Содержание к диссертации
Введение
1. Проблема межличностного общения и его значение для психического развития ребенка 8
1.1. Современные представления об особенностях развития личности детей с ЗПР 8
1.2. Развитие межличностного общения у детей дошкольного возраста 18
1.3. Особенности развития эмоциональной сферы детей дошкольного возраста 34
1.4. Особенности развития межличностного общения у детей с
ЗПР дошкольного возраста 38
CLASS 2. Объект и методы исследования 4 CLASS 1
2.1. Характеристика этапов и объекта исследования 41
2.2. Характеристика состояния семей обследованных детей 44
2.3. Методы исследования 50
2.3.1. Анкетирование родителей 5 0
2.3.2. Анкетирование педагогов 52
2.3.3. Методика исследования межличностных отношений (Р. Жиль) 53
2.3.4. Методика «Выбери нужное лицо» 54
2.3.5. Методика «Рисунок семьи» 55
2.3.6. Методика «Рисунок «Я в детском саду» 56
2.3.7. Методика «Определение эмоционального состояния по картинкам» 57
2.3.8. Методика «Пасьянс» Н.Л. Белопольской 62
2.3.9. Методика «Понимание эмоционального состояния по интонации» 63
2.3.10. Методика «Исследование эмоциональной экспрессивности» 65
2.4. Статистическая обработка результатов исследования 67
3. Исследование формирования межличностных взаимоотношений у детей 5-7 лет с ЗПР 68
3.1. Изучение мнения родителей о развития общения и эмоций у детей 68
3.2. Сопоставление мнений воспитателей и родителей о развития общения и эмоций у детей 72
3.3. Изучение коммуникативных умений и познавательной сферы дошкольников 74
3.4. Исследование межличностных отношений (методика Р. Жиля) 80
3.5. Исследование уровня тревожности у детей 89
3.6. Изучение внутрисемейных отношений у дошкольников с ЗПР (методика «Рисунок семьи») 91
3.7. Изучение взаимоотношений в группе сверстников (по рисунку «Я в детском саду») 102
3.8. Анализ корреляционных связей микросоциальных условий и межличностных отношений детей исследуемых групп 108
3.9. Корреляционный анализ показателей межличностных отношений детей исследуемых групп 113
4. Исследование формирования эмоциональной сферы дошкольников с ЗПР 117
4.1. Выявление уровня понимания детьми эмоционального состояния других людей 117
4.2. Изучение у детей умения определять одинаковые эмоции и обозначать их словом 123
4.3. Изучение у детей умения узнавать эмоциональные состояния по интонации 126
4.4. Исследование эмоциональной экспрессивности дошкольников 130
4.5. Анализ корреляционных связей эмоционального развития и межличностных отношений детей исследуемых групп 142 Обсуждение результатов 147 Выводы 152 Приложение 154 Список литературы 171
- Современные представления об особенностях развития личности детей с ЗПР
- Характеристика этапов и объекта исследования
- Изучение мнения родителей о развития общения и эмоций у детей
- Выявление уровня понимания детьми эмоционального состояния других людей
Введение к работе
Актуальность темы. В последнее десятилетие ценностное отношение к каждому человеку: его личностному росту, склонностям и способностям, интересам, - осознается обществом, как важнейшее. В связи с этим в специальной психологии и педагогике возрастает актуальность дифференциации и индивидуализации обучения и воспитания детей с проблемами в развитии, создания оптимальных условий для формирования и развития личности каждого ребенка, профилактики социально-психологической дезадаптации отстающих в развитии детей к жизни в условиях современного общества.
Среди этих детей особое место занимают дети с задержкой психического развития (ЗПР), у которых незрелость эмоционально-личностной сферы нередко сочетается с недоразвитием познавательной деятельности.
Психологическая наука располагает в настоящее время определенными сведениями о развитии познавательных процессов у старших дошкольников с ЗПР [40, 133, 149, 156 и др.]. Выполнен ряд исследований, посвященных организации коррекционно-педагогической работы с детьми дошкольного возраста с ЗПР в диагностико-коррекционных группах [17, 81, 148 др.].
Данные клинических и психолого-педагогических исследований свидетельствуют о замедлении у данной категории детей темпов формирования системы социальных отношений, представлений и знаний о них [11, 84, 111 др.]. Изучение проблем социализации детей с ЗПР требует разностороннего исследования особенностей формирования межличностных отношений таких детей в конкретных условиях их жизни (в семье и детском саду).
Межличностному общению принадлежит ведущая роль в развитии у ребенка познавательных и психических функций, которые изначально формируются в процессе общения со взрослым, и лишь затем становятся произвольными. Ребенок с задержанным развитием имеет ряд специфических черт, которые затрудняют его взаимоотношения со сверстниками и взрослыми, и результаты этого неэффективного общения во многом определяют его дальнейшее психическое развитие. Проблема межличностного общения дошкольников с ЗПР крайне мало изучена, кроме того, во многих исследованиях, посвященных вопросу задержки психического развития у детей, категория общения не ставилась как самостоятельная психологическая проблема, что позволяет считать наше диссертационное исследование актуальным.
Цель исследования. Все выше сказанное определило цель настоящей работы: изучение нарушений формирования межличностных отношений со взрослыми и сверстниками и их причин у детей 5-7 лет с задержкой психического развития.
Задачи исследования. Для достижения указанной цели были поставлены следующие задачи:
1. Проследить взаимосвязь между социально-бытовыми условиями, составом семьи и особенностями межличностных отношений детей с ЗПР.
2. Изучить нарушение общения детей с ЗПР в системе «ребенок -ребенок».
3. Изучить нарушение общения детей с ЗПР в системе «ребенок -взрослый» (с близкими родственниками и педагогами детского сада).
4. Изучить особенности сформированности эмоциональной сферы (восприятия и понимания эмоциональных компонентов) старших дошкольников с ЗПР как условие успешности межличностного взаимодействия.
5. Изучить развитие эмоциональной экспрессивности дошкольников с ЗПР по особенностям мимики, пантомимики и интонации.
6. Провести сравнительный анализ формирования межличностных отношений и эмоциональной сферы у детей с ЗПР 5-7 лет и их нормально развивающихся сверстников.
Объект исследования. В качестве объекта исследования были выбраны старшие дошкольники с задержкой психического развития (60 человек), посещающие ДОУ № 15 Петроградского района и № 85 Приморского района, а также нормально развивающиеся дети 5-7 лет (60 человек), воспитанники ДОУ № 37 Приморского района Санкт-Петербурга, которые составили контрольную группу. Кроме того, были исследованы родители детей этих групп (120 человек) и воспитатели (14 человек) с помощью метода анкетирования.
Предмет исследования. Предметом исследования является процесс развития межличностных отношений ребенка с ЗПР с другими детьми и со взрослыми.
Гипотеза исследования. Микросоциальные условия (социально-бытовые условия, семейное воспитание) изменяют формирование межличностных отношений детей с ЗПР в среде сверстников и со взрослыми. Значительное влияние на межличностное общение детей дошкольного возраста оказывает развитие собственных эмоций, восприятия и понимания эмоционального состояния других людей. Нарушения в познавательной и эмоционально-волевой сфере у детей с ЗПР приводят к специфическим особенностям проявления собственных эмоций, восприятия и понимания ими эмоционального состояния другого человека, что, в свою очередь, влияет на характер их эмоционального реагирования в ситуациях межличностного взаимодействия.
Методы исследования. В исследовании использовали анамнестический метод, метод экспертных оценок, анкетирование родителей и педагогов исследуемых дошкольников, применяли экспериментально-психологическое изучение детей. Был использован комплекс психологических методик: исследование межличностных отношений по Рене Жилю, проективные методики «Рисунок семьи» и «Рисунок «Я в детском саду», детский тест тревожности Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен, методика «Пасьянс» Н.Л. Белопольской, «Определение эмоционального состояния по картин кам», «Определение эмоционального состояния по интонации», «Исследование эмоциональной экспрессивности». Для оценки статистической достоверности полученных результатов использовали t-критерий Стьюден-та.
Положения, выносимые на защиту.
1. У старших дошкольников с ЗПР имеет место деструкция межличностных отношений в системах «ребенок - взрослый» и «ребенок - ребенок», связанная как с микросоциальными условиями, так и с уровнем развития познавательной сферы.
2. Для детей с ЗПР характерны нарушения в передаче собственных эмоциональных состояний и понимании эмоций других людей, что в значительной степени отражается на их межличностных контактах, социальной адаптации, на понимании взрослых и сверстников.
3. Старшие дошкольники с ЗПР по результатам проведенных методик и тестов исследования межличностных отношений и эмоциональной сферы имеют качественные и количественные отличия от их нормально развивающихся сверстников.
Научная новизна и теоретическая значимость. Научная новизна и теоретическая значимость работы заключается в том, что впервые изучены особенности межличностных отношений старших дошкольников с ЗПР со взрослыми и сверстниками, влияние специфических особенностей сфор-мированности эмоциональной сферы на ситуации межличностного взаимодействия. Получены новые факты, свидетельствующие об отставании в формировании межличностных отношений и их эмоциональных компонентов у детей с ЗПР по сравнению с нормально развивающимися сверстниками.
Практическое значение. Полученные результаты представляют важное значение для организации и определения содержания коррекционо-развивающей работы с детьми с ЗПР. Разработанные тесты в дополнение к существующим методикам позволят психологам и педагогам наиболее разносторонне исследовать эмоциональную сферу дошкольников с нормальным и нарушенным развитием.
Апробация результатов исследования. Основные результаты исследования были представлены и обсуждены на кафедре специальной психологии факультета психологии Санкт-Петербургского государственного университета, докладывались на Всероссийской научно-практической конференции СПб ГУПМ (1998), на Международной межвузовской научно-практической студенческой конференции (1999). Результаты исследования апробировались также в ходе их неоднократного обсуждения на Советах педагогов и методических объединениях психологов специальных дошкольных учреждений.
Основные результаты проведенного исследования отражены в трех публикациях автора.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, обсуждения результатов исследования, выводов, списка литературы, включающего 182 наименования, и приложения. Текст изложен на 185 страницах, содержит 13 таблиц и 48 рисунков.
Современные представления об особенностях развития личности детей с ЗПР
Проблема неуспеваемости определенной части учащихся начальной общеобразовательной школы давно привлекает к себе внимание специалистов. Причины этого явления рассматривались многими педагогами и психологами, такими как В.И. Зыкова, Н.А. Менчинская, Т.А. Власова, Е.С. Иванов, М.С. Певзнер и др. [21, 23, 66, 67, 103]. В результате научных изысканий была выделена особая группа детей, которая не может быть отнесена к умственно отсталым, так как в пределах имеющихся знаний дети, входящие в эту группу, обнаруживали достаточную способность к обобщению, у них выделялась широкая «зона ближайшего развития». Эти дети были отнесены к категории, которая обозначена педагогами как дети с задержкой психического развития (ЗПР).
Проблема детей с задержкой психического развития и трудностями в обучении осознается как одна из наиболее актуальных психолого-педагогических проблем психологами и педагогами многих стран мира. Одним из первых значительных исследований в этой области явилась работа А. Штрауса и Л. Летинен [181]. Авторы описывали важнейшие особенности таких детей, которые обозначались ими как дети с минимальными мозговыми повреждениями. В числе этих особенностей, прежде всего, назывались: стойкие трудности в обучении (если эти дети обучаются в обычной школе), не вполне адекватное поведение на фоне достаточно высоких, сохранных интеллектуальных возможностей.
Большинство зарубежных психологов и педагогов, непосредственно связанных с диагностикой и обучением детей с ЗПР, считают, что у значительной их части органическое повреждение мозга может не выявляться неврологически, но вести к нарушению нормального процесса обучения [173, 181]. Они указывают на необходимость отграничения таких детей от умственно отсталых, детей с дефектами слуха, зрения и физическими недостатками, нарушениями речи и предлагают называть их детьми со специфическими трудностями в обучении.
В конце 50-х - начале 60-х гг. организуются первые эксперименты по преодолению у детей отставания в развитии. В Англии и США возникают специальные школы-клиники, в США разрабатывается программа «опережающего обучения» (Head Start Project), предусматривающая специальную (обычно годичную) подготовку детей старшего дошкольного возраста, неспособных и неготовых идти в соответствующий срок в массовую школу. Для этого при массовых школах создаются специальные классы или группы. В штате Калифорния, например, такие классы были впервые организованы в 1963/64 учебном году и охватывали около 2000 детей [143].
В нашей стране первые попытки специальной педагогической работы с детьми с ЗПР были предприняты в конце 50-х - начале 60-х гг. в пределах небольших экспериментальных групп при Институте коррекционной педагогики РАО (бывшем Институте дефектологии АПН СССР), в которых такие дети, обучаясь в массовой школе, получали дополнительную подготовку. В конце 60-х - начале 70-х г.г. появились клинические и педагогические исследования, в которых анализировались причины возникновения у детей задержки психического развития [9, 21, 22, 42, 46, 43, 111, 125, 142 и др.].
Так, М.С. Певзнер и Т.А. Власовой [23, 24, 111] было обращено внимание на роль эмоционального развития, а также на значение нейродина-мических расстройств (астенических и церебрастенических состояний) в формировании личности ребенка с ЗПР. На основе этих исследований была выделена задержка психического развития, причиной которой является психический и психофизический инфантилизм, связанный с воздействием на ЦНС в периоде беременности неблагоприятных факторов. Кроме того, была классифицирована ЗПР, возникающая на ранних этапах жизни ребенка в результате действия различных патогенных факторов, приводящих к астеническим и церебрастеническим состояниям организма.
Т.А. Власова и М.С. Певзнер [23] указывали на то, что дети с ЗПР обладают рядом черт, отличающих их от умственно отсталых. Многие практические и интеллектуальные задачи они решают на уровне своего возраста, способны воспользоваться оказываемой помощью, умеют осмыслить сюжет картинки, рассказа, разобраться в условии простой задачи и выполнять множество других заданий [12, 26, 27, 47, 80].
Существуют разные классификации задержки психического развития у детей. Наиболее распространенной среди педагогов и психологов является классификация К.С. Лебединской [1, 84] которая выделила с учетом этиопатогенетического принципа четыре основных типа ЗПР: конституционного, соматогенного, психогенного и церебрально-органического происхождения. Каждый из этих типов может быть осложнен рядом болезненных признаков - соматических, энцефалопатических, неврологических - и имеет свою клинико-психологическую структуру, свои особенности эмоциональной незрелости и нарушений познавательной деятельности, свою этиологию.
Характеристика этапов и объекта исследования
Исследование осуществлялось в три этапа (рис.1) и проходило в течение 1996/97 и 1997/98 учебных годов на базе детских садов с группами детей с ЗПР № 58 Приморского района и № 15 Петроградского района. Дети с ЗПР прошли комплексное психолого-медико-педагогическое обследование и были направлены в эти группы на основании заключений специалистов районной психолого-медико-педагогической комиссии (РПМПК).
На I этапе эксперимента нами были изучены медицинские сведения, характеристики детей, заключения специалистов РПМПК. Группа детей с ЗПР включала 60 человек. Контрольную группу составили 60 воспитанников общеобразовательного дошкольного учреждения № 37 Приморского района. Возраст всех обследованных детей от 5 до 7 лет. II этап исследования был посвящен изучению межличностных отно шений ребенка среди взрослых и сверстников. III этап исследования был посвящен изучению особенностей форми рования эмоциональной сферы у детей с ЗПР.
В результате изучения анамнеза исследуемых детей было установлено, что у большинства матерей группы детей с ЗПР беременность протекала с осложнениями: у 20% была угроза выкидыша на протяжении всей беременности, у 25% наблюдался токсикоз первой или второй половины беременности, у 30% женщин беременность протекала на фоне хронических заболеваний (пиелонефрит, гипертония). У части матерей роды оказались преждевременными, в других случаях использовалась химическая стимуляция, многие дети закричали не сразу, а только после постукиваний и похлопываний, у некоторых из них наблюдалась асфиксия в результате обвитая ребенка пуповиной. У большинства исследуемых детей отмечалось отставание в психомоторном развитии (позже начали переворачиваться, сидеть, ходить), и, практически, у всех детей в анамнезе отмечено запаздывание речевого развития. У некоторых детей отмечалось прерывание речевого развития.
По заключениям специалистов РПМПК всем детям был поставлен диагноз: задержка психического развития различного генеза.
Ознакомление с характеристиками в личном деле дошкольников позволило установить, что практически у всех детей отмечалась замедленность восприятия, недоразвитие произвольного внимания, снижение разных видов памяти, недостаточность словесно-логических операций. У части детей были слабо развиты временные представления, снижен уровень общей координации и моторики, недостаточно развита связная речь. Некоторые дети отличались невыдержанностью, агрессивностью, негативизмом.
Например, в характеристике Алеши С. отмечается, что у него наблюдается излишняя раздражительность, склонность к конфликтам. Ослаблена память. Внимание концентрирует лишь на 10 минут. Имеется недостаток словесно-логических операций.
Из характеристики Наташи П. Следует, что в эмоционально-волевой сфере ребенка - низкий самоконтроль, нестойкий интерес. Настроение меняется в зависимости от задания, бывают резко негативные реакции.
Согласно характеристикам у части детей наблюдалось стремление к контактам, но, вместе с тем, они испытывали трудности в общении. Так, в характеристике Паши П. записано: «Мальчик контактный, проявляет интерес к деятельности. Эмоционально неустойчив, гипервозбудим, требует к себе максимального внимания со стороны окружающих».
С целью выявления социально-бытовых условий семей обследованных детей перед началом работы с ними родителям была предложена анкета семейного состояния (приложение 1 - «Анкета для родителей №1»). Анализ результатов анкетирования показал, что в семьях, где воспитываются дети с ЗПР, чаще встречаются материальные трудности и отсутствие нормальных жилищно-бытовых условий, чем в семьях детей с нормальным развитием. Так, у 40% детей с ЗПР семьи являлись неполными, в контрольной группе число таких семей было меньшим - 20%. (рис. 2)
Во всех неполных семьях отсутствует отец, и дети воспитываются матерью. Бабушки и дедушки принимают участие в воспитании внуков в 30% случаев. 20% неполных семей являются многодетными (3 ребенка и более)
В отношении таких показателей как образование родителей (рис. 3), место их работы и занимаемая должность (рис. 4) тоже выявлялись различия. 46% родителей детей с ЗПР имеют среднее общее образование (против 14% родителей детей контрольной группы), 17% - среднее специальное (против 30% родителей детей контрольной группы), 10% - неполное высшее (против 4%) и только 27% - высшее образование. Последний показатель у родителей детей с нормальным развитием составляет более половины - 52%. Что касается работы родителей, то в группе детей с ЗПР у родителей преобладают профессии следующих категорий: - младший обслуживающий персонал (кондуктор, дворник, уборщица, продавец в ларьке, няня, санитар, кухонный работник) - 39% (против 2% родителей детей контрольной группы);
Изучение мнения родителей о развития общения и эмоций у детей
Анализ результатов анкетирования родителей для выяснения их мнения о формировании межличностных отношений их детей со взрослыми и сверстниками показал отчетливые различия в экспериментальной и контрольной группах (рис. 9). Различия статистически достоверны (р 0,05 ).
Межличностные отношения в системе «ребенок - ребенок» (РР) по мнению родителей, развиты следующим образом: 20% родителей считают, что дети группы ЗПР не имеют друзей, с которыми охотно играют; 13% родителей уверены, что их дети не могут хорошо вести себя со сверстниками, и подразумевают, что контакт их детей с другими невозможен без присмотра со стороны взрослого; 37% родителей детей с ЗПР не владеют информацией о взаимоотношениях своего ребенка со сверстниками, их ответ был «Не знаю».
93% опрошенных родителей дошкольников контрольной группы уверены в том, что их дети имеют друзей, с которыми они с удовольствием играют, а 80% родителей считают, что их дети могут регулировать свои отношения со сверстниками самостоятельно, без вмешательства взрослых.
Межличностные отношения в системе «ребенок - взрослый» (РВ) по мнению 10% родителей дошкольников с ЗПР отсутствуют, что вьфажается в нарушении взаимопонимания с ребенком; 30% опрошенных затруднялись ответить на данный вопрос, выбирая неопределенный ответ «Не знаю». Можно предположить, что и в этих семьях не всегда есть взаимопонимание с собственными детьми.
Не все родители экспериментальной группы (33%) знают друзей своих детей, 97% опрошенных родителей никогда не приглашают их к себе домой, т.е. круг общения их детей со сверстниками ограничивается только теми контактами, которые они имеют в детском саду.
В отличие от нормально развивающихся сверстников дети с ЗПР реже участвуют в домашних делах вместе с родителями. Положительный ответ на вопрос: «Предпочитает ли ребенок, чтобы Вы были с ним в детские праздники или хочет проводить их без взрослых» дали только 60% родителей. Практически такое же количество опрошенных предпочитает проводить свой отпуск совместно с ребенком. Все это может говорить о недостатке внутрисемейного общения, родители не всегда находят время на своего ребенка, тем самым, теряя с ним контакты.
Не все родители детей с ЗПР обсуждают с ними прочитанные книги, любимые фильмы, телепередачи. В то же время 90% родителей детей контрольной группы всегда стараются обсудить со своим ребенком заинтересовавшую его книгу или фильм. Подчеркнем, что подобный вид контактов, во-первых, создает детям и родителям вероятность дополнительного взаимного общения, во-вторых, содержание книг и фильмов может послужить для родителей стимульным материалом для обучения детей коммуникативным умениям. Судя по результатам проведенного анкетирования можно говорить о том, что дети с ЗПР в большей степени лишены такой возможности, чем их нормально развивающиеся сверстники.
Оценка эмоционального развития (ЭС) дошкольников с ЗПР показала, что 60% родителей считают, что их детей достаточно сложно рассмешить, в то время как для большинства родителей детей контрольной группы (77%) это не представляет труда. С одной стороны, этот факт может быть связан с низким уровнем эмоционального развития детей с ЗПР; с другой стороны, можно предположить, что сами родители зачастую не могут справиться с этой задачей.
Как считают 50% родителей детей экспериментальной группы, их детям свойственны частые капризы. «Упрямство и капризы являются ре зультатом неправильного воспитания, т.е. того опыта общения со взрослыми, который ребенок успел приобрести за свои 4-7 лет» [98, с. 342]. Можно предположить, что частые капризы, свойственные детям с ЗПР, есть результат неполноценного воспитания. Вероятно, эти негативные проявления связаны с недостатками формирования волевых процессов.
Рассмотрим результаты, полученные по параметру «Уровень развития самоконтроля и саморегуляции» (С) (рис. 9). Следует отметить, что данный параметр в сравнении с другими по группе детей с ЗПР имеет самый высокий относительный показатель (0,8). По мнению 90% опрошенных родителей их дети не нуждаются в присмотре со стороны взрослого, такое же количество родителей считают, что могут оставить своего ребенка где-либо, не опасаясь, что он расплачется. С одной стороны, это может говорить о том, что дети с ЗПР в состоянии самостоятельно регулировать и контролировать свое поведение; с другой стороны, учитывая, что у дошкольников с ЗПР отмечается снижение темпа формирования эмоционально-волевой регуляции, представляется возможным указать на несоответствие между оценкой родителей и оценкой специалистов. Следовательно, родители дошкольников с ЗПР либо в силу педагогической неграмотности, либо в связи с отсутствием возможности уделить ребенку достаточно внимания не придают должного значения особенностям развития своих детей.
Особо отметим, что среди всех ответов родителей детей с ЗПР, 9% составляют ответы «Не знаю» (против 1,4% в контрольной группе). Данный вариант ответа чаще всего встречался в вопросах: «Хорошо ли ребенок ведет себя со сверстниками?», «Считаете ли Вы, что в Вашей семье есть взаимопонимание с ребенком?», «Предпочитает ли ребенок, чтобы Вы были с ним в детские праздники или хочет проводить их без взрослых?». Этот факт говорит о том, что в некоторых семьях, где воспитываются дети исследуемой группы, отсутствуют доверительные отношения, внимание к личной жизни и внутреннему миру ребенка.
Выявление уровня понимания детьми эмоционального состояния других людей
Анализ работы со старшими дошкольниками свидетельствует о целесообразности работы с 7 из 10 фундаментальных эмоций (К. Изард): радость, печаль (страдание), интерес, гнев, стыд, страх, удивление, которые и были выбраны нами для исследования уровня понимания и восприятия дошкольниками ЗПР эмоционального состояния другого человека. Это подтверждается в работах Чистяковой М.И., Калининой P.P., Хухлае-войО.В. [70, 151,155].
Чувство вины и чувство презрения, как указывает К. Изард [67], формируются лишь к подростковому возрасту, когда достаточно развит уровень самосознания. Эмоция отвращения имеет небольшое значение для социальной жизни и чаще всего рассматривается как отвращение к пище и запахам[67].
По мнению ряда авторов, для узнавания и передачи посредством интонационной выразительности детям наиболее понятны следующие эмоциональные состояния: радость, печаль, гнев, испуг, удивление [104, 151].
В предварительной беседе, которая проводилась с каждым ребенком, дети с ЗПР называли три эмоциональных состояния: «радость», «гнев (злость)», «печаль (грусть)». Для того чтобы определить эмоции «испуг» и «удивление» многим детям требовались дополнительные вопросы. Эмоциональные состояния «стыд» и «интерес» практически всегда экспериментатор вынужден был называть сам.
Многие дети контрольной группы могли самостоятельно обозначать все эмоции, кроме «стыда» и «интереса». Для определения неназванных эмоциональных состояний детям было достаточно дополнительных вопросов ситуативного характера.
Проанализируем уровень определения детьми эмоциональных состояний по всем изучаемым эмоциям. Результаты проведенного анализа показаны на рис. 34. Как видно из рисунка, дети с ЗПР были наиболее успешны в определении эмоциональных состояний «радость» (3,8), «печаль» (3,2) и «гнев» (3,4). В определении этих эмоций достоверных различий по сравнению с контрольной группой не отмечалось.
Менее успешно дети с ЗПР распознавали эмоции «интерес» (0,1), «стыд» (0,1) и «удивление» (0,46). В их распознавании дети с ЗПР отличаются от нормально развивающихся сверстников: в эмоции «интерес» 0,1 против 2,4, в эмоции «стыд» 0,1 против 1,9, в эмоции «удивление» 0,46 против 2,4 (р 0,05). Нам представляется, что такая существенная разница в понимании эмоций «интерес» и «удивление» детьми с ЗПР и детьми без отклонений в развитии может быть связана с недостаточной сформированно-стью познавательной деятельности и познавательных интересов у первых.
Средние показатели уровня понимания эмоциональных состояний детьми обеих групп представлен на рис. 35 как среднее арифметическое по всем эмоциям. Из рисунка видно, что уровень понимания эмоционального состояния другого человека детьми с ЗПР ниже уровня понимания эмоционального состояния другого человека детьми без отклонений в развитии (1,9 против 3,1 соответственно) (р 0,05).
Не все дети смогли определить эмоциональные состояния по картинкам по всем четырем уровням. Как показывает рисунок 36, старшие дошкольники с ЗПР были менее успешны в узнавании эмоций, чем их нормально развивающиеся сверстники. 40% детей с ЗПР не сумели справиться с поставленной задачей и не определяли эмоциональные состояния вообще. В то же время в контрольной группе таких детей было лишь 2%.
Проанализируем причины недостаточного понимания различных эмоциональных состояний, которые, вероятно, связаны с самой природой эмоций, сложностью их идентификации. Обнаружилось сходство в степени трудности или легкости понимания эмоциональных состояний детьми обеих групп. Если проранжировать указанные эмоции, получается ряд: «радость», «гнев», «печаль», «страх», «удивление», «интерес», «стыд». Сходство этих рядов, с нашей точки зрения, может свидетельствовать о том, что развитие понимания эмоций других людей у детей в норме и при ЗПР идет в одинаковом порядке
Так, эмоция стыда практически не определялась детьми с ЗПР (0,1), она наиболее плохо определялась и детьми без отклонений в развитии (1,9). Сложность ее определения, вероятно, связана с некоторыми личностными особенностями детей этого возраста: неумением осознавать несоответствие своих поступков с общепринятыми требованиями, неумением проводить самооценку.
Рассмотрим, на каких уровнях определения ребенок мог воспринимать эмоции. Для идентификации эмоций «радость» и «гнев» детям обеих групп достаточно было предъявление картинок I уровня. Эмоциональное состояние «печаль» воспринималось дошкольниками той и другой группы преимущественно на I и II уровнях. Эмоции «удивление», «интерес» и «стыд» в основном не узнавались детьми с ЗПР ни на одном из уровней, в то время как дошкольникам контрольной группы для определения эмоционального состояния «интерес» достаточно было предъявления картинок II и III уровней, а эмоцию «стыд» они узнавали на II и IV уровне.
Представляется интересным повести анализ правильных ответов детей с различным уровнем определения указанных эмоций (таблица 6).
Если для всех эмоций наблюдалась тенденция, подтверждающая иерархию эмоций, в эмоциональном состоянии «страх» у детей с ЗПР, в отличие от детей контрольной группы, обнаружилось, что количество правильных ответов мало отличается друг от друга на всех уровнях (30% детей дали правильные ответы на I уровне, 17% - на II уровне, 20% на III и 13% на IV уровне).
