людей. Эти дети обладают негативным телесным опытом, который является для них препятствием в овладении навыками использования физического контакта как средства коммуникации. В общении со взрослыми, как правило, они демонстрируют чрезмерную «прилипчивость» или избегают физического контакта.

2. Дети с физическими дефектами средней и тяжелой степени имеют нарушения в схеме тела, которые характеризуются: пальцевой агнозией и нарушением пространственной ориентации; низким уровнем сформированности модели тела и представлений о пластических свойствах тела человека; деформированными представлениями о пропорциях частей тела, прежде всего, дефектных.

3. Представления детей с физическими дефектами о своем телосложении, физических качествах, физических половых признаках, а также о своем теле, изменяющимся во времени (прошлом, настоящем и будущем) отличаются упрощенностью и слабой отчетливостью. Основными параметрами при описании детьми своего тела выступают его отдельные размеры. При этом они неправильно оценивают свой рост, значительно преуменьшая размеры собственного тела.

4. У части детей с физическими дефектами средней и тяжелой степени формируется установка на восприятие своего тела как слабого, беспомощного, которая проявляется в недооценке детьми своих физических качеств и моторных способностей, чрезмерном занижении своего роста.

5. При эмоционально положительном отношении ко всему телу дети с физическими дефектами негативно относятся к дефектной части тела. Категорически отказываются от обсуждения вопросов о назначении дефектной части тела и использовании ее в деятельности. Своим поведением демонстрируют стремление «спрятать» пораженную часть тела от окружающих.

Для психопрофилактики нервно-психических расстройств у больных с церебральными параличами необходимо создание условий, при которых у детей будут формироваться адекватная самооценка, уверенность в себе и самокритичность, формироваться мотивация на достижение реальных целей. При работе с детьми и подростками с ДЦП основными психотерапевтическими «мишенями» являются [33]:

искаженная внутренняя картина болезни;

острое переживание своих недостатков;

высокий уровень тревожности;

нарушения самооценки;

дисгармония семейных отношений;

специфические нарушения коммуникаций;

рентное отношение детей к собственному заболеванию;

склонность к манипулятивному поведению;

симбиотические отношения с матерью;

недостаточный самоконтроль.

1.2.3. Нарушения слухового анализатора

В Российской Федерации число детей и подростков с тугоухостью и глухотой превышает 1 миллион человек [37]. По данным Санкт-Петербургской Ассоциации родителей слабослышащих детей в спецшколах для глухих и слабослышащих нашего города обучается около 1000 человек, в специализированных детских садах воспитывается около 400 детей. В последние годы распространенность глухоты и тугоухости возрастает, причем главной причиной является кохлеарный неврит и его следствие -нейросенсорная тугоухость и глухота. У подавляющего большинства лиц с нейросенсорным нарушением слуха развиваются нервно-психические расстройства и на их фоне - функциональные нарушения слуха [95].

Современные исследователи сурдопсихологи (Д. И. Тарасов, А. Н. Наседкин, В. П. Лебедев, О. П. Токарев и др.) пришли к выводу, что все причины и факторы нарушений слуха следует разделить на три группы.

1. Причины и факторы, приводящие к возникновению наследственной глухоты или тугоухости.

2. Факторы, воздействующие на развивающийся плод во время беременности матери или приводящие к общей интоксикации организма матери в этот период (врожденное нарушение слуха).

3. Факторы, действующие на сохранный орган слуха ребенка в процессе его жизни (приобретенное нарушение слуха).

Часто поражения слуха возникают под действием нескольких факторов, оказывающих воздействие в различные периоды жизни ребенка. В связи с этим выделяют фоновые и манифестные факторы. Фоновые факторы или факторы риска, создают благоприятный фон для развития глухоты или тугоухости. Манифестные факторы вызывают резкое ухудшение слуха. К числу фоновых факторов, чаще наследственного происхождения, следует отнести различные нарушения метаболизма, неблагоприятно воздействующие на различные органы и системы, в том числе на слух. Фоновыми факторами

врожденного происхождения могут быть перенесенная матерью во время беременности вирусная инфекция, неблагоприятные воздействия на плод антибиотиков, химических веществ, или асфиксия при родах. Эти факторы могут не привести к тугоухости, но вызвать такое повреждение слухового анализатора, что последующие воздействия нового фактора (заболевание ребенка гриппом, ветряной оспой, паротитом) вызовут выраженное нарушение слуха [14].

Глухие дети имеют стойкое двустороннее нарушение слуха (наследственное, врожденное или приобретенное в раннем детстве - до овладения речью). У большинства глухих детей имеется остаточный слух -они воспринимают только очень громкие звуки (силой от 70-80 дБ в диапазоне не выше 2000 Гц). Обычно глухие лучше слышат более низкие звуки (до 500 Гц) и не воспринимают высокие (свыше 2000 Гц). Если глухие ощущают звуки громкостью 70-85 дБ, то это указывает на тугоухость III степени; очень громкие звуки силой более 80 или 100 дБ - тугоухость IV степени. Обучение речи глухих детей специальными средствами только в редких случаях обеспечивает формирование речи, приближающееся к нормальному. Глухота вызывает вторичные изменения в психическом развитии ребенка - более медленное и своеобразное развитие речи. Нарушение слуха и речевое недоразвитие влекут за собой изменения в развитии всех познавательных процессов ребенка, в формировании его волевого поведения, эмоций и чувств, характера и других сторон личности.

Слабослышащие (тугоухие) дети - дети с частичной недостаточностью слуха, приводящей к нарушению речевого развития. Слабослышащим считается ребенок, если он начинает слышать звуки громкостью от 20-50 дБ и больше (тугоухость I степени) и звуки громкостью только от 50-70 дБ и больше (тугоухость II степени). У разных детей сильно варьирует диапазон слышимых звуков по высоте: у одних он почти не ограничен, у других приближается к высотному слуху глухих.

Недостатки слуха у ребенка приводят к замедлению в овладении речью, к восприятию речи на слух в искаженном виде. Варианты развития речи у слабослышащих детей очень велики и зависят от индивидуальных психофизических особенностей ребенка и тех социально-педагогических условий, в которых он находится, воспитывается и обучается.

Позднооглохшие дети - это дети, потерявшие слух вследствие какой-либо болезни или травмы после того, как они овладели речью, т.е. в 2 - 3 -летнем и более позднем возрасте. Потеря слуха у таких детей разная -тотальная, или близкая к глухоте, или близкая к той, что наблюдается у слабослышащих. У детей может появиться тяжелая психическая реакция на то, что они не слышат многие звуки или слышат их искаженными, не понимают, что им говорят. Это может привести к полному отказу ребенка от какого-либо общения. Если имеются достаточные остатки слуха, то восприятие устной речи осуществляется с помощью слухового аппарата и чтения с губ говорящего. При тотальной глухоте необходимо использовать дактилологию, письменную речь и, возможно, жестовую речь глухих. При совокупности благоприятных условий воспитания и обучения позднооглохшего ребенка развитие его речи, познавательных и волевых процессов приближается к нормальному. Но в очень редких случаях преодолевается своеобразие в формировании эмоциональной сферы, личностных качеств и межличностных отношений.

У детей с нарушениями слуха всех групп возможны еще дополнительные первичные нарушения различных органов и систем (нарушения деятельности вестибулярного аппарата; разные варианты нарушения зрения; минимальные мозговые дисфункции; заболевания ЦНС; заболевания внутренних органов, ведущие к общему ослаблению организма и т.д.).

Достаточно длительное развитие детей в условиях слуховой депривации накладывает определенный отпечаток на их познавательную деятельность, развитие эмоционально-волевой сферы, личностное развитие [86]. Анализ

особенностей развития ощущений и восприятия у детей с нарушенным слухом показывает, что у данной категории наблюдается - асинхрония, проявляющаяся в разной степени недоразвития одних систем восприятия (двигательная чувствительность, осязание) при более высоком уровне развития других (зрительное восприятие, вибрационная чувствительность). Особенности внимания детей с нарушениями слуха связаны с тем, что для них большее значение имеет зрительное восприятие, и основная нагрузка по переработке поступающей информации ложится на зрительный анализатор. Процессы восприятия словесной речи посредством считывания с губ требуют полной сосредоточенности на лице говорящего человека, восприятие дактильной речи - на положениях пальцев рук, что возможно только при устойчивом внимании, напряжении ребенка. Поэтому глухие дети быстрее и больше утомляются, чем нормально слышащие, следствием этого является усиление неустойчивости внимания. У глухих детей отмечаются трудности переключения внимания, им требуется больше времени на «врабатывание», что приводит к снижению скорости выполняемой деятельности, увеличению числа ошибок. Наибольший темп развития произвольного внимания приходится на подростковый период (у слышащих оно формируется намного раньше). Образная память у глухих детей характеризуется осмысленностью. В то же время глухие дети отмечают в окружающих предметах и явлениях яркие, контрастные признаки, часто - несущественные, что влияет на эффективность их образной памяти. Исследования Т. В. Розановой показали, что при непроизвольном запоминании наглядного материала глухие дети по всем показателям развития образной памяти отстают от нормально слышащих сверстников. При запоминании глухие дети редко пользуются словесными обозначениями, менее точно характеризуют объект, что негативно влияет на воспроизведение. При отстроченном воспроизведении у глухих детей наблюдается тенденция взаимоуподобления сходных объектов. Трудности, испытываемые глухими детьми в запоминании слов, связаны с особенностями овладения ими словесной речью. Во время обучения речи слово

воспринимается глухим ребенком не как смысловая единица, а как последовательность элементов (слогов, букв), на фиксацию которых он затрачивает значительные усилия. Это субъективно увеличивает и общее число запоминаемых элементов. Отсюда - искажение буквенного состава слова, пропуски и перестановки букв и слогов. Глухие школьники не могут передать содержание текста своими словами, поэтому стремятся к дословному его воспроизведению. Л. В. Занков и Д. М. Маянц объясняют это не только недостаточным словарным запасом, но и тем, что используемые глухими слова «инертны», «малоподвижны», застыли в определенных сочетаниях. Особенности развития словесной памяти глухих детей находятся в прямой зависимости от замедленного темпа их речевого развития, от неполного понимания текста. Специфические особенности воображения детей с нарушением слуха обусловлены замедленным формированием их речи, своеобразным развитием значений слов, отставанием в развитии сюжетно-ролевой игры и мышления. Отставание в развитии творческого воображения объясняется недостаточностью сенсорного опыта, его малым разнообразием, а главное - несформированностью комбинаторных механизмов воображения, что приводит к трудностям в переструктурировании прошлого опыта. Исследования Е. Г. Речицкой, Е. А. Сошиной, М. М. Нудельмана показали, что глухие дети проявляют недостаточную гибкость в использовании идей, зависимость от ранее усвоенных представлений или реальных объектов, отсутствие полноценных трансформаций текста, дают описание событий только в настоящем времени (без прошлого и будущего), т.е. для них характерно отсутствие представлений о протяженности события во времени. А. В. Запорожец выявил, что доречевое мышление детей инертно, лишено подвижности. Отставание в развитии наглядно-действенного мышления наблюдаются и у тех глухих детей, которые владеют речью. Н. В. Яшкова [195] установила, что глухие дети приобретают умение решать наглядно-действенные задачи в более старшем возрасте, чем слышащие; к концу младшего школьного возраста они

используют элементарные способы действия (подражание образцу действия взрослого, копирование); не владеют обобщенным способом действия, поэтому им требуется в четыре раза больше времени и в три раза больше показов для решения таких задач. Глухие дети до усвоения словесной речи и в процессе овладения ею длительное время остаются на стадии наглядно-образного мышления. В этом проявляется одна из диспропорций их психического развития - превалирование наглядных форм мышления над понятийными. Исследуя специфику наглядно-образного мышления с помощью матриц Дж. Равена, Т. В. Розанова выявила, что у глухих детей в период от семи до десяти лет наблюдается более быстрый темп развития наглядно-образного мышления, чем у слышащих [115]. Отмечена зависимость успешности решения задач от использования речи - жестовой и словесной: чем больше глухие дети пользовались жестами и словами для анализа условий наглядных задач там, где требовалось установление отношений между различными признаками, тем успешнее они их решали. В развитии словесно-логического мышления детей с нарушениями слуха еще больше своеобразия. Большие трудности испытывают дети с нарушением слуха при решении многих задач, сформулированных словесно, при оперировании понятиям, при необходимости сделать умозаключение по содержанию текста, которое предполагает сопоставление словесно сформулированных суждений, совершение анализа и синтеза материала, предъявленного в словесной форме. Поздние сроки начала овладения словесной речью, одновременное и параллельное усвоение разных видов речи (словесной и жестовой; устной, письменной, дактильной), характерное для многих глухих словесно-жестовое двуязычие, трудности овладения словарным составом и грамматическим строем словесной речи влияют на развитие мышления, сказываются на формировании личности детей, их познавательных интересов.

Нарушение словесного общения частично изолирует глухого от окружающих его говорящих людей, что создает трудности в усвоении социального опыта. Неслышащим детям недоступно восприятие

выразительной стороны устной речи и музыки. Отставание в развитии речи отрицательно сказывается на осознании своих и чужих эмоциональных состояний и обуславливает упрощенность межличностных отношений. Более позднее приобщение к художественной литературе обедняет мир эмоциональных переживаний глухого ребенка, приводит к трудностям формирования сопереживания другим людям. К факторам, благоприятно влияющим на эмоциональное развитие глухих детей, можно отнести их внимание к выразительной стороне эмоций, способность к овладению разными видами деятельности, использование мимики, выразительных движений и жестов в процессе общения. В. Петшак установил, что относительная бедность эмоциональных проявлений у глухих детей лишь косвенно обусловлена их дефектом и непосредственно зависит от характера эмоционально-действенного и речевого общения со взрослыми. Так, глухие дети глухих родителей обнаруживают наибольшее количество эмоциональных проявлений, в том числе интеллектуальных эмоций, и приближаются по этим показателям к слышащим детям. Глухие дети, имеющие слышащих родителей, показали наименьшее количество эмоций в разных жизненных ситуаций, что связывается с неумением взрослых слышащих людей вызвать маленьких детей на эмоциональное общение. На эмоциональном развитии детей и их отношениях с родителями и другими членами семьи отрицательно сказывается оторванность от семьи (пребывание в детских учреждениях интернатного типа). Оттенки эмоциональных состояний, высшие социальные чувства развиваются постепенно в средних и старших классах школы.

Развитие самосознания у детей с нарушениями слуха происходит в более старшем возрасте, чем у слышащих детей. В исследовании В. Г. Петровой подчеркивается, что у глухих пятиклассников отсутствуют колебания и сомнения при оценке себя как хорошего товарища, самооценки высокие и только положительные. У семиклассников появляется больше сомнений и отрицательных самооценок, многие высказывания отличаются

излишней детализированностью, большим числом подробностей, отсутствием обобщенности. У двенадцатиклассников этот вопрос вызывает много раздумий, отмечаются попытки уйти от ответа, но встречаются и такие ответы, в которых глубоко раскрывается суть дружеских отношений. В. Л. Белинский, изучая динамику оценки себя и своих товарищей, выявил, что в младшей школе оценка недостаточно критична, ситуативна; у старшеклассников нередка переоценка своих личностных качеств, у выпускников представление о себе критичнее и адекватнее. М. М. Нудельман указывает [97], что у глухих детей переход от общей, неспецифической самооценки к более специфической, дифференцированной происходит на два-три года позднее. Исследование ожидаемой оценки со стороны сверстников показало, что большое значение старшеклассники с нарушенным слухом придают таким качествам, как трудолюбие и аккуратность, успехи в учебе и спорте, тогда как слышащие школьники особенно чувствительны к оценке своего интеллектуального развития. В ряде случаев глухие подростки ожидали от товарищей более высоких оценок, чем оказалось в действительности, причем завышенными обычно оказывались оценки качеств личности, а не учебных и спортивных достижений. Данные Т. Н. Прилепской свидетельствуют о неустойчивости и неадекватности уровня притязаний глухих детей и подростков. Детей, которые проявляли заниженные притязания, среди глухих было больше, чем среди слышащих: они чаще выражали нежелание работать над сложными заданиями. В тех видах деятельности, выполнение которых не предполагает широкого использования речи, глухие и слышащие школьники проявляли себя одинаково. Но при успешном достижении целей глухие учащиеся нередко не только не изменяли свои притязания, но даже снижали их, стремились добиться успеха ценой меньших усилий.

Т. Г. Богданова, И. М. Никольская и А. Ф. Глушков отмечают [14,95], что в отечественной психологии изучение личности глухих детей и взрослых начало проводиться только в конце XX века, до этого основное внимание

уделялось исследованиям познавательной сферы. Американские сурдопсихологи, работающие в русле психоанализа, отмечают, что словесная речь является важнейшим фактором формирования таких структурных компонентов личности, как Эго и супер-Эго. В тех случаях, когда словесная речь не развивается естественным образом из-за нарушения слуха, отмечаются и трудности Эго и супер-Эго ребенка. Подтверждением этому являются дефицит социальной приспособленности глухих, эгоцентрические мотивы поведения, предпочтение немедленного вознаграждения, импульсивность, поверхностные эмоциональные проявления, бедность воображения. Возможными причинами возникновения могут являться трудности, испытываемые глухим ребенком в идентификации со слышащими родителями, многие из которых испытывают эмоциональное напряжение при общении со своим ребенком. Это отрицательно влияет на развитие у ребенка чувства безопасности, ощущения принятия и комфорта, необходимых для усиления его Эго. Поэтому глухой ребенок вынужден взаимодействовать с окружающим миром с Эго, ослабленным, с одной стороны, нарушением слуха, а с другой - ограниченной способностью идентифицировать себя со своими родителями, меньшим количеством любви и понимания, которое он получал на протяжении детства. Исследования личности показали, что глухие дети имеют меньшую социальную зрелость, чем их слышащие сверстники, при этом глухие дети глухих родителей обладают большей зрелостью по сравнению с детьми, имеющими слышащих родителей. Родители часто опекают своего ребенка, неохотно предоставляя ему свободу и самостоятельность, действия матерей нередко носят директивный характер. По сравнению со слышащими сверстниками у глухих детей чаще встречаются эмоциональные и поведенческие нарушения, число невротических расстройств у детей и взрослых с нарушенным слухом в два раза выше. Отставание в овладении словесной речью приводит к ограничениям социальных контактов, появлению фрустрации у детей и родителей. Невозможность описать события внутренней жизни, обсудить возникающие

проблемы и планы на будущее приводит к замыканию в себе, к трудностям социальных взаимодействий. По мнению американских сурдопсихологов особенности самооценки глухих зависят от времени и степени нарушения слуха, уровня интеллектуального развития ребенка, отношений в семье, типа посещаемой школы. Представление глухого человека о самом себе менее точное, чем у слышащих: у них наблюдаются преувеличенные представления о своих возможностях, об оценке их другими людьми. У глухих детей больше, чем у слышащих проблем, связанных с адаптацией к окружающему миру. Это приводит к появлению у них таких личностных черт, как ригидность, эгоцентризм, отсутствие внутреннего контроля, импульсивность, внушаемость, более высокий уровень агрессивности в поведении, меньшее, чем у слышащих, стремление к сотрудничеству, эмоциональная незрелость. У женщин с нарушениями слуха отмечается большая, чем у неслышащих мужчин, эмоциональная стабильность, сообразительность, добросовестность; меньшая подозрительность, настойчивость, склонность к риску. По мнению Е. Ливайн, чем ниже уровень развития словесной речи, тем более выражены замкнутость, эмоциональные проблемы, ригидность, чувство неполноценности.

В исследовании Э. А. Вийтар установлено, что общение между глухими детьми проходит в основном в узкой формальной группе (внутри класса). Социометрический статус ребенка определяют: успеваемость, уровень развития речи, степень сохранности слуха, дисциплинированность. В. Л. Белинский выявил, что в системе межличностных отношений между глухими учащимися в старших классах наиболее предпочитаемыми оказываются ребята с хорошей успеваемостью, добросовестно выполняющие различные поручения, трудолюбивые, общительные, с широтой интересов. Если в число отвергаемых попадали подростки с хорошей успеваемостью, то их характеризовали замкнутость, нежелание прийти на помощь, уклонение от выполнения поручений, упрямство, грубость в общении. При использовании М. М. Нудельманом методики измерения ожидаемой оценки одноклассников

и себя в представлении одноклассников было показано, что у глухих в 1,5 раза меньше оценок высокого уровня и в два раза больше случаев ожидаемой оценки низкого уровня. При сопоставлении ожидаемой оценки с самооценкой выяснилось, что у глухих школьников самооценка полностью совпадает с ожидаемой оценкой, что связывается с условиями жизни интерната и наполняемостью классов по 8-Ю человек, т.е. неслышащие подростки уверены в том, что их сверстники знают о них все. Качественный анализ показал, что у глухих школьников в ряде случаев ожидаемые оценки полностью совпадают с оценками, характерными для идеальной личности, т.е. ребята полагают, что многие из качеств личности будут оценены их одноклассниками самым высоким баллом. Сравнение ожидаемых и реальных оценок показало, что адекватность ожидаемых оценок у глухих учащихся несколько выше, чем у учащихся массовой школы. Вместе с тем отмечена недостаточная критичность некоторых учащихся к свойствам своей личности. У подавляющего числа как слышащих, так и глухих школьников выявлен высокий и средний уровень сензитивности к оценкам окружающих -большинство из них постоянно ориентируется на мнение окружающих [97].

При формировании личности детей с нарушениями слуха значимость семьи существенно возрастает. А. С. Спиваковская отмечает [126], что родительские позиции в семьях, где есть дети с нарушениями развития, отличаются неадекватностью, ригидностью и сиюминутностью, т.е. адресуются к сегодняшним проблемам жизни ребенка. В семьях, где дети имеют нарушения слуха, позиции родителей по отношению к своим детям противоречивы: с одной стороны, они инвалидизируют ребенка, сопротивляются предоставлению ему свободы и самостоятельности, с другой - желают более быстрого его развития, преодоления социальных последствий нарушения, болезненно воспринимают неудачи ребенка в обучении и общении с окружающими. У матерей чаще наблюдается естественное отношение к детям: несмотря на периоды депрессии, большинство из них, ухаживая за ребенком с первых дней его жизни, любят его таким, какой он

есть. Сложнее реакции и отношения отцов: многие из них при рождении аномального ребенка склонны к реакции психологического отказа от него, чаще всего тогда, когда речь идет о сыне. Причинами этого являются ориентация отцов на будущее, и более сильное, чем у матерей, ощущение своей ущербности перед социумом из-за дефекта ребенка, снижение самооценки, которое приводит к гневу и агрессивности по отношению к другим членам семьи. Взаимное приспособление братьев и сестер, одни из которых имеют нарушения слуха, а другие - нет, зависит от многих факторов: пола, возраста, порядка рождения, социально-экономического статуса семьи, поведения родителей. Часто старшие сестры несут груз обязанностей по уходу за ребенком, младшие же братья и сестры обделены родительским вниманием. При исследовании семей, имеющих детей с нарушениями слуха, немецкие психологи обнаружили, что слышащие братья и сестры, которые проявляли положительные чувства к глухому брату или сестре, сохраняли тесную эмоциональную связь с родителями. Те же, кто выказывал негативные чувства, считали, что их связь нарушилась из-за глухого ребенка, что эта связь была поверхностной, а забота и внимание распределяются неодинаково. Большое влияние на внутрисемейные отношения оказывает наличие или отсутствие нарушений слуха у родителей. В исследованиях В. Петшака, Т. Г. Богдановой, Н. В. Мазуровой установлено, что в семьях, где глухой ребенок и глухие родители складываются эмоциональные отношения, близкие к тем, которые характерны для семей слышащих. В начале подросткового возраста у глухих детей, имеющих глухих родителей, выявляются примерно равные положительные эмоциональные отношения с матерью, отцом, братьями и сестрами. В несколько большей степени, чем у слышащих, отмечаются проявления отрицательных отношений к отдельным членам семьи. Эмоциональное благополучие глухого ребенка в такой семье обусловлено, по мнению В. Петшака, тем, что при общении жестовой речью, понятной обеим сторонам, достигаются более полный контакт и взаимопонимание. В отличие от них слышащие родители не могут наладить столь же успешное общение со

своими детьми с помощью небольшого набора слов и высказываний, уже усвоенных детьми, и естественных жестов. У глухих детей и подростков, имеющих слышащих родителей, обнаруживается меньше положительных эмоциональных проявлений к родителям, чем у слышащих или глухих, имеющих глухих родителей; отмечается примерно столько же проявлений положительных эмоций по отношению к братьям и сестрам и резко отрицательное эмоциональное отношение к отцу. Наиболее благополучные отношения у них складываются с братьями и сестрами, дети хотят с ними играть, проводить свободное время. Отношения с матерью эмоционально обеднены, а отношения с отцом чрезмерно насыщены отрицательными эмоциями. Матери недостаточно одобряют своих детей за хорошие поступки и обнаруживают равнодушие при их плохом поведении. Отцы, напротив, стремятся проявить по отношению к детям «мужской характер» и внушить им правила хорошего поведения.

В исследовании Т. Г. Богдановой и Н. В. Мазуровой [15] слышащие дети характеризовались высоким показателем любознательности (75 %), глухие дети глухих родителей - более низким показателем (65 %), глухие дети из семей слышащих - самым низким (45 %). Незначительно различались дети всех групп по общительности. Самое высокое стремление к лидерству обнаружили глухие дети из семей глухих, чуть ниже - слышащие, самое низкое - глухие дети слышащих родителей. Свой выбор места среди играющих сверстников они объясняли стеснительностью, неумением хорошо говорить. Показатель конфликтности у всех глухих был выше, чем у слышащих. Но у неслышащих детей из семей глухих этот показатель сочетался со стремлением к лидерству, а у глухих детей из семей слышащих -со стремлением занять позицию подчиненного. По склонности к уединению, отгороженности также самый высокий показатель был у глухих детей слышащих родителей, у остальных испытуемых показатель колебался. Никольская И. М. и Глушков А. Ф. [95], исследовав личностные свойства глухих школьников 9-11 лет, описывают низкую сформированность

интеллектуальных функций, которая однако не является показателем их общего интеллекта. У неслышащих обычно лучше развит невербальный интеллект, а вербальный интеллект, как правило, находится на уровне средней или низкой нормы из-за плохой сформированности речи [93]. Глухим детям реже, чем здоровым, свойственна робость, застенчивость, чувствительность к угрозе в отношениях со взрослыми родителями и учителями, что связано со своеобразной средой развития и воспитания. Глухой ребенок достаточно хорошо и непринужденно общается с родителями, и, в то же время, полностью беспомощен в общении с посторонними людьми, не представляя порой, какие трудности подстерегают его в жизни. Глухие дети чаще демонстрируют низкую тревожность и большую расслабленность, невозмутимость, т.е. более низкий уровень нервно-психического напряжения. Предполагается, что в искусственной среде глухие дети более спокойны, реже расстраиваются, взрослые к ним менее требовательны. Ограниченный опыт глухого ребенка, недостаток социальной информации часто не позволяет ребенку даже вообразить существующие проблемы. Кроме того, низкий уровень нервно-психического напряжения глухих детей связан со снижением активности энергетического блока мозга из-за выключения важного сенсорного канала - слухового анализатора. Такая особенность их психической организации может вызвать меньшую эффективность их познавательной деятельности, большую утомляемость и быструю истощаемость.

У. Маркт [83] отмечает, что у немецких глухих подростков наблюдается почти никогда не угасающая потребность в общении, проявляющаяся в виде постоянной болтовни, что говорит о недостаточности возможностей удовлетворять элементарную человеческую потребность обмениваться информацией вне школы. Положительными личностными особенностями людей с нарушениями слуха У. Маркт считает незавуалированную прямоту в переживаниях и выражениях, способность к непосредственным чувственным переживаниям, подлинному сочувствию, дружелюбное, веселое настроение

глухих, постоянную готовность смеяться и шутить, что, по мнению автора, может быть связано с отсутствием акустического стресса. Отрицательными сторонами личности глухих людей являются: нарушение чувства дистанции, что может восприниматься как доверчивость, граничащая с бестактностью, тогда она мешает; узкий кругозор и меньше знаний об окружающем мире; пассивность и несамостоятельность; поверхностность, из-за которой вместо углубления в проблему глухие ищут новых впечатлений; эгоцентризм; стойкое чувство недоверия к слышащим и ощущение слабости по сравнению с ними («...слышащие считают нас неполноценными и используют нас»).

Выявление жизненных планов выпускников школ для глухих детей путем анкетирования показало, что половина опрошенных выражает желание продолжать образование. Выбор места учебы определяется стремлением получить специальность, по которой можно было бы трудоустроиться. Список профессий, интересующих выпускников: парикмахер, портной, столяр-краснодеревщик, модельер, специалист по техническому обслуживанию компьютеров и др. Остальные учащиеся школ для глухих хотят начать трудовую жизнь с условием, что работа должна быть интересной и хорошо оплачиваемой. На основании изучения и анализа психофизических особенностей глухих и слабослышащих выявлены своеобразие и трудности в овладении ими профессией и деятельностью в коллективе слышащих: нерациональные способы приложения усилий; недостаточная степень согласованности движений рук; замедленный темп выполнения движений и всей деятельности в целом; недостаточное умение пользоваться технической документацией; слабость контроля за собственной деятельностью, низкая скорость и точность выполнения операций [43].

LINK1 Физический облик подростка и половое созревание LINK1 В отечественной психологии подростковый возраст традиционно ограничивается рамками 11-15 лет, а возраст 16-19 лет принято называть юношеским [1,4,23,57,78,106,109,135,138]. Зарубежные авторы [13,112,114,141] в соответствии с распространенной периодизацией интервал от 11 до 19 лет называют подростковым возрастом. При этом, иногда подростковый возраст делят на две составляющие: ранний подростковый возраст (11-14 лет) и старший подростковый возраст (15-19 лет).

На формирование личности в подростковый период оказывает существенное влияние процесс полового созревания. У молодых людей отмечается бурный физический рост организма, который выражается в изменении роста и веса, сопровождающимся изменением пропорций тела. Интенсивный рост скелета опережает развитие мускулатуры, что приводит к некоторой непропорциональности тела, подростковой угловатости. В это время дети часто ощущают себя неуклюжими и неловкими. Эмоциональная реакция подростка на происходящие с ним телесные изменения играет в его жизни не меньшую роль, чем сами эти изменения. Подростки начинают усиленно заботиться о своей внешности; их волнуют такие вопросы, как собственная привлекательность, телосложение, вес. Они внимательно следят за тем, нормально ли развиваются. Положительная самооценка подростка, принятие сверстниками и популярность в их среде во многом зависят от его физической привлекательности и внешнего облика. Подростки, обладающие внешней привлекательностью, как правило, вызывают у окружающих положительное отношение к себе; их считают чуткими, доброжелательными, умными и преуспевающими [112]. Выявлена связь между внешней привлекательностью и самооценкой, как у мальчиков, так и у девочек. У ребят, которых считали привлекательными, отношения с родителями и сверстниками были лучше, чем у тех, кого не считали привлекательными. На подростков оказывает глубокое влияние традиционный для их культурной среды идеальный образ внешности и телосложения [57]. Как правило, юноши и девушки хотят иметь среднее телосложение. Высокие и худые подростки так же недовольны собой, как и их низкорослые и полные сверстники. Особенно страдают девушки с эндоморфной конституцией, поскольку в западной культуре стройной, красивой и пропорциональной женской фигуре придается преувеличенное значение. Желание иметь идеальную фигуру у девушек может трансформироваться в навязчивую идею [182], и являться причиной анорексии и булимии. По данным В. Н. Кунициной [70], восприятие физического облика другого человека в сознании подростка затем переносится и на восприятие подростком самого себя. При этом, в образе воспринимаемого человека любого возраста главными для подростка являются физические особенности, элементы облика, затем одежда, прическа и выразительное поведение [109]. Осознание особенностей своей внешности влияет на формирование у подростка многих важных качеств личности: уверенности в себе, жизнерадостности, замкнутости, индивидуализма. Было обнаружено, что Я-концепция девушек сильнее коррелирует с оценкой привлекательности своего тела, тогда как у юношей ведущим критерием самооценки является эффективность тела [109]. Эта зависимость во многом объясняется социально-ролевыми функциями мужчин и женщин. Вместе с тем необходимо принимать в расчет механизмы социального подкрепления, производные от бытующих стереотипов, которые поддерживаются и навязываются средствами массовой информации.

В подростковом возрасте соответствие физического развития ребенка стандартам, принятым в группе его сверстников, становится определяющим фактором в его социальном признании, положении в группе. Подростки отмечают социальную реакцию сверстников и взрослых на изменение их физического облика (одобрение, восхищение или отвращение, насмешку или презрение) и включают ее в представление о себе. Многие кризисы в период полового созревания и в юности связаны с неадекватным, неловким или оскорбительным отношением близких взрослых людей. Подобные кризисы отрицательно сказываются на сексуальном развитии, ощущении самоидентичности и авторитета [114].

Значение полового развития с точки зрения становления личности трудно переоценить. С точки зрения психоаналитиков [4,129,161,164,168,186], начало полового созревания связано с нарушением внутреннего равновесия энергии - «либидо», что приводит к переструктурированию инстинктивного Оно, реального Я и морального Сверх-Я. Если в детстве объектами сексуальности были родители, то в подростковом возрасте начинает действовать Табу (запрет) на влечение к этим объектам. Поэтому происходит отказ от прежних объектов влечения и поиск новых для себя объектов. Таким образом, нарушается равновесие и возникает конфликт. Отказ от родителей приводит к их неприятию или индифферентному к ним отношению, отрицанию их ценности, умалению достоинств, открытой дерзости и бунту. Поведение подростков в целом становится инфантильным и одновременно агрессивным. Переход к взрослой генитальности становится одной из главных задач полового созревания. Другой важной задачей становится реконструкция телесного образа «Я» и построение мужской и женской «родовой» идентичности как одной из составляющих самосознания подростка. Как отмечают Д. Н. Исаев и В. Е. Каган противоречие между утрачиваемым привычным образом тела подростка и обретением нового физического «Я» «...проявляется сомнениями в правильности своего развития, боязнью показаться смешным, постоянным и бдительным вниманием к восприятию себя другими. Длина тела, полнота, степень развития вторичных половых признаков и т.д. подвергаются интенсивной и напряженной психологической переработке...»[50,64].

Основные психологические новообразования подросткового возраста

Изменения в поведении подростков обусловлены так называемыми «задачами развития», наиболее четко сформулированными Р. Хавигурстом [106]. К ним относятся: 1) приспособление подростка к изменениям своего физического состояния, принятие и эффективное использование своего тела; 2) достижение социально приемлемой взрослой сексуальной роли; 3) достижение зрелых отношений с лицами противоположного пола; 4) развитие интеллектуальных способностей; 5) выработка комплекса ценностей, в соответствии с которыми строится поведение; 6) достижение социально ответственного поведения; 7) выбор профессии и подготовка к профессиональной деятельности; 8) достижение экономической независимости; 9) подготовка к браку и семейной жизни.

Эффективное решение этих задач возможно через развитие интеллектуальной сферы подростков, расширение и углубление самосознания. Развитие интеллектуальной сферы подростка составляет центральное звено в психическом развитии и важное условие становления личности [4,186]. Жан Пиаже считал наивным думать, будто основная проблема отрочества состоит во включении подростков в общество взрослых людей. По его мнению: подросток, во-первых, начинает сам считать себя взрослым, во-вторых, сам начинает думать о будущем и строить свои жизненные планы и, в-третьих, ставит своей целью преобразование мира взрослых, в котором живет. В свою очередь, жизненные планы - это составная часть самосознания личности подростка. Таким образом, по мнению Пиаже именно в подростковом возрасте окончательно формируется личность, строится программа жизни. Очевидно, что для ее создания требуется развитое формально-логическое мышление. К началу подросткового возраста ослабляется эгоцентризм мышления, что способствует возникновению представления о сохранении и развитию так называемой обратимости мышления. Обратимость мышления позволяет менять направление своей мысли, мысленно вернуться к исходным данным. По концепции Ж. Пиаже [1,4,106,112] в подростковом возрасте от 11-12 до 14-15 лет осуществляется последняя фундаментальная децентрация, и ребенок освобождается от конкретной привязанности к предметам и объектам, начиная рассматривать мир с точки зрения того, как его можно изменить. Все это в совокупности составляет необходимые условия для развития собственно теоретического или формально-логического мышления. Однако процесс его становления в этом возрасте характеризуется неравномерностью, что естественным образом сказывается на результатах умственной, а, значит, и учебной деятельности. Одна из важнейших особенностей абстрактного мышления состоит в том, что оно основано на применении в качестве средств мышления понятий. Мышление в понятиях для рефлексии направлено на содержание собственной познавательной активности. Мышление из спонтанного процесса становится опосредованным отношением к нему самого человека, т.е. диалогичность собственного сознания становится доступной для воздействия самим человеком [1]. В. А. Аверин указывает, что непосредственным и наиболее существенным вкладом интеллекта в процесс развития самосознания подростка, является развитие такой общей способности психики, как рефлексивность.

Как указывал А. Н. Леонтьев, личность рождается дважды - в трехлетнем и подростковом возрасте. Внутреннее содержание «Я» - это отношение личности к другим людям, предметам, к самому себе. Осознать себя - значит осознать эту систему отношений, понять, в чем ее отличие от системы отношений других людей - сверстников, родителей, взрослых. Единственный способ обретения чувства отграниченности моего «Я» от «Я» других людей - это активное взаимодействие с этими другими, нередко протекающее в острой форме.

Переход от подросткового к раннему юношескому возрасту можно охарактеризовать как период, в котором происходит смена некоторого «объективистского» взгляда на себя «извне» на субъективную динамическую позицию «изнутри». Критерии самооценки приобретают принципиально иные формы сравнительно с оценкой человеком других людей. Она проявляется в умении отделять успех или неуспех в конкретной деятельности от общего представления о себе, своих способностях, возможностях.

Пересмотр ценностных представлений является характерной чертой периода взросления. Происходит все большая деперсонификация ценностей, проявляющаяся в отрыве от референтных личностей. Родители, как образец для подражания, все больше отходят на задний план, все большее значение приобретают представления сами по себе. В связи с этим идет созревание собственного «Я». Принцип взаимности моральных обязательств выступает на первый план по мере взросления и отказа от эгоцентризма. Освобождение от эгоцентризма означает формирование особых способностей: - применение к себе самому тех же критериев оценки, что и к другим; - использование общих принципов как основы нравственного поведения и оценка по ним как себя, так и других; - способность учитывать потребности и интересы окружающих в той же степени, как свои собственные [114].

Многофакторный личностный опросник Р. Кеттелла

В интерпретации Р. Кеттелла понятие личности охватывает наиболее существенные психические и поведенческие проявления и включает в себя такие категории как «темперамент», «характер», «индивидуальность». Он дает личности очень общее определение: «Личность - это то, что позволяет иредсказатъ, что сделает человек в данной ситуации», и рассматривает ее как сложную и дифференцированную структуру определенных черт [156].

Черты личности - это наиболее устойчивые компоненты, относительно независимые от мотивационных факторов и внешней ситуации. Любая изолированная черта может представлять собой следствие влияния наследственности (физиологических внутриорганизменных условий), следствие влияния среды (социальных институтов и культуры) или влияния того и другого. Черты личности Кеттелл разделяет на четыре группы: 1. Черты темперамента, основанные на конституциональных (врожденных) аспектах реакций, таких как скорость, энергичность, эмоциональная реактивность. 2. Динамические черты, связанные со свойствами устойчивых установок и приводящие индивида в действие в направлении некоторой цели. 3. Черты - способности, связанные с эффективностью достижения человеком какой-либо цели. 4. Черты - состояния и роли, наиболее преходящие и флуктуирующие в структуре личности [168].

Информацию о личности Р. Кеттелл черпал из трех источиков: наблюдение за поведением индивида в разных реальных ситуациях, самооценки и объективных тестов. С помощью процедуры факторного анализа ему удалось выделить некоторые базовые черты, или свойства личности, — глубинные факторы, определяющие или контролирующие изменения поверхностных (ситуационных) черт. Любое личностное свойство понимается как биполярная шкала, на которой индивид может быть представлен условной точкой. Такое понимание тесно связано с идеей измерения. Измерить личностную черту — значит указать положение индивида на шкале, представляющей диапазон вариативности этого параметра.

Многофакторный личностный опросник Р. Кеттела (юношеский вариант — 14 PF) [103] включает в себя 14 факторов или шкал, отражающих характеристики некоторых качеств личности. Каждый личностный фактор измеряется в «сырых» баллах и характеризуется биполярно. На эти биполярные содержания указывает значок + или —, стоящий рядом с буквами алфавита, обозначающими факторы.

В таблице 2.3. приводится перечень факторов, используемых в юношеском варианте опросника.

Опросник содержит 142 вопроса, которые касаются различных сторон жизни подростка: взаимоотношений с одноклассниками и сверстниками в неформальной обстановке, отношений в семье, самооценки, интересов и склонностей, социальных установок. К каждому вопросу дается три ответа на выбор, с рекомендацией использовать средний ответ (б) только тогда, когда абсолютно невозможно решить, какой из крайних ответов (а или в) больше подходит. Совпадение ответов с ключом оценивается в 2 балла для ответов «а» и «б», совпадение ответа «б» — в 1 балл. И только для фактора В любое совпадение ответа с ключом дает 1 балл. Предлагаемая методика позволяет адекватно судить о возрастных и половых особенностях подростков и юношей и обладает достаточно широкими дифференцирующими возможностями.

Методика основана на непосредственном оценивании (шкалировании) ряда личностных качеств [103]. Подросткам предлагается на вертикальных линиях отметить определенными знаками уровень развития у них этих качеств (показатель самооценки) и уровень притязаний, т.е. уровень развития этих же качеств, который бы удовлетворял их. В нашем исследовании предлагалось оценить следующие качества и черты: 1. здоровье 2. ум, способности 3. характер 4. авторитет у сверстников 5. умение многое делать своими руками 6. внешность 7. уверенность в себе 8. фигура, тело

Длина каждой шкалы 100 мм, в соответствии с этим ответы подростков получают количественную характеристику. По каждой шкале определяется: а) уровень притязаний б) высота самооценки в) значение расхождения между уровнем притязаний и самооценкой г) рассчитывается средняя величина каждого показателя уровня притязании и самооценки по всем восьми шкалам.

По данным Л. А. Головей и Е. Ф. Рыбалко [103], норму, реалистический уровень притязаний характеризует результат от 60 до 89 баллов. Оптимальный - сравнительно высокий уровень - от 75 до 89 баллов, подтверждающий оптимальное представление о своих возможностях, что является важным фактором личностного развития. Результат от 90 до 100 баллов обычно удостоверяет нереалистическое, некритичное отношение подростков к собственным возможностям. Результат менее 60 баллов свидетельствует о заниженном уровне притязаний, он - индикатор неблагоприятного развития личности.

Результаты исследования полоролевой и возрастной идентификации по методике ВПР

При оценке полоролевой идентичности выявилось, что у всех девушек и юношей фемининная полоролевая идентичность доминирует над маскулинной. Для девушек это является показателем нормы, при этом в отличие от девушек других групп, у девушек с ДЦП коэффициент фемининности преобладает над коэффициентом маскулинности незначительно, что, по всей видимости, указывает на некую задержку в формировании адекватной полоролевой идентичности.

Преобладание фемининности у юношей указывает на наличие некоторых трудностей в формировании адекватной полоролевой идентичности. По-нашему мнению, трудности полоролевой идентификации юношей связаны с актуальной социальной ситуацией. Во многих семьях воспитанием детей занимаются матери, в школах также образование и воспитание осуществляют, в основном, педагоги-женщины. Недостаток мужского влияния, отсутствие в кругу непосредственного общения подростков взрослых мужчин, которые могут являться моделью для полоролевой идентификации, затрудняет своевременное формирование, одной из самых важных составляющих в стуктуре Я-концепции личности -полоролевой идентичности.

У юношей и девушек из контрольной группы, т.е. не имеющих нарушений психического развития, выявилась отрицательная корреляционная связь состава семьи с маскулинной идентичностью (МО) г = - 0,3221, отвержением женского пола (KF-) г = - 0,3280; и положительная корреляционная связь - с отвержением мужского пола (KM-) г = 0,3280.

Таким образом, у здоровых юношей и девушек из полных семей коэффициент маскулинности (МО) меньше коэффициента фемининности (FO), меньше отвержение женского пола и больше отвержение мужского пола.

Все юноши и девушки, кроме юношей с нарушенным слухом, больше выбирали среди предпочитаемых женщин (KF+), чем мужчин (КМ+), и меньше их отвергали (KF-), чем мужчин (КМ-). И юноши, и девушки больше предпочитали женские портреты, чем отвергали, а мужские больше отвергали, чем предпочитали. Однако во всех группах испытуемых, кроме юношей и девушек с ДЦП, суммарный балл (КМ+ + КМ-) мужских портретов выше, чем женских (KF+ + KF-). То есть в целом значимость мужского пола выше и у юношей, и у девушек.

Эмоциональное отношение к себе (к своему полу, своей возрастной группе М2 и F2) у всех юношей и девушек, кроме юношей с ДЦП, положительное, весовой коэффициент предпочтения преобладает над коэффициентом отвержения.

Кроме этого, подростки всех групп более всего отвергали портреты пожилых мужчин KM- (т=0,29).

Для юношей с умственной отсталостью наиболее привлекательными оказались портреты девушек F2+ (т=0,23) и молодых женщин F3+ (т=0,20), а отвергаемыми, кроме вышеуказанной группы пожилых мужчин, явились мужчины зрелого возраста М4- (ш=0,18). Если учесть, что умственно отсталые юноши имеют показатель маскулинности М (т=0,96) при самом высоком показателе фемининности F (т=10,92) среди всех обследованных нами юношей, то можно утверждать отвержение фигуры отца, наличие конфликта с мужчинами, принадлежащими к данной возрастной группе. В то же время, фигура матери F4 предпочитается и отвергается почти одинаково незначительно (F4+ - m=0,07; F4- - т=0,09), вытесняясь фигурами более молодых женщин и девушек, то есть психологическое отделение от матери к этому возрасту уже произошло.

Также можно отметить, что для умственно отсталых юношей достаточно привлекательными являются мальчики младшего возраста М1+ (т=0,13); в отличие от юношей других групп они меньше отвергают мальчиков Ml- (р 0,0401), что может говорить о некоторой инфантильности юношей с интеллектуальной недостаточностью.

Для девушек с умственной отсталостью самыми привлекательными явились портреты девочек F1+ (т=0,23) и молодых женщин F3+ (т=0,25), отвергаемыми, как и для юношей - портреты мужчин зрелого возраста М4-(т=0,25), при этом весовой коэффициент отвержения мужчин М4-достоверно выше, чем у всех остальных обследованных девушек (р 0,0007).

Необходимо отметить, что отвержение образа отца (мужчин четвертой возрастной группы М4-) многими юношами и девушками с умственной отсталостью имеет положительные корреляции с фемининностью (FO г = 0,4263), высокой директивностью матери (DIR г = 0,4878) и фактором критики матери (DIR/AUT (3-5 баллов) г = 0,5821), а также со стойким отвержением черного цвета (1 выбор г = 0,6176; 2 выбор г = 0,4336). То есть, те умственно отсталые юноши и девушки, которые отвергают мужчин четвертой возрастной группы, фемининны, воспитываются директивной матерью в условиях ограничений и повышенного контроля, испытывают потребность самостоятельно решать свои проблемы и распоряжаться своей судьбой [120].

Юноши с ДІДІ в качестве предпочитаемых выбирали портреты девочек младшего возраста F1+ (т=0,27) и женщин F4+ (т=0,20), а мужские портреты всех возрастных групп больше отвергали, чем предпочитали, причем несколько больше отвергались мальчики Ml- (m=0,10) и зрелые мужчины М4- (ш=0,09). Крайне важно, что отношение к своему полу и возрасту у юношей с ДЦП противоречиво-конфликтное. Об этом свидетельствует, во-первых, крайне низкий весовой коэффициент предпочитаемых и отвергаемых портретов своей половозрастной группы М2+ (ш=0,06) и М2- (т=0,07), и, во-вторых, незначительный перевес показателя отвержения портретов своей половозрастной группы над показателем предпочтения. Также можно предположить, что проблема эмоционального отвержения себя и противоречивого образа Я у этих подростков не будет иметь скорого адекватного разрешения, так как потенциал для этого еще не накоплен. С одной стороны, идет отрицание своего предыдущего возраста Ml- (m=0,10), что, в принципе, является нормой для подростков и юношей, с другой стороны, не сформирована позитивная временная перспектива полоролевого взросления (низкий вес не только показателей М2+ и М2-, но МЗ+ и МЗ- (т=0,06)), отрицаются мужчины зрелого и пожилого возраста. Немаловажно, что при этом, особо значимой продолжает оставаться фигура матери F4+, что не характерно для юношей других групп (р 0,000006). Это, несомненно, дает юношам эмоциональную поддержку и ощущение безопасности, снижает тревогу, но усиливает психологическую зависимость от матери и тормозит формирование полоролевой и возрастной идентичности. О задержке половозрастной идентичности юношей с ДЦП говорит и предпочтение девочек младшего возраста F1+ (р 0,001) сверстницам F2+ (р 0,008), что достоверно отличает их от всех других испытуемых юношей.

Похожие диссертации на Полоролевая, возрастная идентификация и система самооценок у подростков с отдельными вариантами нарушений психического развития

Функционирование семей, воспитывающих детей с различными вариантами нарушения психического развитияКрасильникова, Елена Дмитриевна

Специфика отражения времени и нарушения речемыслительных функций у детей 7-9 лет с расстройствами речи в сравнении с нормативным вариантом развития Зверева Светлана Викторовна

Влияние семейного воспитания на формирование самооценки у школьников с нарушениями в психическом развитииЭлькашалла Бадиазман

Возможности арт-терапии в коррекционно-развивающей работе с социальными сиротами, имеющими нарушения психического развития на донозологическом уровне Повстян Людмила Александровна

Функциональная асимметрия мозга у детей с нарушением речевого развития Голод Виктор Исаакович

Нейропсихологическое исследование детей дошкольного возраста с нарушениями речевого развитияАстаева, Алёна Васильевна

Особенности семейного воспитания детей с нарушениями психического развития : на материале изучения семей России и ЙеменаСабер Мухамед Убад Али

Особенности психического развития детей первого года жизни со зрительными нарушениямиПластунова Лилия Германовна

Развитие общения у детей-сирот младшего школьного возраста с нарушением интеллекта Крючкова Лариса Леонидовна

Социально-психологические факторы и условия, детерминирующие процесс речевого развития соматически больных детей дошкольного возрастаГруздева Ольга Васильевна