Содержание к диссертации
Введение
CLASS Глава 1. Обзор литературы 12-3 CLASS 9
1.1. Определение понятия «часто болеющий ребенок» 12
1.2. Механизмы эмоционального реагирования как основа формирующейся личности ребенка 14
1.3. Тревожность как патогенный фактор в развитии ребенка 16
1.4. Роль самооценки в личностном развитии ребёнка 19
1.5. Определение понятия «игра» 21
1.6. Этапы развития игровой деятельности ребёнка 25
1.7. Игровая и групповая терапия детей 28
1.8. Родитель - психотерапевт - ребенок как психотерапевтическая экосистема 36
CLASS Глава 2. Объект и методы исследования 40 - 5 CLASS 2
2.1. Объект исследования 40
2.2. Методы исследования 43
Глава 3. Оригинальные принципы и приемы игровой терапии, применимые к условиям детского дошкольного учреждения 53 -87
3.1. Основные принципы игрового взаимодействия с детьми 53
3.2. Спонтанные игры как основа игровой терапии детей 56
3.3. Классификация спонтанных игр детей дошкольного возраста 62
3.4. Вспомогательные игровые методы 64
3.5. Описание рисуночных техник 74
3.6. Методы коррекции механизмов эмоционального реагирования у родителей в связи с задачами психотерапии детей 77
3.6.1. Индивидуальная работа 79
3.6.2. Групповая работа 82 CLASS
Глава 4. Результаты и обсуждение проведенного исследования 88-108 CLASS
4.1 Динамика группового игрового взаимодействия с детьми основной (ОГ) и 1-й контрольной (КГ1) групп 88
4.2. Динамика тревожности и самооценки ребёнка в процессе игровой терапии 96
4.3. Сравнение частоты обращений в детскую поликлинику часто болеющих детей дошкольного возраста основной (ОГ) и 2-й контрольной (КГ2)
групп 106
CLASS Глава 5. Катамнестическое исследование 109- 11 CLASS 5
Глава 6. Практические рекомендации 116- 119
Заключение 120- 127
Выводы 127
Список литературы 129- 151
Приложения 152 - 159
- Определение понятия «часто болеющий ребенок»
- Механизмы эмоционального реагирования как основа формирующейся личности ребенка
- Основные принципы игрового взаимодействия с детьми
- Динамика группового игрового взаимодействия с детьми основной (ОГ) и 1-й контрольной (КГ1) групп
Введение к работе
Актуальность исследования
В последние годы, особенно в крупных городах, достоверно отмечается рост различных психосоматических и нервно-психических расстройств у детей и подростков. У большинства детей, рождающихся в Санкт-Петербурге, регистрируются различные органические нарушения центральной нервной системы (Исаев Д. II., 2000, 2002; Антропов Ю. Ф., Шевченко Ю. С. 2002). Исследования, проведённые специалистами Санкт-Петербургской Педиатрической Медицинской Академии, выявили хронические заболевания различной нозологической принадлежности у каждого 7-го ребёнка раннего возраста, у каждого 4-го - младшего возраста, 3-го - старшего дошкольного и у каждого 2-го школьника (Веселое Н. Г., 1996). По разным причинам нарушения в развитии личности могут проявляться как на соматическом уровне, так и на психическом. Д. Н. Исаев (1983, 1990, 2000) неоднократно подчеркивает, что в детском возрасте психосоматііческие соотношения чрезвычайно динамичны и изменчивы, а потому сложны для диагностики и лечения. Ребёнок использует незрелые психологические защиты, и среди них наиболее частой и сложной для коррекции является соматизация. Д. Н. Исаев (2000) утверждает, что дети часто болеют, защищаясь таким образом от окружающей среды, которая воспринимается ими как агрессивная. Реагирование болезнью на различные «вредности» жизни постепенно формирует «болезненный тип личности».
Опрос, проведённый группой специалистов центра общественного здоровья Санкт-Петербурга в рамках Целевой Комплексной Программы "Дифференцированная диспансеризация, психокоррекция, реабилитация и оздоровление часто болеющих детей в дошкольных учреждениях" (СПб., 1995), показал, как по разному относятся к здоровью детей родители и воспитатели детских дошкольных учреждений. Тем не менее, по данным опроса, большой процент детей нуждается в профилактической и/или лечебной помощи (см. таблицу 1).
Таблица 1.
Сравнительные данные опроса воспитателей и родителей
Воспитатели Родители 27% детей - относительно здоровы (может быть, здоровы, но нуждаются в консультации);73% - больны, нуждаются в лечении 7,9% детей - здоровы;57,9% детей - нуждаются в консультации;27,1% - нездоровы, но не имеют определённого диагноза;7,1% - больны, нуждаются в лечении.
Но данным исследований Фонда Общественного Мнения (1999) только один процент россиян не испытывает тревоги по поводу своего будущего или будущего своих детей. Сформированный завышенный уровень притязаний, индуцируемый родителями страх, что их сын (или дочь) куда-то "не успеет", "не поступит", "отстанет", заставляет ребёнка не только использовать резервные возможности своего организма, но и длительно существовать в режиме физического и психического перенапряжения. В детских воспитательных учреждениях пропагандируется развитие абстрактно-логического мышления ребенка. Стала актуальной проблема слишком раннего привлечения детей к интеллектуальной деятельности. В результате ресурсы развивающейся личности ребенка оказываются недостаточными, чтобы соответствовать требованиям, которые предъявляют родители, детский сад, школа. Развитие технолопш в современном мире вынуждает исследователей искать возможности интенсификации развития психических ресурсов ребенка в связи с растущей потребностью перерабатывать обилие поступающей информации. Это входит в противоречие с развитием других сторон психики и тела ребёнка, в первую очередь, его эмоциональности, моторики и навыков межличностного общения. Кроме того, вызывает озабоченность количество потребляемых детьми медикаментов (Каган В. Е., 2002). В этой связи представляется актуальным экспериментально исследовать возможности профилактики и коррекции нарушений развития личности у детей психотерапевтическими методами в условиях учебно воспитательного учреждения, где 80 % детей старше 4-х лет проводят большую часть дня.
Данное диссертационное исследование явилось продолжением опыта, начатого в конце 80-х годов российскими психологами, когда в начальных классах общеобразовательных школ стали появляться программы психологической помощи детям.
Цель исследования
Исходя из того, что ведущей деятельностью ребенка принято считать игру, игровую деятельность (Выготский Л. С, 1982; Эльконин Д. Б., 1999), целью нашего исследования была разработка системы игровой психопрофилактики и психокоррекции отклонений в развитии часто болеющих детей дошкольного возраста, посещающих лечебные и учебно-воспитательные учреждения, а также организация психологической помощи их родителям и близкому окружению. Мы считали необходимым:
1. Проводить игровую терапию детей в рамках детского дошкольного учреждения в условиях, где ребенок проводит большую часть дня.
2. Организовать психологическое консультирование и психокоррекцию ближайшего окружения ребёнка (родители, родственники, воспитатели, преподаватели и обслуживающий персонал).
Задачи исследования
1. Разработать и адаптировать модель игровой психопрофилактики с использованием спонтанных игр, применимую к условиям детского дошкольного учреждения.
2. Определить роль спонтанных игр в предупреждении хронических заболеваний ребенка.
3. Разработать и апробировать методы работы с родителями для нормализации отношений с ребенком.
4. Разработать практические рекомендации для психологов, работающих в детских дошкольных учреждениях.
Гипотеза
Игровая терапия с использованием спонтанных игр является эффективным методом психопрофилактики и психокоррекции нарушений развития часто болеющих детей дошкольного возраста. Спонтанные игры позволяют ребенку отреагировать заблокированные переживания. Уменьшение психоэмоционального напряжения снижает риск обострений хронических заболеваний.
Предмет исследования
В качестве предмета диссертащюнного исследования мы рассматривали воздействие спонтанных игр на деформированные телесные и эмоциональные реакции у часто болеющих детей, а также взаимодействие родителей с собственными детскими переживаниями; восстановление вытесненных детских переживаний у родителей позволяло им реабилитировать свой образ в детстве, что не только нормализовало отношения с собственным ребенком, но и снижало риск его заболеваемости.
Объект исследования
Объектом исследования были часто болеющие дети среднего и старшего дошкольного возраста (основная группа), условно здоровые (1-я контрольная группа) и их родители. Все дети посещали государственные лечебные и учебно-воспитательные дошкольные учреждения Санкт-Петербурга.
Методы исследования
В данном исследовании были использованы следующие методы:
I. Клинико-психологические: клинико-анамнестический, метод включенного наблюдения за детьми и их родителями.
Ц. Экспериментально-психологические: опрсник анализ семейных взаимоотношений (ЛСВ) Э. Г. Эйдемиллера и В. В. Юстицкого (1999), проективные рисуночные методики, цветовой тест отношений (1ДТО) Е. .Ф. Бажипа и А. М. Эткинда.
Ш. Методы статистической обработки.
IV. Клинико-катамнестический метод.
Научная новизна
Впервые в отечественной практике создана модель психопрофилактики и психокоррекции нарушений в развитии ребенка дошкольного возраста с использованием спонтанных игр. Комплекс оздоровительных мероприятий включил в-себя психодиагностическ}то, коррекдионную и психопрофилактическую работу с детьми параллельно с консультативной и коррекционной работой с семьёй.
Разработаны оригинальные игровые методы и приемы работы с детьми, применимые к условиям детского учебно-воспитательного и лечебного учреждения, а также техники, позволяющие восстанавливать вытесненные детские переживания у родителей как возможность реабилитировать образ себя в детстве и, вследствие этого, нормализовать отношения с собственным ребенком.
Создана классификация спонтанных игр детей дошкольного возраста.
Впервые предложена комплексная модель психологической помощи семье в экологической системе «ребёнок - семья - детское дошкольное учреждение- психолог».
Практическая значимость результатов
1. Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что данная модель психологической помощи детям на раннем этапе развития эффективна в условиях, где 80 % детей проводят значительную часть своего времени, то есть в детском дошкольном учреждении.
2. Разработанные оригинальные игровые, психотерапевтические техники и методики применяются в практике учебно-воспитательных и лечебных структур, а также интегрированы в другие модели игровой и групповой психотерапии.
3. Материалы диссертационного исследования используются на кафедрах клинической психологии, педагогики и социальной работы при подготовке клинических психологов, психотерапевтов, социальных работников и воспитателей. Перечень структур, использующих материалы наших исследований, приведены ниже в разделе «Реализация результатов».
Апробация работы
Результаты исследований доложены:
- на международной психологической конференции: "Du groupe а rindividu, de 1 individu au groupe quel sujet?" ("Or группы к индивиду, от индивида к группе?"), Франция, Аннмасс, сентябрь, 1996;
- на Первой Всероссийской конференции по позитивной психотерапии, Санкт-Петербург, май, 1997;
- на международной конференции по психиатрии и психомоторике: "La psychoterapie du corps": Representation du corps et therapie de groupe, Entretien de psychomotncite "Le corps et ses representations" Faculte de Medecine Pitie-Salpetriere, 75013 Paris, 1998, ("Телесная психотерапия": Выразительность тела и групповая терапия, Доклад и статья в Шггье-Сальпетриер 19 сентября 1998, Франция, Париж);
- на международном конгрессе по нейропсихиатрии и психомоторике, Италия, Эричи, март 1999;
- на конференции по перинатальной психологии, Россия, Санкт- Петербург, май, 2000;
- в рамках VII Всероссийской научно-практической конференции
«Психология в школе: зона ближайшего развития», Санкт-Петербург, 2002.
Содержание диссертации отражено в 13 публикациях, в том числе 1 монографии.
Реализация результатов
Результаты исследования использованы при разработке Целевой Комплексной Программы "Дифференцированная диспансеризация, психокоррекция, реабилитация и оздоровление часто болеющих детей в дошкольных учрежденияхи: СПб., Центр общественного здоровья, 1995.
Материалы исследования включены в сборник "Оздоровление детей в организованных коллективахн: Практическое руководство, Центр общественного здоровья, СПб., 1995.
Материалы диссертации используются в психокоррекционной и психотерапевтической работе в детском реабилитационном центре «Детские Дюны» (Ленинградская область, пос. Дюны, с 1995 г.).
Игровые техники и методы работы используются в учебно-воспитательном процессе в частной школе «Взмах» (Санкт-Петербург) с 1991 г.
Материалы диссертации внедрены в практику работы научно-методического аллергологического центра реабилитации детей и подростков Московского района Санкт-Петербурга (с 1996 г.).
Данные диссертационного исследования включены в сборник «Психолого-педагогическая реабилитация детей с ограниченными возможностями» (Пособие для социальных работников, психологов, педагогов реабилитациошшх центров). М.: Редакциоішо-издательский центр консорциума «Социальное здоровье России», 1997.
Материалы диссертации используются на кафедре социальной психологии Санкт-Петербургского гуманитарного университета профсоюзов с 1995 г.
Результаты исследования внедрены в программу подготовки психологов на кафедре клинической психологии психолого-педагогического факультета Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена с 2000 г.
На основе результатов исследования опубликована монография «Игровая терапия. Совсем не детские проблемы» - СПб.: Речь, 2002. —135 с.
Основные положения диссертации, выносимые на защиту
1. Спонтанные игры, основанные на выявлении непроизвольных мышечных движений, помогают ребенку на раннем этапе развития перевести проблемы из области нарушений «телесного Я» в область переживаний, отреагировать их в безопасной ситуации и отказаться от психологических защит в виде «образования симптомов и соматизации».
2. Предложенная модель игровой психокоррекции и психопрофилактики часто болеющих детей способствует гармоничному развитию личности ребенка, снижает риск возникновения психосоматических расстройств и. перехода их в хроническую форму.
3. Восстановление вытесненных детских переживаний у родителей позволяет им реабилитировать свой «образ Я» в детстве и нормализовать отношения с собственным ребеїжом, что снижает у дошкольника риск возникновения психосоматических расстройств.
4. Разработанная модель игровой психокоррекции отклонений в развитии часто болеющих детей дошкольного возраста может быть использована в условиях их воспитания, обучения и лечения, то есть без отрыва от реальных условий жизни.
Определение понятия «часто болеющий ребенок»
1. Психологические особенности часто болеющих детей достаточно подробно описаны разными авторами (Баранов А. А., Альбицкий В. Ю., Пуртов И. И., 1986; Веселое Н. Г., 1996; Исаев Д. Н., 2000); они всегда связаны со стойким эмоциональным напряжением ребенка. У таких детей, пишет Д. Н. Исаев (2000) наблюдаются проявления, которые можно обозначить как: - преневротические (нарушения сна, тики, патологические привычки, беспричинный плач); - вегетодистонические (головокружения, головные боли, нарушения ритма сердцебиения, одышка, обмороки, повторные боли в животе, гиперемия кожи, отрыжка воздухом); - соматические (жажда, булимия, рвота после еды, ожирение, непереносимость отдельных видов пищи, субфебрилитет, кожный зуд и высыпания).
Н. Г. Веселое (1996) отмечает, что в отечественной медицине часто болеющими считаются: дети до 1 года, если случаи острых респираторных заболеваїшй (ОРЗ) - 4 и более в год; дети от 1 до 3 лет - 6 и более ОРЗ в год; дети от 3 до 5 лет - 5 и более ОРЗ в год; дети старше 5 лет - 4 и более ОРЗ в год. Нередко ребенок болеет не только часто, но и длительно (более 10-14 дней одно ОРЗ). Автор пишет, что часто болеющие дети (ЧБД) являются важной медико-социальной и экономической проблемой в системе охраны здоровья матери и ребенка. В Нижегородском НИИ педиатрии на большом репрезентативном материале впервые были обоснованы и рассчитаны повозрастные критерии для выделения группы ЧБД: до 1 года - 4 и более острых заболеваний в год; от 1 года до 3 лет - 6 и более острых заболеваний в год; от 3 до 4 лег - 5 и более острых заболеваний в год; от 6 лет и старше - 3 и более острых заболеваний в год. Максимальный удельный вес ЧБД среди детского населения отмечается в возрасте от 3 до 4 лет. На долю ЧБД приходится от 25% до 56,9% всех заболеваний детей дошкольного возраста. 1/3 всех трудовых потерь, связаіпшх с уходом за больными детьми, тоже обусловлена контингентом ЧБД (Веселое Н. Г., 1996). Автор утверждает, что частые заболевания ребенка являются факторами риска хронической патологии в подростковом периоде и у взрослых (в 2 раза больше анемий, в 5 раз чаще сердечно-сосудистые заболевания, у 60% - аллергические проявления). Значимость данной проблемы подтверждает таблица 2.
В структуре хронических заболеваний ЧБД, продолжает автор, наиболее значительными являются: заболевания ЛОР-органов (от 32% до 87,3%), органов пищеварения (от 20% до 25%), опорно-двигательного аппарата (от 18,3% до 28,7%) и болезни нервной системы (неврозы - 23%, астенический синдром - 16,4%, малая мозговая дисфункция - 9,8%, невротические реакции - 6,5%). Заболеваемость по полу во всех возрастных группах вьппе у мальчиков (разница статистически достоверная).
Н. Г. Веселое (1996) отмечает, что среди ЧБД заболеваемость «организованных» детей раннего возраста в 3 раза выше, чем у детей, не посещающих дошкольные учреждения. А среди ЧБД, учащихся младших классов, неуспевающие выявляются в 2 раза чаще, чем среди редко (эпизодически) болеющих детей.
Механизмы эмоционального реагирования как основа формирующейся личности ребенка
«Эмоции - одно из проявлений субъективного отношения человека к окружающей действительности и к самому себе. Принято различать три вида эмоций: отражающие удовольствие (приятные чувства), неудовольствие (неприятные чувства) и безразличие (нейтральные чувства)» (Мед. Энциклопедия под ред. В. И. Петровского, 1997, с. 650).
Эмоции человека имеют сложную рефлекторную структуру, пишет П. В. Симонов (1962), где все компоненты её, двигательные и вегетативные, связаны между собой, с помощью эмоций изменение одного го звеньев жизнедеятельности организма мобилизует весь организм в целом на сохранение индивидуального и видового существования.
Эмоции имеют выраженную привязку к достаточно локальным ситуациям и имеют положительный или отрицательный фон, связанный с чувством удовольствия или неудовольствия (Дерябин В. С, 1974).
Именно эмоции, пишут В. Д. Тополяиский и М. В. Струковская (1986), детерминируют жизнедеятельность организма и являются одним из наиболее демонстративных примеров соматовегетативных интеграции, то есть скрупулёзного согласованного течения централизованных и периферических процессов.
К. Е. Изард (2002) выделяет три аспекта, или компонента, характеризующие эмоции: а) переживаемое или осознаваемое ощущение эмоции; б) процессы, происходящие в нервной, эндокринной, дыхательной, пищеварительной и других системах организма; в) поддающиеся наблюдению выразительные комплексы эмоции, в частности те, которые отражаются на лице.
Тем не менее, автор отмечает сложные взаимоотношения между словом и проявлением эмоций: «Мы не научены точно выражать свои эмоциональные переживания» (там же, с. 16).
Наследственность, особенности протекания беременности и родов, наличие или отсутствие постоянных психотравмирующих факторов в жизни ребенка, то есть совокупность генетических, экзогенно-органических и внешнесредовых (преимущественно семейных) факторов определяет тот или иной тип формирующейся личности и особый тип эмоционального реагирования на значимые события (Соловьева С. Л., 1997; Исаев Д. Н., 2000).
В. М. Бехтерев (1991), И. А. Сикорский (1909), Н. И. Озерецкий (1929), В. Любан-Плоцца (1996), Мухамедрахимов Р. Ж. (2003) пишут, что существует прямая связь между механизмами переживаний и различными телесными изменениями, то есть все внешние раздражения так или иначе отражаются в деятельности сердца и сосудов, в кровяном давлении, дыхании и проч. Настроение, в этой связи, является относительно устойчивым компонентом психических состояний, основным звеном взаимосвязи структур личности с различными компонентами психических состояний - отдельными эмоциями и чувствами, переживаниями событий, происходящих в духовной, социальной и физической жизни личности, психическим и физическим тонусом индивида, пишет Л. В. Куликов (1997).
Механизмы эмоционального реагирования как основа формирующейся личности ребенка
М. Кляйн (1998), Э. Эриксон (1996), Т. И. Ершова и Б. Е. Микиртумов (1995) констатируют наличие первичной тревоги у новорожденных, которая нейтрализуется (или нет) взаимодействием с матерью. К. Хорни (1998) отмечает, что при нестабильном или дефектном реагировании матери на неудовлетворённые потребности ребёнка в безопасности, у него недостаточно развивается дифференциация внутреннего и внешнего. Это ведет к формированию расплывчатых границ Я ребёнка и недоверию к собственным соматическим функциям, отмечает Г. Аммон (2002), в результате чего возрастает вероятность невротических расстройств и патологических сдвигов.
Неадекватный эмоциональный опыт, полученный ребенком в раннем детстве, отражается на общем эмоциональном развитии, ведет к недоразвитию «аффективных схем», к нарушениям взаимосвязи с окружающим и к трудностям вербализации собственных переживаний (Лисина М. И., 1997; РомицынаЕ. Е., 2003).
Д. Н. Исаев (2000) считает, что наиболее распространённым в генезе психосоматических расстройств является признание роли психического стресса и его эмоциональных проявлений, прежде всего, таких как тревога и депрессия.
Ю. А. Александровский (1993) утверждает, что длительное эмоциональное напряжение является причиной различных психосоматических заболеваний. Если в ситуации «угрозы» организм не может использовать ранее усвоенный стереотип поведения, или если этот тип поведения не приводит к ожидаемым результатам, возникает состояние, которое в физиологии называется рассогласованием. Рассогласование, считает далее автор, воспринимается оценочными системами мозга как негативное и сопровождается сильным эмоциональным возбуждением, биологический смысл которого заключается в переводе организма на «аварийный» уровень адаптации. Активный поиск выхода из ситуации обеспечивается подбором оптимальных вариантов по методу проб и ошибок, и максимально активизирует энергетические процессы и вегетативные механизмы. Весь этот комплекс является началом развития эмоционально-стрессовой реакции. Субъективным эквивалентом сигнала угрозы и рассогласования является чувство страха. Далее автор отмечает, что если отсутствует сигнал, предуведомляющий о негативном раздражении, или вероятность его становится неопределённой, организм не имеет возможности реализовать реакцию избегания (либо вообще формируется неизбегасмая ситуация). В таком случае эмоциональное возбуждение обозначается как тревога. Длительно сохраняющаяся тревога трансформирует ответную поведенческую реакцию. Ю. А. Александровский подчёркивает, что процесс сдерживания выражения эмоционального напряжения является для человека причиной многих патологических сдвигов. Независимо от воли индивида включается закреплённый механизм защиты, необходимый для выживания. В процессе дальнейшего развития личности тревога, связанная с неудовлетворённой потребностью эмоционального принятия, телесного контакта и уверенности (то есть низкой самооценкой), может закрепиться как постоянная характеристика личности, определяющая взаимодействие с социумом.
Б. Д. Карвасарский, ссылаясь на исследования Ф. Александера (1999, с. 20-21), пишет, что психосоматическое заболевание возникает как следствие эмоционального напряжения, являющегося проявлением внутреннего личностного конфликта с различной степенью вытеснения. При соматическом заболевании, продолжает автор, конфликт полностью не осознается, и в результате хронического эмоционального напряжения возникает соматическое расстройство. Автор пишет далее (там же, с. 411), что при защитном механизме регрессии происходит возвращение к более ранним, инфантильным личностным реакциям, одной из которых является защитный механизм ухода в болезнь.
В. М. Мясищев (1960) подчёркивает, что основу любого глубокого переживания человека определяют его взаимоотношения с различными сторонами окружающего и что болезнешгые переживания являются лишь следствием нарушенных взаимоотношений.
Ф. Долто (1987) пишет, что при устойчивой положительной связи между ребёнком и матерью формируется отношение доверия к внешнему миру. Исследования, проведённые автором еще в двадцатых годах XX века, показали, что ребёнок с первых часов своей жизни, прежде всего, воспринимает не слова, не заботу о нём близких, а подлинное отношение к нему, то, что называется степенью эмоционального принятия. Автор сравнивает этот механизм с комнатными растениями, у которых нет ни второй (свойственной только человеку), ни первой (как у животных) сигнальной системы.
Основные принципы игрового взаимодействия с детьми
Цели групповой терапии мы определяли не как индивидуализированные для каждого ребёнка в группе, а как терапевтические в самом широком смысле. Психокоррекционная работа была направлена не на проявления нарушений в развитии ребёнка, а на причины их возникновения. В ином случае мы скрыто или явно толкали бы ребёнка к решению его проблемы, связанной с симптомом, то есть, неизбежно ограничивали бы его возможности самому учиться управлять своей деятельностью и разрешать свои проблемы. Одной из задач игровой терапии было перевести проблемы ребёнка го области нарушений в функционировании его тела в область переживаний, поскольку система эмоционального реагирования ребёнка — основа формирования отношений с внешним миром. Мы исходили из предпосылки, что большинство детей живёт в условиях дефицита моторной подвижности, в условиях эмоциональной и территориальной депривации.
Варианты игрового взаимодействия детей в группе мы разделили следующим образом: - спонтанные шумные игры, где много смеха и движения; - игры в различные эмоции; - игры, направленные на снятие мышечных напряжений; - сюжетно-ролевые, психодраматические игры, предполагающие коррекцию механизмов эмоционального реагирования и формирование адаптивных поведенческих паттернов.
Основным принципом было уважительное отношение к личности ребёнка, бережное отношение к его проблемам и трудностям, к системе его психологических защит.
При игровой терапии детей нами обязательно соблюдались следующие условия:
1. Взаимодействие взрослых с детьми в игровой ситуации строилось исключительно на горизонтальном уровне, то есть, предполагало только партнёрские отношения. Линия глаз психотерапевта должна была быть вровень или ниже уровня глаз ребёнка.
2. Исключалась любая агрессивность взрослого по отношению к ребёнку, отслеживалась манера разговаривать (тон голоса, громкость, скорость речи и употребляемые слова), жесты и мимика психотерапевта. При общении с ребёнком уделялось внимание системе знаков, наиболее понятных ребёнку.
3. Исключались, какая бы то ни было конкурентность среди детей, критика и оценивание действий и поведения каждого ребёнка со стороны взрослых участников игры.
4. Игровое пространство было организовано таким образом, чтобы ребёнок мог почувствовать его как комфортное, то есть, чтобы по цветовой гамме, освещённости, расположению мебели, комната вызывала знакомые ощущения или воспоминания ощущений.
5. В игровой комнате не должно было быть предметов, могущих травмировать ребёнка. Кроме того, в ситуации фрустрации ребёнок мог всегда запщтиться, «спрятаться», исходя из реальной обстановки, наиболее для него удобным способом.
6. Среди наиболее значимых для ребёнка объектов выделялись окно, дверь, стол и стул. Было обнаружено, что одним из наиболее важных предметов, с которым общался ребёнок, оказывался обыкновенный стул. В этой связи мы сочли необходимым, чтобы игровая комната для детей дошкольного возраста была оборудована обыкновенными стульями.
7. Ни в основной, ни в контрольной группах не было выраженной психической патологии, а дети были не моложе четырёх лет. В этой связи, мы исходили го реальной возможности делить детей для занятий игровой деятельностью по 8-10 человек при двух психотерапевтах (мужчина и женщина).
Существует разнообразие подходов к качественному составу групп детей. Тем не менее, все авторы сходятся на том, что в групповой игровой терапии существует ряд противопоказаний, которые обязательно следует учитывать при формировании группы. Такими противопоказаниями считаются крайняя агрессивность, актуальное стрессовое состояние и явно выраженное асоциальное поведение (Захаров А. И., 2000; Ромицына Е. Е., 2003). Во всех подобных ситуациях мы проводили индивидуальную работу с ребёнком и его родителями, в результате чего в отдельных случаях даже давались рекомендации перевести ребёнка на домашнее воспитание.
Пример 1. Витя А., пяти лет, жил с матерью, которая на этот момент уже два года была в разводе с мужем, отцом мальчика. Мать Вити, сильно переживая разрыв с мужем, тем не менее, демонстрировала некоторую холодность по отношению к сыну, который, как ей казалось, слишком к ней привязан. По словам матери, когда они вдвоём, Витя послушный, ласковый ребёнок. В детском саду, в группе, где было около пятнадцати детей, с первых же дней стал проявлять исключительную агрессивность, в первую очередь по отношению к девочкам. Бросался фекалиями. В ситуации же, когда в группе было не больше 5-6 человек, был общителен и спокоен. Матери ребёнка было рекомендовано забрать сына из детского сада до следующего года. Ровно через год мальчик пришёл в детский сад повзрослевшим и готовым к социальным контактам. Важно отметить, что к этому времени у матери был другой муж, которого мальчик признал и принял. Вхождение его в игровую группу детей с этого момента стало не только возможным, но и дало ощутимый положительный результат, что показали поэтапные обследования в течение двух последующих лет.
Динамика группового игрового взаимодействия с детьми основной (ОГ) и 1-й контрольной (КГ1) групп
Пользуясь клинико-анамнестнчееким методом, мы выявили на начальном этапе, на наш взгляд, наиболее значимые проблемы ребёнка: - онтогенетические нарушения, связанные с родовыми травмами и неблагополучной наследственностью (24 ребенка- основная группа); - нарушения в системе внутриличностных и межличностных отношений (46 детей - основная группа).
В ходе включенного наблюдения мы выделили наиболее, с нашей точки зрения, распространённые иррациональные установки, принятые в учебно-воспитательных учреждениях: «спокойный ребенок — хороший ребёнок», «спокойный молодой человек — воспитанный молодой человек», «спокойный человек - выдержанный человек».
Поведение ребёнка, его эмоциональные проявления, прежде всего, нежелательные для окружающих (громкий смех, плач, агрессивность), всегда обусловлены теми или иными запретами или ограничениями. Мы обнаружили, что психосоматические проблемы ребёнка так или иначе отражались нарушениями в эмоциональной сфере, то есть ребёнок разрешал свои проблемы наиболее доступным ему способом - соматизацией, что обычно свойственно возрасту от 0 до трёх лет.
Мы выделили некоторые наиболее значимые для детей родительские установки: «не бойся», «не злись», «не шуми», «не кричи», «не смейся громко», «успокойся», «ты - плохой», «девочки так себя не ведут», «мальчики не плачут», «не кривляйся», «как не стыдно», «не капризничай». В том или ином контексте все эти установки имели место у 100 % опрошенных родителей. С нашей точки зрения, подобные высказывания являлись диагностически значимыми показателями эмоционального отвержения ребенка, что являлось показанием для проведения психокоррекционных мероприятий.
В соответствии с нашими наблюдениями, значимость для ребенка тех или иных установок определяется не «мягкостью» или «жёсткостью» их заявления, а значимостью того, кто их заявляет, системой отношений, которая выстраивается между близким окружением и ребёнком. В этих случаях условная эмоциональная реакция на опасность, на реальный сигнал-раздражитель формируется в ситуации, когда происходит смещение, то есть в похожей ситуации восприятие реальной опасности «забивается» (Павлов И. П., 1951) более значимой установкой - не реагировать. Именно этот сигнал воспринимается как предупреждение о большей опасности. Возникает страх «не соответствовать». Реакция на реальный раздражитель, заслоняется реакцией на установку.
В соответствии с нашими наблюдениями, групповое взаимодействие в обеих группах детей в целом развивалось в соответствии с общепринятой шкалой фаз групповой динамики (Фёдоров А. П., Эйдемиллер Э. Г., 1988; Карвасарский Б. Д., с соавт., 1999; Захаров А. И., 2000). Тем не менее, следует отметить, что по реакциям и поведению дети основной группы (ОГ) на начальном этапе работы значимо отличались от детей 1-й контрольной группы (КГ1).
Уже в первой фазе групповой динамики, то есть на стадии ориентирования, дети основной группы в рамках игровых занятий демонстрировали два типа реакций:
- реакция «ухода», то есть опасения или отсутствия интереса к спонтанному игровому взаимодействию, особенно к шумным и/или подвижным играм. В этом случае дети демонстрировали плаксивость, обидчивость, потребность в сочувствии и жалости, боязнь получить наказание (F-98.0 - 7 детей; F-93.1-6 детей; F-95 - 4 ребенка; F-93.0 - 3 реб.; J-45 - 21 ребенок; L-20 - 8 детей). быстрое «включение», скрытую или явную радость, что «все можно», расторможенность, неуправляемость, готовность к шрессии. Дети этой группы с удовольствием включались в шумное и активное телесное взаимодействие, проявляли сопротивление любым препятствиям и/или ущемлениям со стороны сверстников или взрослых (F-91 - 7 детей; F-90 - 6 детей; F-98.5 - 2 ребенка; L-20 - 4 реб.).
Исследования показали, что только на второй год игрового взаимодействия с детьми ситуация в основной группе стабилизировалась, и групповая динамика перешла в третью фазу (структурирование социальных ролей). Мы отмечали, что на этом этапе игрового взаимодействия с детьми время от времени происходил регресс во вторую фазу, связанный с меняющимися внешними обстоятельствами (появление нового ребенка в группе, возвращение в группу после длительной болезни, трагедия в семье). Важным фактором, который, по нашим наблюдениям, влиял на групповую динамику, была неустойчивость и динамичность социальных ролей, которую примеряли на себя дети, открывая в себе лидерские качества или, наоборот, обнаруживая, что лидерские претензии оказывались незначимыми, поскольку были связаны с завышенным уровнем притязаний, попытками отстоять границы своего Я.
На третьем году игровой психокоррекционной работы у детей основной группы отмечались факторы, свойственные четвертой фазе групповой динамики: сплоченность группы, структурированные социальные роли, коммуникабельность, нацеленность на продуктивное взаимодействие.
В рамках детского сада дети основной (ОГ) и 1-й контрольной (КГ1) групп были разделены условно, то есть фактически находились в смешанных группах. В этой связи, еще одним выводом из наблюдений за детьми обеих групп явилось то, что в результате игровой терапии дети основной группы (ОГ) нацеливались на собственное оздоровление.
