Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Современные представления о психологической структуре процессов письма и чтения 8
1.1. Психологические механизмы процессов чтения и письма 8
1.2. Особенности психологических механизмов нарушения чтения и письма у детей с задержкой психического развития . 16
Глава 2. Программа экспериментального исследования 35
2.1. Характеристика детей с ЗПР 35
2.2. Методики исследования 36
2.3. Статистическая обработка результатов 40
Глава 3. Состояние высших психических функций у первоклассников с нормальным и задержанным развитием 41
3.1. Исследование функциональной асимметрии полушарий головного мозга 41
3.2. Исследование функциональной организации движений 43
3.2.1. Кинестетический праксис 43
3.2.2. Кинетический праксис 46
3.2.3. Пространственный праксис 54
3.3. Исследование функциональной организации восприятия 56
3.3.1. Тактильный гнозис 56
3.3.2. Зрительный гнозис 57
3.3.3. Акустический неречевой гнозис 63
3.4. Исследование функциональной организации памяти 67
3.4.1. Зрительная память 67
3.4.2. Слухоречевая память 70
3.5. Исследование произвольности деятельности 77
3.6. Исследование мышления 81
3.7. Исследование речи 84
Глава 4. Динамика показателей высших психических функций у первоклассников с задержкой психического развития 90
4.1. Изменение функциональных отношений полушарий головного мозга 90
4.2. Изменение показателей функциональной организации движений 92
4.2.1. Кинестетический праксис 92
4.2.2. Кинетический праксис 95
4.2.3. Пространственный праксис 102
4.3. Изменение показателей функциональной организации воспри ятия 104
4.3.1. Тактильный гнозис 104
4.3.2. Зрительный гнозис 105
4.3.3. Акустический неречевой гнозис 110
4.4. Изменение показателей функциональной организации памяти . 114
4.5. Изменение показателей произвольности деятельности 123
4.6. Изменение показателей мыслительной деятельности 126
4.7. Изменение повествовательной (монологической) речи 128
4.8. Состояние чтения и письма 130
4.9. Анализ корреляционных связей в группе первоклассников с ЗПР 135
Обсуждение результатов 143
Выводы 157
Список литературы 158
- Психологические механизмы процессов чтения и письма
- Характеристика детей с ЗПР
- Исследование функциональной асимметрии полушарий головного мозга
- Изменение функциональных отношений полушарий головного мозга
Введение к работе
Актуальность темы. Проблема диагностики и коррекции детей с задержкой психического развития (ЗПР) является в настоящее время одной из наиболее значимых. Важность разработки данной проблемы обусловлена ростом числа этих детей. По данным Института коррекционной педагогики РАО, число детей с ЗПР составляет 5,8% от числа всех учащихся младших классов (123).
Многочисленные исследователи (2, 26, 53, 142, 145 и др.) отмечают разнообразие нарушений высших психических функций у детей с ЗПР. К моменту поступления в школу эти дети не достигают нужного уровня готовности, следствием чего становятся разнообразные по характеру и степени выраженности трудности обучения. Одно из первых мест среди них занимают трудности освоения письма и чтения. Умение читать и писать имеет важное значение как для развития речи, так и для приобретения общих знаний и во многом предопределяет успехи ребёнка в школе. Для выявления трудностей овладения грамотой и создания адекватных путей психокоррекции значительный интерес представляет исследование формирования высших психических функций и их нарушений у детей с ЗПР.
Изучение состояния базовых для письма и чтения высших психических функций у первоклассников с ЗПР и их нормально развивающихся сверстников является актуальным и необходимым и потому, что позволяет выявить особенности функционального развития головного мозга учащихся с ЗПР, понять причинную обусловленность трудностей освоения грамоты, осуществить индивидуальный и дифференцированный подход в обучении этих детей.
Целью исследования явилось изучение нарушений высших психических функций, вызывающих трудности обучения чтению и письму детей с ЗПР, а также обоснование дифференцированного подхода в коррекционно-развивающей работе с такими детьми.
Цель исследования определила следующие задачи:
1. Изучение и отбор психологических и нейропсихологических диагностических методик.
2. Изучение нарушений и динамики развития высших психических функций у первоклассников с ЗПР в процессе коррекционно-развивающего обучения.
3. Выявление корреляций сформированности высших психических функций с уровнем готовности к овладению чтением и письмом.
4. Разработка методических рекомендаций по диагностике трудностей обучения чтению и письму детей с ЗПР.
Объект исследования - 56 первоклассников, из них 28 учащихся школы для детей с ЗПР №370 и 28 учащихся общеобразовательной школы №178 Санкт-Петербурга.
Предмет исследования - нарушение высших психических функций, затрудняющих овладение чтением и письмом у первоклассников с ЗПР.
Гипотеза исследования. Трудности освоения чтения и письма первоклассников с ЗПР связаны с нарушением высших психических функций, формирование которых изменено в условиях задержанного психического развития. Нарушение высших психических функций у детей с ЗПР может явиться следствием дисфункции ассоциативных структур и межполушарных отношений головного мозга.
Использование метода нейропсихологического исследования учащихся позволяет выявить нарушение развития высших психических функций, проследить динамику их формирования в процессе коррекционно-развивающего обучения у детей с ЗПР, на основе чего можно выделить группы риска по овладению чтением и письмом.
Научная новизна исследования:
- впервые проведено комплексное исследование особенностей высших психических функций, вызывающих трудности освоения чтения и письма у детей с ЗПР;
- изучена динамика высших психических функций, обуславливающих формирование навыков чтения и письма у первоклассников с ЗПР в процессе коррекционно-развивающего обучения;
- предложена классификация учащихся с ЗПР на основе динамических показателей развития высших психических функций в процессе коррекцион- но-развивающего обучения.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
- разработаны и научно обоснованы методы и приемы комплексной психологической и нейропсихологической диагностики нарушения высших психических функций, составляющих психологическую основу письма и чтения;
- проведен сравнительный анализ показателей индивидуальных особенностей формирования высших психических функций первоклассников с ЗПР и их нормально развивающихся сверстников;
- выявлена некоторая специфика динамики психического развития детей, испытывающих трудности освоения письма и чтения;
- осуществлена классификация учащихся с ЗПР на основе динамики развития высших психических функций и степени успешности освоения письма и чтения в процессе обучения;
- выявлен характер значимых корреляций между высшими психическими функциями, составляющими функциональную основу письма и чтения, с целью уточнения механизмов нарушений названных навыков и направлений психолого-педагогической коррекционной работы.
Практическая значимость. Результаты исследования и полученный материал представляют интерес в практике психологической службы учебных заведений при решении вопросов диагностики и коррекции детей с трудностями в обучении.
Предлагаемая комплексная диагностическая программа может быть использована для выявления индивидуальных особенностей развития и готовности к овладению чтением и письмом детей с задержанным развитием. Исследование, проведенное на этапе поступления в школу, позволит направленно организовать психологическую коррекционную работу и выбрать наиболее адекватный для каждого ребенка способ обучения грамоте.
Положения, выносимые на защиту:
1. Трудности освоения чтения и письма у детей с ЗПР имеют сложную причинную обусловленность, разнообразны по своей симптоматике и механизмам и проявляются на фоне несформированности высших психических функций.
2. Динамика формирования высших психических функций у первоклассников с ЗПР зависит от степени нарушения механизмов деятельности ассоциативных отделов мозга, особенно лобных зон левого полушария.
3. Исследование особенностей развития высших психических функций дает объективные критерии для дифференциальной диагностики детей с ЗПР, осуществления индивидуальной коррекционно-развивающей работы в процессе обучения и контроля ее эффективности.
Психологические механизмы процессов чтения и письма
Современная психологическая наука рассматривает процессы чтения и письма в общем составе речевой деятельности.
Письменная речь имеет тесную связь с устной, однако при этом не является простым переводом ее в письменные знаки или механическим присоединением к возможностям устной речи. Письменный язык добавляется к устной речи как новый, второй язык, овладевая им, ребёнок оказывается в ситуации билингвизма (40).
Письменная речь не произносится, а мыслится (93). «Само усвоение детьми начал чтения и письма - трудная, важная и действительно логическая работа ребенка. И именно как к логической, а не только сенсорно-дифферен-ционной работе, несмотря на исключительное значение последней, и нужно подходить к умственной работе учащихся в добукварном и букварном периоде первоначального обучения грамоте» (3; с.3-4). Фонетика слова и синтаксис фразы, автоматизированные в устной речи ребенка, в ходе освоения письменной речи подвергаются расчленению, анализу и синтезу (130). Использование устной речи требует первичных символов, а письмо - вторичных (5, 16).
Процессы письма и чтения осознанные, произвольно строящиеся акты. Устная речь формируется у ребенка непосредственно в процессе общения, «живым прилаживанием к речи взрослых» (56; с.6), в то время как письменная речь формируется только путем обучения. С самого начала предметом осознания обучающегося грамоте ребёнка становятся знаки и способы их употребления, в то время как в устной речи они используются им бессознательно (15, 38).
Овладение грамотой позволяет ребёнку подняться на высшую ступень в развитии речи и других высших психических функций, произвольно оперировать собственными умениями (3, 17).
Обучение письму и чтению составляют главную задачу начальной школы. У большого числа первоклассников освоение этих основных школьных навыков вызывает различной степени трудности, одним из условий понимания причин и преодоления которых является знание структуры, психологического содержания, и психофизиологических механизмов процессов письма и чтения.
В настоящее время письмо определяется как процесс кодирования мысли в развёрнутую систему речи (56, 119). В русской альфабетической системе письменности письмо является моделированием фонематической структуры слова с помощью графических знаков-символов (40, 130).
А.Р. Лурия (56), рассматривая психологические механизмы письма, выделял два уровня - семантический и специальные операции. На семантическом уровне решаются задачи сохранения в памяти сформулированной мысли, отчленения её от посторонних факторов; преобразования замысла в развёрнутую фразу; ориентировки во фразе. Уровень специальных операций, обеспечивающий технику письма, состоит из ряда взаимосвязанных звеньев: 1 - звукового анализа (выделение отдельных звуков и определение их последовательности, превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в фонемы1; 2 - переведения фонемы или комплекса фонем в зрительную графическую схему; 3 - превращения оптических знаков-букв в нужные графические начертания.
Л.С. Цветкова (116, 118, 119) в рамках изучения проблемы восстановления письма провела глубокое и всестороннее исследование его структуры. Формирование и осуществление процесса письма обеспечивается совместной работой трёх уровней: психологического, психолингвистического и психофизиологического. В зависимости от решаемой в данный момент задачи на первое место выходит обеспечивающий её уровень.
Психологический уровень включает в себя следующие звенья: 1 - возникновение намерения, мотива к письменной речи; 2 - создание замысла (о чём писать); 3 - создание на его основе общего смысла (что писать) содержания; 4 - регуляция деятельности и осуществление контроля за выполняемыми действиями.
Психолингвистический уровень обеспечивает операционную сторону реализации созданной на предыдущем уровне программы, т.е. переводит внутренний смысл и содержание, сформированные на психологическом уровне, в лингвистические коды. Психолингвистический уровень предполагает: 1 - процесс звукоразличения, на основе которого проводится звуковой анализ слова и более крупных речевых единиц; 2 - объём акустического восприятия и слухоречевая память обеспечивают восприятие и удержание информации в оперативной памяти; 3 - актуализация образов-представлений графемы, т. е. перешифровка звуковой информации в соответствующие буквы; 4 - актуализация моторного образа буквы, т.е. перешифровка в соответствующую серию тонких движений руки; 5 - написание букв, слов, фраз.
Психофизиологический уровень совместной работой анализаторных систем (акустической, зрительной, двигательной) обеспечивает реализацию необходимых операций и действий. Важно отметить, что система анализаторов - это не простая сумма, а сложное образование, формирующееся на основе межанализаторных связей на всех уровнях (первичных, вторичных, третичных полей).
А.Н. Корнев (40) определяет психологическую структуру письма как систему трёх основных операций: символического обозначения фонем, моделирования звуковой структуры слова с помощью графических символов и графо-моторных операций.
Письмо - комплексный навык, требующий интеграции и координации всех трех операций. Каждая из операций в свою очередь является самостоятельной подсистемой, предполагающей соответствующее психологическое обеспечение. А именно, интеллектуальное развитие, сформированность устной речи, сформированность сукцессивных функций, моторную зрелость.
Психологическое содержание процесса формирования навыка письма зависит от способа обучения. В нашей школе это аналитико-синтетический метод, который опирается на следующие обязательные принципы - условия: «осознание фонематической структуры слова и овладение навыком фонематического анализа; полноценное владение слухо-произносительной дифференциацией и идентификацией всех фонем русского языка; владение синтаксическим членением речевого потока (высказывания) на предложения и слова; владение полным набором звуко-буквенных ассоциаций, т.е. правил символизации фонем русского языка по законам графики; владение базовыми навыками каллиграфии, т.е. полным набором моторных образов - кинем (строчных и прописных) и правил их соединения при безотрывном письме» (40; с.24).
Основными этапами становления письма при систематическом обучении детей являются следующие: элементная, буквенная, стадия связного письма и стадия связного скорописного письма (23).
Чтение является процессом перешифровки системы зрительных (графических) символов в устную речевую (артикуляционную) систему символов. На основе этих сложных перешифровок осуществляется процесс декодирования, понимания (38, 57, 130).
Чтение является прежде всего процессом смыслового восприятия письменной речи, ее понимания. С.Л. Рубинштейн писал: «Для обучения чтению необходима прежде всего выработка соответствующих технических навыков, но одних лишь технических навыков, недостаточно. Поскольку чтение включает понимание прочитанного, оно представляет собой своеобразную мыслительную операцию» (93; с.411-412).
Характеристика детей с ЗПР
Все первоклассники с ЗПР имели диагноз психоневролога «задержка психического развития» и получили заключение медико-педагогической комиссии о направлении в школу для детей с ЗПР.
При изучении анамнестических данных детей с ЗПР выявлено наличие различных отклонений в перинатальном, натальном и постнатальном периодах. В большинстве случаев течение беременности проходило с осложнениями. Заболевания матери (анемия, токсикоз на протяжении всей беременности, простудные, инфекционные заболевания, обострение хронических болезней) зафиксированы в анамнезе 32% обследуемых. Явления угрожающего выкидыша отмечены в 21% случаев, преждевременные роды - в 14% случаев. У 47%о детей в анамнезах имеются указания на натальную патологию: стремительные роды - 21%; затяжные роды - 7%; механическая и химическая стимуляция матери при родах - 11% ; наличие асфиксии в момент рождения - у 18%) детей. Энцефалопатия отмечена у 18% детей, у 11% - судорожный синдром, 29%) детей находились в отделении патологии новорожденных и проходили лечение антибиотиками.
Многочисленные отклонения от нормы характеризуют и постнатальное развитие обследуемых с ЗПР. Все дети с момента рождения состояли на учете у невропатолога. Большинство детей наблюдалось и другими специалистами: ортопед - 7%; лор - 36%; дерматолог - 21%; аллерголог - 14%; окулист - 29%). Анамнезы детей содержат сведения о частых простудных и инфекционных заболеваниях, 32% обследуемых перенесли черепно-мозговые травмы (ушибы, сотрясения).
Изучение истории развития выявило у большинства детей более поздние сроки формирования двигательных функций (в анамнезах возможность самостоятельно садиться отмечается с 8 до 10 месяцев; ходить с 1 года до 1 года 6 месяцев). Одним из характерных признаков развития детей с ЗПР является позднее появление речи (в анамнезах от 1 года до 2 лет).
Изучение характеристик из детских дошкольных учреждений и беседы с педагогами школы выявили у обследуемых детей с ЗПР недостаточную сфор-мированность игровой деятельности, поверхностные интересы, низкую познавательную активность, ограниченный запас общих сведений и представлений, импульсивность, хаотичность в деятельности, низкую работоспособность и повышенную утомляемость. У учащихся отмечаются отклонения в поведении: повышенная ранимость, раздражительность, агрессивность. Недоразвитие эмоционально-волевой сферы проявляется по-разному: одни дети расторможены, гиперактивны, другие, напротив, заторможены, вялы, инертны.
У 14% первоклассников с ЗПР старшие братья и сестры обучаются в этой же школе. 61% детей с ЗПР воспитываются в неблагополучных семьях. Их родители имеют низкий образовательный и культурный уровень, являются неквалифицированными рабочими. У 43%о родители, в большинстве случаев отцы, злоупотребляют алкоголем. 50% семей неполные, ребенок находится на попечении матери или бабушки.
Исследование проводилось на базе школы для детей с задержкой психического развития №370 Санкт-Петербурга. В эксперименте приняли участие 28 первоклассников этой школы. Контрольную группу составили 28 первоклассников с нормальным темпом психического развития, ученики общеобразовательной школы №178 Санкт-Петербурга.
Экспериментальное исследование состояло из двух этапов. Обследование всех учащихся проходило в начале и в конце учебного года и предполагало индивидуальную форму работы с детьми. Каждый этап проводился пор-циально в течение двух встреч. Для всех детей сохранялась жесткая стандартизация порядка следования заданий. Пробы, направленные на исследование одной и той же функции чередовались с другими заданиями, чтобы не вызывать пресыщения и утомления. Темп предъявления заданий был индивидуальным. К детям не предъявлялось требование их быстрого выполнения, но при этом отмечалось время предварительной настройки перед выполнением пробы, затруднения при включении в действие, импульсивность, необходимость дополнительной стимуляции.
В ходе проведения обследования фиксировалась эффективность восприятия детьми помощи и ее виды (инициирующая, организующая, формирующая). В случае выраженных трудностей в ходе выполнения задания оно предъявлялось в игровой форме, обеспечивающей эмоциональную стимуляцию, речевое и смысловое опосредование предложенного к выполнению действия.
В любом случае фиксировались индивидуальные качественные особенности выполнения заданий (речевые высказывания, реакция на ошибки, вспомогательные действия, способы контроля и т.д.) для последующего их анализа.
По результатам выполнения отдельных заданий для каждого ребенка составляется индивидуальный психологический профиль, который позволил соотнести степень зрелости разных психических функций у данного обследуемого и сопоставить их со среднестатистическими значениями в выборке.
Соотнести степень зрелости высших психических функций, то есть получить психологический профиль, возможно только лишь при единой шкале оценок.
Успешность выполнения каждого из заданий оценивалось по пятибалльной шкале. Оценка «5» баллов (высокий уровень) соответствует безошибочному выполнению пробы.
Оценка «4» балла (выше среднего уровня) обозначает правильное, но замедленное и несколько неуверенное выполнение задания, возникающие затруднения ребенок преодолевает самостоятельно.
Исследование функциональной асимметрии полушарий головного мозга
Исследование функциональной асимметрии полушарий головного мозга позволяет понять объективные причины и механизмы, лежащие в основе нарушений развития высших психических функций, значимых для процессов письма и чтения.
Известно, что у здоровых детей к 7-летнему возрасту функциональная активность левого и правого полушарий выражается в соотношении 9:1. По результатам проведенного нами обследования (рис.1) у первоклассников с нормальным темпом развития в 92% случаев доминирует левое полушарие. В группе первоклассников с ЗПР этот показатель составил 67%. Одновременно со снижением активности левого полушария у 18% школьников с ЗПР отмечена повышенная функциональная активность правого полушария. В норме доминирование правого полушария выявлено у 8% обследуемых. У 15% детей с ЗПР не наблюдается выраженного преобладания одного из полушарий мозга в реализации высших психических функций. В контрольной группе не зарегистрировано ни одного случая нивелирования различий между полушариями мозга. Таким образом, у первоклассников с задержанным развитием отмечена меньшая, чем в норме, выраженность доминирования левого полушария, у 33% обследуемых наблюдаются иные функциональные отношения полушарий мозга.
Распределение типов ПЛО в целом характеризуется множественностью типов латеральной организации мозга и преимущественным представительством в обеих выборках обследуемых со смешанными правосторонними профилями. В контрольной группе более частым является совпадение доминирования правосторонних признаков в мануальных и слухоречевых функциях. В группе первоклассников с ЗПР чаще отмечено сочетание доминирования правой руки с билатеральной организацией одного из сенсорных признаков (табл.1).
Анализ характера выполнения пробы на оптико-кинестетический праксис показал, что 7% первоклассников с ЗПР организуют заданную позу пальцев руки, используя только кинестетический контроль (5 уровень). В норме этот показатель составил 43%. Остальным обследуемым для обеспечения точной адресации импульсов к мышцам, в силу несформированности кинестетической афферентации, необходимо дополнительно подключение зрительной системы, формируя позу, дети обязательно переводят взгляд с руки экспериментатора на свою руку. При этом, у 44% учащихся с задержанным и у 21% с нормальным развитием отмечена сниженная управляемость движениями (3 уровень). Они даже при условии зрительного контроля проходят этап поиска позы (рис. 2а).
Проба на тактильно-кинестетический праксис исключает возможность зрительного контроля. В норме это условие не усложнило двигательную задачу. У здоровых детей напротив зарегистрировано улучшение результатов в пробе на тактильно-кинестетический праксис по сравнению с оптико-кинестетическим (рис.2а, б). Это, видимо, можно объяснить последовательным предъявлением заданий.
В выборке детей с ЗПР картина не является столь однозначной (рис.2а, б). За счет сокращения двигательных ответов, соответствующих критериям 4 уровня, увеличиваются показатели более высокого 5 уровня, что подтверж дает достаточный уровень сформированности кинестетической чувствительности. Также увеличиваются показатели более низкого 3 уровня, что свидетельствует о недостаточной точности праксиса, ошибках, повышении исто-щаемости, нарушении функции инициирования.
Первоклассники с ЗПР, выполнившие задание согласно критериями 3 уровня, испытывают трудности при самостоятельной оценке соответствия сформированной ими позы с заданной. Лишь после оценки экспериментатора они замечают ошибку и приступают к дальнейшему поиску. Ученики контрольной группы критически оценивают свои ошибочные действия и быстрее, чем их сверстники с ЗПР корректируют позу, прибегая к меньшему числу проб.
Перенос позы пальцев с одной руки на другую предполагает: первое, только кинестетический контроль, и, второе, но не менее важное - усложнение организации движения.
Сопоставление уровней сформированности кинестетического праксиса у детей с нормальным психическим развитием и детей с ЗПР показало, что у последних он достоверно более низкий. Наиболее выраженная недостаточность отмечена при переносе заданной позы пальцев с одной руки на другую (t=4,15; р 0,001) и тактильно-кинестетическом праксисе (t= 4,17; р 0,001). Более благополучным оказался оптико-кинестетический праксис (t=2,57; р 0,05).
Программа изучения кинетического праксиса включала в себя пробы на реципрокную координацию, на усвоение заданной последовательности положений кисти руки «кулак-ребро-ладонь» по зрительному образцу и пробу на воспроизведение заданного графического стереотипа.
Анализ результатов полученных в ходе исследования реципрокной координации (рис. 3) показал, что в контрольной группе 62% детей демонстрируют максимально высокий уровень сформированности механизмов серийной организации движений и межполушарного взаимодействия. У учащихся с нормальным темпом развития этот уровень зарегистрирован как основной. В группе первоклассников с ЗПР сразу приходят к плавному реципрокному выполнению движения 22% обследуемых.
3 уровень составил и 4% детей в контрольной группе и 15% в группе первоклассников с ЗПР. Индивидуальное обследование показало два варианта поведения детей с ЗПР. Одним необходима предварительная настройка, вторые, напротив, не просмотрев показа, сразу же приступают к активным попыткам реализации задания. Первые серии движений и у одних, и у других оказываются безуспешными. Ошибки детьми замечаются, они останавливают движение и возобновляют его вновь. Происходит постепенная врабатыва-емость в движение, сжимание и разжимание рук становится одновременным. Если здоровые первоклассники достигают реципрокного выполнения движения в основном через самоисправления, то дети с ЗПР нуждаются в организующей помощи со стороны экспериментатора.
Изменение функциональных отношений полушарий головного мозга
У первоклассников с ЗПР за обследуемый период выявлены изменения функциональной асимметрии мозга. Так, у Валеры Б. на первом этапе не было отмечено доминирования одного из полушарий в реализации высших психических функций. В конце учебного года в 57% проб у мальчика зарегистрировано преобладание активности левого полушария, т.е. его показатели функциональной асимметрии мозга приближаются к норме. В группе детей с ЗПР за счет сокращения количества детей-амбидекстров произошло увеличение числа "левополушарных" детей. Число "правополушарных" детей с ЗПР сохранилось на прежнем уровне (рис.21).
Изменение в соотношении функциональной активности полушарий мозга еще более наглядно видны в результатах исследования индивидуальных профилей латеральной организации мозга (ПЛО). В обеих обследуемых выборках эти изменения носят одинаковую направленность в сторону увеличения правосторонней латерализации. У учащихся с ЗПР отмечена более выраженная динамика (табл.3).
В распределении типов ПЛО на втором этапе исследования в контрольной группе сохраняется более частое совпадение доминирования правосторонних признаков (табл.4). В группе детей с ЗПР, как и на первом этапе, в большинстве случаев встречается правостороннее доминирование мануальной системы в сочетании с амбидекстрией сенсорных признаков - 48%) (в начале учебного года 44%) и столь же частым становится сочетание правостороннего доминирования в мануальной и слухоречевой системах - 47%) (в начале учебного года 38%) (табл.4). Таблица 4 Распределение обследуемых по видам ПЛО; в %
От начала к концу обучения в первом классе в контрольной группе отмечена тенденция к накоплению несмешанных правосторонних признаков, среди первоклассников с ЗПР увеличивается число профилей со смешанными латеральными признаками, происходит это за счет сокращения признаков с билатеральной организацией.
Итак, у детей с ЗПР за обследуемый период вследствие обучения и возрастного развития отмечена положительная динамика в сторону активизации функций левого полушария (доминантного к речи и осуществляющего активационное энергетическое обеспечение моторных, гностических операций и поведения в целом).
За время обучения в первом классе у детей контрольной группы отмечены выраженные положительные изменения кинестетической организации движений (табл.5).
Субтест на оптико-кинестетический праксис допускает возможность и кинестетической и зрительной афферентации в формировании позы. Учащиеся с нормальным темпом психического развития показали в нем высокий результат: преобладающий уровень выполнения - 5; среднее значение - 4,2. Однако, в последующих более сложных субтестах показатели кинестетического контроля организации движений выше. В субтесте на тактильно-кинестетический праксис 92% обследуемых составили 5 уровень; среднее значение равно 4,9. Усложнение двигательной задачи не разрушает движение, а, напротив, организует внимание детей и инициирует использование возможностей кинестетического контроля и регуляции в полной мере. Важную роль играет фактор обучаемости.
В субтесте на перенос позы пальцев с одной руки на другую, несмотря на повышение степени сложности двигательной задачи, уровень кинестетической афферентации у первоклассников контрольной группы остается очень высоким: 89% обследуемых выполнили задание согласно критериям 5 уровня; среднее значение составляет 4,8.
У детей с ЗПР за обследуемый период также выявлена положительная динамика показателей кинестетического праксиса. Это проявилось в увеличении средних значений во всех субтестах (оптико-кинестетический праксис с 3,6 до 3,8; тактильно-кинестетический праксис с 3,5 до 4,1; перенос поз с 3,1 до 3,7) и в перераспределении индивидуальных результатов успешности выполнения проб (табл.5).
Для оптико-кинестетического праксиса преобладающим остается 4 уровень: правильная организация заданной позы пальцев руки в замедленном темпе, зрительный контроль и этап поиска позы отсутствуют. Важно отметить сокращение количества двигательных ответов, соответствующих критерия 3 уровня и одновременный рост доли 5 уровня.
В показателях тактильно-кинестетического праксиса у учащихся с ЗПР отмечены максимальные положительные изменения. На начало первого класса в данном субтесте ведущим уровнем был 3, теперь ему соответствует минимальное количество двигательных ответов. Большинство обследуемых составили 5 уровень, они сразу правильно формируют предложенную позу пальцев руки.
На втором этапе исследования все дети критически оценивают свои действия и варианты поз руки, создаваемые ими в ходе поиска исходно заданной. Не зарегистрировано нарушений функции инициирования, не возникло необходимости замены учебной формы предъявления задания на игровую.
Перенос позы пальцев с одной руки на другую характеризует сужение разброса индивидуальных показателей за счет уменьшения доли низких и преобладания высоких уровней успешности выполнения пробы. За время проведения обследования позиция ведущего уровня переходит от 3 к 4. Однако, результативность "переноса поз" по сравнению с другими субтестами кинестетического праксиса у детей с ЗПР остается самой низкой.
В конце учебного года отсутствие зрительной афферентации и опора только на кинестетическую чувствительность (тактильно-кинестетический праксис) уже не ведет к снижению точности организации движений у первоклассников с ЗПР. В то время как в ситуации необходимого взаимодействия полушарий мозга (перенос поз пальцев с одной руки на другую) уровень сформированности кинестетической афферентации оказывается недостаточным для обеспечения правильности движений (табл.5).
