Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Закономерности развития психических функций в норме и в условиях задержки психического развития и особенности переработки зрительно- пространственной информации 9
Глава 2 Испытуемые и методы исследования 37
Глава 3 Сравнительный анализ состояния ВПФ у детей с ЗПР и контрольной группы: результаты нейропсихологического исследования 72
Глава 4 Состояние зрительно-пространственных функций в норме и при ЗПР ...91
Глава 5 Латеральные различия в реализации зрительно-пространственных функций: сравнение подгрупп детей с преимущественной функциональной «слабостью» лево- или правополушарных структур 110
Глава 6 Особенности мозговой организации при осуществлении зрительно-пространственной деятельности у детей нормы и с ЗПР 135
Глава 7 Обсуждение результатов 143
Выводы 158
Литература 160
Приложение
- Закономерности развития психических функций в норме и в условиях задержки психического развития и особенности переработки зрительно- пространственной информации
- Испытуемые и методы исследования
- Сравнительный анализ состояния ВПФ у детей с ЗПР и контрольной группы: результаты нейропсихологического исследования
- Состояние зрительно-пространственных функций в норме и при ЗПР
Введение к работе
Актуальность исследования. Интенсификация школьного обучения и ухудшение здоровья детей способствуют увеличению количества неуспевающих учеников. Одной из основных причин школьной неуспеваемости является парциальное отставание в развитии психических функций. В случае стойкого отставания в формировании психических функций - в ситуации задержки психического развития (ЗГТР) - школьная неуспешность становится более выраженной и приводит к невозможности обучения в массовой школе. Поэтому остро встает вопрос о своевременной диагностике уровня развития психических функций детей и подбора адекватных коррекционных мероприятий. В последнее время отмечается тенденция к индивидуализации учебного процесса с учетом специфики и уровня развития психических функций ребенка. Диагностика индивидуальных особенностей развития психических функций у детей в норме позволит подобрать адекватные педагогические приемы для каждого ребенка. Наиболее адекватным вышеназванным задачам является нейропсихологический подход к диагностике состояния высших психических функций (ВПФ). Этот подход, разработанный Л.С. Выготским и А.Р. Лурией, учитывает как изменения в структуре психических функций, так и совершенствование межсистемных отношений в ходе онтогенеза. Диагностика состояния ВПФ, проводимая с учетом принципов системной динамической организации и локализации психических функций, позволяет выявить неоднородность детской популяции и дать индивидуальную характеристику состояния психических функций ребенка. Основой нейропсихологической диагностики является качественный анализ состояния ВПФ, однако все большее ее внедрение в школьную практику обуславливает необходимость перехода к количественным методам оценки состояния ВПФ ребенка, позволяющим сохранить специфику качественного анализа. Разработка таких методов применительно к детской популяции в норме и
при ЗПР требует развернутых исследований закономерностей развития разных ВПФ и в частности зрительно-пространственных функций, поскольку они, наряду с другими психическими функциями, играют важную роль в школьном обучении и при этом являются недостаточно изученными.
Таким образом, актуальность данного исследования определяется необходимостью выявления особенностей развития ВПФ и в частности зрительно-пространственных функций, по данным нейропсихологического обследования, в условиях ЗПР по сравнению с нормой - с одной стороны, и определения качественного своеобразия переработки зрительно-пространственной информации детьми с разными типами развития ВПФ как в норме, так и при ЗПР - с другой.
Цели исследования:
1. Изучение индивидуально-типологических особенностей
(неравномерности) развития ВПФ и в частности зрительно-пространственных
функций в норме.
Определение качественного своеобразия развития ВПФ в целом и зрительно-пространственной функции в частности у детей с задержкой психического развития.
Определение индивидуально-типологических особенностей зрительно-пространственных функций у детей в норме с относительной «слабостью» функций левого или правого полушария и у детей с ЗПР, демонстрирующих преобладающую несформированность функций левого или правого полушария.
Выделение наиболее чувствительных проб и параметров оценки их выполнения для квалификации состояния зрительно-пространственных функций и латеральных различий в их реализации.
Задачи исследования:
1. Провести анализ литературы по темам: специфика развития ВПФ в условиях ЗПР по сравнению с нормой, характеристика зрительно-
пространственных функций у детей по сравнению со взрослыми, латеральные особенности переработки информации.
2. Создать широкий набор проб, направленных на исследование зрительно-
пространственных функций, разработать или уточнить критерии их оценки для
выделения наиболее чувствительных проб и параметров оценки.
Дать сравнительный анализ динамики развития высших психических функций, и в частности зрительно-пространственных функций, у младших школьников в норме и в условиях ЗПР.
Выделить группы детей с относительной «слабостью» функций левого или правого полушария в норме и с преобладающей несформированностью функций левого или правого полушария у детей с ЗПР и проанализировать латеральные различия в переработке зрительно-пространственной информации в этих группах.
Провести верификацию данных нейропсихологического обследования детей нормы и с ЗПР, демонстрирующих относительную функциональную «слабость» левого или правого полушария, с помощью ЭЭГ-обследования.
Предмет исследования: особенности развития высших психических функций в целом и зрительно-пространственных функций в частности у детей в норме и при ЗПР, а также латеральные особенности переработки информации по данным выполнения нейропсихологических проб. Особенности функциональной мозговой организации по данным ЭЭГ-исследования у учеников первых классов в норме и при ЗПР.
Объект исследования: 101 ребенок (50 норма и 51 с ЗПР), среди которых воспитанники детских садов и ученики школ. Обследование школьников проводилось дважды - в первом и втором классах.
Положения, выносимые на защиту:
1. Обнаружено отчетливое отставание в развитии всех психических функций в группе детей с ЗПР по сравнению с нормой. Наибольшее отставание отмечается
^ по уровню развития функций программирования и контроля и левополушарных гностических функций.
Показана неравномерность развития ВПФ, и в частности зрительно-пространственных функций, и в норме, и при ЗПР, однако, в последнем случае она была более выраженной и отставание менее компенсируемым.
На основании результатов выполнения нейропсихологических проб удалось выделить подгруппы детей с относительной «слабостью» функций левого
Ф* или правого полушария в норме и с преобладающей несформированностью функций левого или правого полушария при ЗПР. Проведенное сравнение выделенных подгрупп выявило общие латеральные особенности переработки зрительно-пространственной информации в норме и при ЗПР.
4. Исследование зрительно-пространственных функций у детей с ЗПР
позволило обнаружить у них отставание в развитии как лево-, так и
правополушарных стратегий переработки зрительно-пространственной
"' информации, а также задержку в реорганизации зрительно-пространственных функций, связанной, в норме, с возрастанием роли левого полушария.
Научная новизна и теоретическая значимость. На основании проведенного комплексного нейропсихологического исследования состояния ВПФ у детей младшего школьного возраста в норме и при ЗПР впервые были
^ выявлены и описаны проявления выраженной неравномерности развития ВПФ и в частности зрительно-пространственных функций, у детей с ЗПР по сравнению с нормой. Сравнение групп детей с относительной «слабостью» функций левого или правого полушария в норме и детей с преобладающей несформированностью функций левого или правого полушария при ЗПР обнаружило общее и различное в их проявлениях. Исследование зрительно-пространственных функций у детей с
ЗПР позволило впервые продемонстрировать отставание в развитии как лево-, так и правополушарных стратегий переработки зрительно-пространственной информации, а также показать задержку включения левого полушария в
ж осуществление зрительно-пространственных функций у детей с ЗПР по сравнению
с нормой.
Практическая значимость работы. Полученные в данном исследовании нормативы развития ВПФ в целом и в частности зрительно-пространственных функций у младших школьников в норме и при ЗПР могут быть использованы практическими психологами при сопоставлении с данными собственных обследований для квалификации имеющихся отклонений. Выделенные в данном Ф& исследовании пробы и параметры их выполнения, чувствительные к определению латеральных различий, могут использоваться для диагностики относительной «слабости» функций левого или правого полушария. Стандартизация оценки выполнения зрительно-пространственных проб позволит практическим психологам более точно оценить состояние функций каждого из полушарий.
Достоверность полученных результатов обеспечивается применением
теоретически обоснованных проб нейропсихологического обследования,
построенных на основе принципов социального генеза и системной динамической
организации и локализации высших психических функций, разработанных Л.С.
Выготским и А. Р. Лурией.
Статистическая достоверность результатов обеспечивается достаточным объемом выборки и применением процедуры однофакторного дисперсионного а, анализа при обработке данных (пакет программ SPSS 10.0 for Windows), а также использованием критерия Вилкоксона.
Внедрение работы. Результаты, полученные в данном исследовании, используются при проведении диагностики состояния ВПФ детей специалистами-нейропсихологами Комплекса социальной помощи детям и подросткам, а также в лекционных курсах «Детская нейропсихология» и «Специальная психология», читаемых для студентов факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова.
Апробация работы. Работа апробирована на заседании кафедры нейро- и патопсихологии факультета психологии МГУ. Основные результаты были
доложены на конференции памяти Б.В. Зейгарник (Москва, 2001), на конференции «Актуальные вопросы функциональной межполушарной асимметрии» (Москва, 2001), на заседании Лаборатории нейропсихологии факультета психологии МГУ (Москва, 2001), на заседании Лаборатории нейрофизиологии когнитивных процессов Института возрастной физиологии РАО (Москва, 2002). По материалам диссертации имеется 5 публикаций.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, семи глав, выводов, списка литературы, включающего 196 наименований, из них 48 на английском языке и приложения. Текст диссертации изложен на 183 страницах. Работа содержит 46 таблиц и 3 рисунка.
Закономерности развития психических функций в норме и в условиях задержки психического развития и особенности переработки зрительно- пространственной информации
Наблюдаемые в последнее время интенсификация школьного образования и ухудшение здоровья детей способствуют увеличению числа плохо успевающих учеников. По данным разных авторов (Шевченко, 1995; Корсакова и др., 1997), они составляют около 25-30% учащихся, при этом половина из них имеет задержку развития. Особенно остро проблема неуспеваемости встает в начальной школе, когда, с одной стороны, происходит активное физическое и психическое
развитие детей, а с другой - им приходится адаптироваться к новой социальной ситуации и требованиям. Начало обучения создает сложные условия для психики ребенка, на фоне которых могут выявиться ранее незамеченные дисфункции (Дробинская, Фишман, 1996; Корсакова и др., 1997). Недостаточная способность к компенсации слабых сторон развития высших психических функций (ВПФ) может привести к школьной неуспешности (Ахутина, 1997).
В качестве причин школьной неуспеваемости можно назвать нарушения со стороны центральной нервной системы, тяжелые соматические заболевания, наследственные факторы и неблагоприятные социальные условия развития (Лебединская, 1982; Шевченко, 1995; Фишман и др., 1998). Они могут вести к парциальному отставанию развития психических функций, являющемуся одним из распространенных механизмов школьной неуспеваемости. «Отставание в развитии определенного функционального компонента выглядит как его частичное выпадение на фоне остальных и ведет за собой перестройки других функций или дискоординацию их работы» (Ахутина, 1997). Возникновение более выраженных и стойких отставаний в развитии ВПФ, чаще всего обусловленных отставанием в структурно-функциональном созревании центральной нервной системы, позволяет говорить о задержке психического развития (ЗПР) (Лебединская, 1982; Переслени, Мастюкова, 1989; Фишман, 1989, 1996; Дробинская, Фишман, 1996; Мачинская, 2001).
Одним из важных факторов, определяющих школьную успеваемость, является степень сформированности психических функций. Развитие последних обусловлено как особенностями созревания мозговых основ психической деятельности, так и средовыми влияниями на психику ребенка. Они обусловливают этапность психического развития, каждый этап заканчивается определенным новообразованием, являющимся залогом дальнейшего развития ребенка (Выготский, 1984; Эльконин, Венгер, 1988; Эльконин, 1989). Неравномерность развития психических функций, отчетливо проявляющаяся в детском возрасте, сочетается с неравномерностью темпов морфо-функционального созревания отдельных мозговых зон, что и обусловливает неоднородность детской популяции. У неуспевающих детей неравномерность развития ВПФ выражена наиболее отчетливо, вследствие чего слабые звенья с трудом поддаются компенсации (Бадалян, 1982; Лебединская, 1982; Марютина, 1994).
И психологи, и физиологи единодушно выделяют принцип системности при описании развития психических функций и обеспечивающих их мозговых механизмов (Ухтомский, 1954; Лурия, 1973; Анохин, 1975; Выготский, 1982; Бенрнштейн, 1990). Согласно имеющимся психофизиологическим данным, структурное развитие идет в направлении дифференциации и специализации мозговых областей, их интеграции на основе функциональной общности. Функциогенез идет от первичной локальности и диффузности реагирования через фазу генерализованное, дублирования функций разными областями (4-7 лет) к специализации и интеграции (7-Ю лет) отдельных элементов (Структурно-функциональная организация, 1990; Фарбер, Дубровинская, 1991; Дубровинская и др., 2000). Развивающиеся скачками в 4-6, 8-9 лет переднеассоциативные области, обусловливают перестройку системной организации мозговых областей. Интеграция мозговых областей обусловлена активным формированием в младшем школьном возрасте межцентральных связей. Причем формирование лобно-проекционных связей опережает формирование связей передне- и заднеассоциативных областей (Бетелева, 1983; Фарбер, 1982, 2000).
Заметные изменения в онтогенезе претерпевает и межполушарное взаимодействие (Banich, 2000), которое согласно Thatcher (1992) осуществляется циклично. Согласно другой точке зрения (Хризман, 1978), взаимодействие двух полушарий формируется сначала на уровне заднеассоциативного, а позже, в младшем школьном возрасте - на уровне переднеассоциативного комплекса. В раннем возрасте взаимодействие двух полушарий выражено слабо, полушария достаточно разобщены и отмечается дублирование активации симметричных зон в обеих гемисферах. Изменение межполушарного взаимодействия происходит в возрасте 6-7 лет, когда постепенно исчезает избыточная активация корковых областей в двух полушариях (Князева, Фарбер, 1991; Фарбер, Дубровинская, 1997). К 7 годам межполушарные различия, связанные с типом деятельности, ещё выражены слабо, они хорошо заметны к 9-10 годам, когда усложняется ансамблевая организация коры (Князева, Фарбер, 1991; Труш, Фишман, 1991).
Испытуемые и методы исследования
В исследовании участвовали две группы праворуких детей - норма и дети с задержкой психического развития (50 и 51 ребенок соответственно). Каждая из этих групп была обследована в трех возрастах: подготовительная группа детского сада, первый и второй класс школы. Средний возраст детей с ЗПР в каждой возрастной группе примерно на 6 месяцев больше, чем у нормы. Это вызвано необходимостью сравнивать детей нормы и ЗПР в одинаковой для них социальной ситуации развития - в саду или в 1, 2 классах школы - а не уравнивать их по календарному возрасту.
Дети с нормальным развитием посещали обычные детские сады № 1528 и № 2135 и среднюю школу № 710, где обучались по программе «1-4». Дети с ЗПР посещали логопедические детские сады № 1860, № 1883, № 1822, в которых имелись группы для детей с ЗПР. Они обучались в школе для детей с ЗПР № 833 и в УВК № 1867, по программе «1-4». Отбора детей по успеваемости не проводилось, так в норме хорошо успевающих детей было 35%, средне успевающих - 54%, плохо успевающих - 11%. В группе ЗПР хорошо успевающих было 40%, а средне и плохо успевающих - по 30%.
Дети с ЗПР имели заключения психолого-медико-педагогической комиссии и психоневрологов. Согласно этим данным, ЗПР у обследованных детей имеет церебрально-органическую или множественную этиологию. Так, в группе детского сада было 9 детей с ЗПР церебрально-органического генеза и 15 -смешанного, а в подгруппе школьников 19 и 8 соответственно. Наряду с задержкой развития, у большинства детей имелось негрубое общее недоразвитие речи. В неврологическом статусе у 29 детей с ЗПР отмечается рассеянная органическая микросимптоматика, у 3 детей отмечаются общемозговые изменения.
Проведенное комплексное обследование состояло из двух частей: 1. вариант Луриевской батареи тестов, адаптированный для детей 6-8 лет и апробированный сотрудниками лаборатории нейропсихологии факультета психологии МГУ. В дополнение использовалось несколько тестов, направленных на исследование полушарных стратегий обработки информации. 2. ЭЭГ-исследование мозга, проведенное для учеников 1 классов нормы и ЗПР, в ситуации выполнения ими зрительно-пространственной задачи. Ниже описывается каждая из двух частей обследования. Оговаривается процедура проведения и система оценки результатов каждой пробы.
К обследованию привлекались только праворукие дети. Ведущая рука определялась по сокращенному варианту методики (см. Хомская и др., 1997). . Реакция выбора. Эта проба направлена на анализ возможности следования речевой инструкции, оттормаживания более простых непосредственных реакций. Нами использовалась простая реакция выбора.
Процедура проведенім пробы. Психолог предупреждает ребенка, что он долисен быть внимательным и в ответ на один удар психолога карандашом по столу поднимать правую руку, а в ответ на два удара - левую. Стимулы предъявлялись в следующем порядке:
В первой части последовательности выясняется, как ребенок усваивает инструкцию, может ли он действовать в соответствии с ней. Во второй выявляется возможность переключения при «ломке» стереотипа. Система оценки. 1. Количество ошибок (в случае самокоррекции ребенку засчитывалось 0.5 ошибки).
2. Скорость (поскольку даже при правильном выполнении паузы перед ответами могут свидетельствовать о трудностях оттормаживания непосредственных реакций) оценивалась по следующей системе: 0 - нормальный или быстрый темп, 1 - чуть замедленный, 2 - медленное выполнение. 3. Уподобления реакции подаваемому стимулу: 0 - нет уподобления, 1- есть. 2. Проба на динамический праксис. Проба направлена в первую очередь на исследование возможности усвоения двигательной программы при наглядной У) . демонстрации образца и сформированности механизмов серийной организации движений - возможности автоматизации двигательного навыка, переключения с одного движения на другое.
Сравнительный анализ состояния ВПФ у детей с ЗПР и контрольной группы: результаты нейропсихологического исследования
Перед рассмотрением выполнения зрительно-пространственных проб и анализом полушарной специфики в переработке пространственной информации детьми в норме и с ЗПР, необходимо описать уровень развития их ВПФ в целом. В этой главе проводится сравнение возрастной динамики выполнения проб в группах нормы и ЗПР. Функции программирования и контроля, серийная организация движений. Реакция выбора. В таблицах в 3 и 4 главах значимые различия между группой нормы и ЗПР обозначены полужирным шрифтом в группе ЗПР, а значимые возрастные различия помечены звездочкой около старшего возраста. Значимое ухудшение выполнения с возрастом обозначено знаком "минус".
Дети с ЗПР, по сравнению с нормой, допускают значимо больше ошибок и выполняют пробу с меньшей скоростью в детском саду и во 2 классе. В этой группе при переходе в 1 класс увеличивается количество ошибок и скорость выполнения. Ко 2 классу количество ошибок значимо уменьшается и снижается скорость реакции, что наблюдается в норме при переходе в 1 класс. Количество уподоблений в группе ЗПР так же, как и в норме, с возрастом убывает.
Динамический праксис. В норме усвоение программы в большинстве случаев происходит после первого предъявления образца. Необходимость повторного предъявления значимо уменьшается ко 2 классу (см. Табл. 3). Выполнение правой рукой чаще всего от поэлементного или пачками к плавному, выполнение левой рукой в среднем чуть лучше, что, по-видимому, связано с влиянием обучения. Качество выполнения улучшается ко 2 классу. Фактом обучения могут быть обусловлены и менее грубые ошибки серийной организации при выполнении левой рукой (отдельные сбои) по сравнению с правой (единичные сбои и персеверации). Ко 2 классу эти ошибки становятся менее выраженными. С возрастом все меньше нарушений порядка элементов, что особенно выражено в левой руке. При выполнении пробы также встречаются пространственные ошибки. А именно, частота замены горизонтального положения кулака на вертикальный и поворот «ребра» на 180 достоверно увеличивается при переходе к 1 классу и несколько уменьшается ко 2.
В группе ЗПР отмечается значимо худшее по сравнению с нормой усвоение и выполнение программы. Здесь трудности усвоения программы значимо нарастают с возрастом, так, к 1 классу детям требуется повторное предъявление образца, а ко 2 - усвоение в среднем происходит после совместного с экспериментатором выполнения или речевого опосредования. Выполнение правой и левой рукой - пачками сразу или после сбоев - практически не отличается друг от друга, явления обучения левой руки, отмечаемого в норме, не заметно. Обнаруживается тенденция к небольшому ухудшению с возрастом выполнения левой рукой. Ошибки серийной организации также значимо более выражены в группе ЗПР, и с возрастом становятся все более грубыми - от единичных сбоев до персевераций и расширения структуры программы. При переходе к 1 классу это различие становится значимо для левой руки. Нарушения порядка элементов программы появляются к 1 классу. Реципрокная координация. В норме уже в детском саду выполнение пробы осуществляется в среднем плавно, но замедленно или от поочередного к плавному. Выполнение значимо улучшается ко 2 классу, становясь плавным почти сразу (см. Табл. 4).
У детей с ЗПР выполнение пробы хуже, чем в норме в 1 и 2 классах. Отмечается ухудшение выполнения с возрастом - от плавного, но замедленного к выполнению со сбоями или поочередно.
Графическая проба. В норме с возрастом отмечается улучшение моторного программирования (см. Табл. 5). Так, если в детском саду при выполнении пробы часто встречаются уподобления, остановки, перерывы, то в 1 и 2 классах могут встречаться введение различий элементов по размеру и редко их уподобление. При этом значимо возрастает скорость выполнения. К 1 классу выполнение задания становится значимо более стабильным, исчезают колебания нажима карандаша к концу строки. И лишь во 2 классе вновь появляются колебания нажима и размера элементов к концу строки. Повернутое на 180 изображение элемента «П» изредка встречается в детском саду и во 2 классе. Можно отметить, что графические характеристики выполнения всегда выше в правой руке как ведущей. Здесь линии становятся ровными начиная с 1 класса, а при выполнении левой рукой резкое улучшение отмечается ко 2 классу, когда при проведении линии осуществляются лишь мелкие коррекции.
Хотя в группе детей с ЗПР качество моторного программирования ниже, чем в норме, оно улучшается с возрастом - от уподоблений элементов, остановок, перерывов и площадок при выполнении в детском саду к введению различии элементов по размеру или уподоблениям элементов во 2 классе. Скорость выполнения пробы ниже в данной группе по сравнению с нормой, она значимо увеличивается с возрастом. Выполнение задания становится все более стабильным. Если в детском саду отмечаются колебания нажима карандаша и размера элементов к концу строки, то в 1 классе отмечаются только колебания нажима, которые во 2 классе встречаются реже. Пространственных ошибок в этой группе значимо больше, чем в норме. С возрастом все реже встречается поворот элемента «П» на 180 и устойчивые площадки внизу.
Графические характеристики выполнения пробы выше при выполнении ведущей правой рукой, здесь чаще встречаются ровные линии и мелкие, а не крупные коррекции движений. Несмотря на улучшение графики с возрастом, отмечается заметное отставание от нормы. Линии, проводимые правой рукой, становятся полностью ровными ко 2 классу, а не к 1, как в норме. При проведении линий левой рукой осуществляются как мелкие, так и крупные коррекции движений.
Итак, в норме ко 2 классу отмечается заметное улучшение выполнения проб, направленных на изучение функций программирования и контроля, по таким показателям, как усвоение и выполнение программы, серийная организация и контроль. Увеличивается скорость выполнения, оно становится более стабильным.
Группа ЗПР в целом демонстрирует худшие результаты выполнения проб, чем норма. Здесь отрицательная динамика по многим параметрам отмечается в период от детского сада до 2 класса - ухудшаются усвоение и выполнение программы, возможность следования программе, серийная организация. Положительную динамику демонстрируют моторное программирование и скоростные характеристики, стабильность выполнения.
Состояние зрительно-пространственных функций в норме и при ЗПР
Проба на зрительно-пространственную память с узнаванием невербализуемых фигур. Продуктивность первого узнавания в норме ко 2 классу увеличивается, а отсроченного - падает к 1 классу, а ко 2 - выравнивается (см. Табл. 15). В группе ЗПР продуктивность к 1 классу значимо падает, а ко 2 незначительно повышается. В норме количество всех типов ошибок в целом снижается ко 2 классу, при этом в 1 классе отмечается значимый всплеск ошибок по типу зеркальности.
В группе ЗПР продуктивность узнавания значимо ниже, чем в норме. Если в детском саду дети с ЗПР демонстрируют худшие по сравнению с нормой результаты только по количеству зеркальных ошибок, то в 1 и 2 классах - по всем типам ошибок. Ко 2 классу в группе ЗПР количество всех типов ошибок в целом увеличивается.
Зрительно-пространственная память. В норме с возрастом отмечается равномерный рост продуктивности запоминания (см. Табл. 16). Соответственно число почти всех ошибок с возрастом уменьшается. Исключения составляют изменения, связанные с левополушарной «слабостью» и горизонтальные повторы, которые к 1 классу значимо возрастают, а ко 2 - падают.
В группе ЗПР показатели продуктивности запоминания значимо ниже, чем в норме. Здесь продуктивность 1 воспроизведения ко 2 классу несколько повышается, а остальных -снижается. Дети с ЗПР почти всегда допускают больше ошибок, чем контрольная группа. У детей с ЗПР ко 2 классу количество почти всех ошибок в целом увеличивается. Лишь количество искажений, связанных со «слабостью» левого полушария и число изменений, связанных со «слабостью» правого полушария, а также количество горизонтальных повторов - ко 2 классу в целом незначительно снижается.
Приведенные результаты выполнения мнестических проб показывают, что продуктивность запоминания в норме с возрастом растет. Можно отметить более выраженное улучшение с возрастом параметров выполнения, обеспечиваемых функционированием правого полушария, по сравнению с обеспечиваемыми функционированием левого полушария. Об этом свидетельствуют уменьшение с возрастом количества пропусков элементов, вертикальных повторов, изменений и искажений, связанных с правополушарной слабостью , нарушений пространственной ориентации и порядка элементов. В то время, как число изменений, связанных с левополушарной "слабостью" и горизонтальных повторов к 1 классу увеличивается.
Группа ЗПР в целом характеризуется более низкой продуктивностью запоминания и большим количеством ошибок. В этой группе отмечается временное снижение продуктивности запоминания и увеличение количества ошибок в 1 и 2 классах.
Проба Хэда. В обеих группах с возрастом увеличивается продуктивность выполнения пробы, однако в норме эти изменения статистически значимы, а при ЗПР - нет (см. Табл. 18). В норме количество всех ошибок снижается ко 2 классу, при небольшом увеличении в 1 классе количества пространственных и соматотопических ошибок.
Продуктивность в группе ЗПР значимо ниже, чем в норме, а количество ошибок выше. Количество пространственных ошибок увеличивается к 1 классу и снижается ко 2, а соматотопических - наоборот. Количество регуляторных ошибок постепенно снижается.
Конструктивный п раке не. В норме и при ЗПР ко 2 классу в целом значимо увеличивается продуктивность выполнения пробы, быстрее усваивается инструкция (см. Табл. 19). Усвоение инструкции и продуктивность выполнения пробы в группе ЗПР достоверно ниже, чем в норме, а количество ошибок - выше. Ко 2 классу у детей обеих групп в целом значимо улучшается перешифровка в «верхне-нижних» и «лево-правых» координатах, а также уменьшается количество дизметрий и нарушений пространственной ориентации фигур.
Конструирование из кубиков Кооса. В норме с возрастом увеличивается скорость и растет продуктивность самостоятельного выполнения пробы, при этом помощь психолога требуется все реже (см. Табл. 20). Описанные тенденции значимы при переходе во 2 класс.
Продуктивность в группе ЗПР значимо ниже, чем в норме. С возрастом количество самостоятельно правильно собранных образцов уменьшается, зато дети начинают более эффективно использовать помощь психолога. Дети с ЗПР, по сравнению с контрольной группой, в среднем значимо чаще нуждаются в помощи в том числе и «сеткой», почти всегда дольше выполняют предложенные задания. На конструирование 1 образца дети с ЗПР с возрастом затрачивают больше времени, им чаще требуется помощь психолога.
