Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Характеристики высших психических функций у детей с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития
1.1 Состояние и динамика высших психических функций в детском возрасте 12
1.2 Особенности ВПФ при ОНР и ЗПР церебрально-органического генеза
1.2.1. Понятие о психическом дизонтогенезе 24
1.2.2. .Состояние вербальных и невербальных функций при ОНР 27
1.2.3. Особенности невербальных и вербальных функций при ЗПР 43
1.2.4. Сравнительные исследования психических функций при ОНР и ЗПР 55
Глава 2. Методы исследования и испытуемые
2.1. Методы обследования вербальных функций
2.1.1. Обоснование методики обследования речи 62
2.1.2. Описание методики обследования речевых функций 65
2.2 Методы обследования невербальных психических функций 77
2.3 Характеристика испытуемых 84
Глава 3. Нейропсихологический и нейролингвистический анализ состояния и динамики вербальных функций у школьников с нормальным развитием, ЗПР и ОНР
3.1 Состояние вербальных функций у школьников разных лет обучения
3.1.1. Характеристика вербальных возможностей первоклассников 88
3.1.2. Особенности вербальных функций второклассников 102
3.1.3. Особенности вербальных функций учащихся 3-х классов 108
3.1.4. Особенности вербальных функций старшеклассников ИЗ
3.2. Динамика вербальных возможностей детей с нормальным и дизонтогенетическими вариантами развития
3.2.1.Динамика вербальных показателей нормально развивающихся школьников 126
3.2.2. Динамика вербальных показателей школьников с ЗПР 131
3.2.3. Динамика вербальных показателей школьников с ОНР 139
Глава 4. Нейропсихологический анализ невербальных психических функций и их динамики у школьников с нормальным развитием, ЗПР и ОНР
4.1. Состояние невербальных функций у школьников в норме, при ЗПР и ОНР
4.1.1. Особенности невербальных ВПФ учащихся первых классов 151
4.1.2. Особенности невербальных ВПФ учащихся вторых классов 167
4.1.3. Особенности невербальных функций третьеклассников 177
4. ІАОсобенности невербальных ВПФ старшеклассников 187
4.2. Сравнительный анализ динамики невербальных функций в норме и при отклонениях 197
Глава 5. Групповые и индивидуально-типологические различия в характеристиках ВПФ у детей с нормальным развитием, ЗПР и ОНР .
5.1 Деление детей на группы 215
5.2. Основные различия между школьниками с преобладанием несформированности функций передних и задних отделов мозга
5.2.1. Различия между младшими школьниками с преобладанием «передних» или «задних» трудностей 220
5.2.2. Различия между старшеклассниками с преобладанием несформированности «передних» и «задних» функций 230
5.3. Основные различия между школьниками с преимущественной несформированностью лево- и правополушарных функций.
5.3.1. Различия между младшими школьниками с преобладанием лево- или правополушарных трудностей 236
5.3.2. Различия между учащимися старших классов с преобладанием лево- или правопополушарных дисфункций 244
5.4. Анализ индивидуально-типологических особенностей ВПФ в норме и при отклонениях 248
Глава 6. Обсуждение результатов 277
Выводы 300
Список литературы 303
Приложения 332
- Состояние и динамика высших психических функций в детском возрасте
- Методы обследования вербальных функций
- Состояние вербальных функций у школьников разных лет обучения
- Состояние невербальных функций у школьников в норме, при ЗПР и ОНР
Введение к работе
Актуальность исследования. Наиболее распространенными вариантами отклоняющегося развития у детей являются общее недоразвитие речи (ОНР) и задержка психического развития (ЗПР) церебрально-органического генеза. Проблема изучения этих состояний находится на стыке таких научных дисциплин, как логопедия, специальная психология и нейропсихология. В настоящее время эти формы отклонений в развитии рассматриваются как самостоятельные варианты дизонтогенеза. В то же время в специальной литературе имеются сведения о значительном сходстве в характеристиках вербальных и невербальных психических функций у детей этих категорий развития. Так, известно, что в том и другом случае наблюдается несформированность внимания, памяти, мышления и разных сторон речи.
Нарушения высших психических функций (ВПФ), в частности речи, у взрослых и способы восстановительной работы при ней глубоко исследованы в отечественной нейропсихологии (Лурия, 1947, 1948, 1969, 1973; Глозман, 1974; Ахутина, 1975, 1989; Цветкова, 1988 и др.). Однако в соответствии с принципом динамической организации и локализации ВПФ данные о патологии речи и других функций у взрослых не могут быть перенесены на детскую популяцию и применены для понимания механизмов вербальных и невербальных трудностей у детей.
В детском возрасте недостаточность высших психических функций возникает не на фоне локальной мозговой патологии, как это происходит у взрослых больных, а является следствием функциональной незрелости и ранних резидуальных мозговых нарушений диффузного характера (Лебединский, 1985; Ковшиков, 1985; Мастюкова, 1977, 1981; Фишман, 1989 и др.). Вариативность во времени возникновения, объеме и локализации таких нарушений, вероятно, и порождает разнообразие в проявлениях дефицитарности высших психических функций. Недостаток знаний о причинах, механизмах и основных синдромах несформированности ВПФ снижает эффективность коррекционной работы из-за ее малой целенаправленности и ориентированности, главным образом, на устранение речевой симптоматики при ОНР и коррекцию недостатков
познавательной деятельности при ЗПР, без учета системного характера этих проявлений.
На наш взгляд, необходимо целостное комплексное сопоставительное исследование особенностей вербальных и невербальных функций с учетом их динамики при таких вариантах отклоняющегося развития как ОНР и ЗПР церебрально-органического генеза. Наиболее адекватным этой цели мы считает нейропсихологический подход. Поскольку постановка топического диагноза в детском возрасте принципиально сложна, важно выявить функциональную структуру дефекта при этих состояниях. Такая функциональная диагностика станет основой для целенаправленной коррекционной работы.
Распространенность таких отклонений в развитии как ОНР и ЗПР наряду с препятствующим эффективной коррекции недостатком знаний об их механизмах, о соотношении в их структуре дефицита вербальных и невербальных функций и отсутствием четких критериев дифференциальной диагностики обусловливает актуальность избранной темы исследования.
В качестве методологической основы исследования выступают:
Теория Л.С.Выготского (1960, 1982) о социальном генезе высших психических функций и роли опосредования в их построении.
Учение о системном характере ВПФ и их системной динамической локализации в головном мозге (Выготский, 1960; Лурия, 1969, 1973; Анохин, 1975,1980; Бернштейн, 1962,1990;)
Принципы синдромного анализа состояния ВПФ с учетом знаний о хроногенном характере локализации функций (Выготский, 1960, Лурия, 1969,1973).
Представления о гетерохронии и индивидуальной неравномерности развития ВПФ, разработанные в психофизиологии и нейропсихологии индивидуальных различий (Небылицин, 1976; Хомская, 1996, 1998; Ахутина, 1997, 1998, Ахутина и др., 1996, 2000; Корсакова и др., 1997; Микадзе, 1999).
Цель исследования: Изучение состояния и динамики вербальных и невербальных функций при ОНР и ЗПР церебрально-органического генеза в сопоставлении друг с другом и с нормой.
Задачи исследования:
С учетом нейролингвистических и нейропсихологических требований разработать методику обследования речи, которая могла бы стать частью комплексной нейропсихологической диагностики ВПФ школьников с нормальным и отклоняющимся развитием.
Провести сопоставительное динамическое изучение вербальных и невербальных ВПФ учащихся младшего и старшего школьного возраста с нормальным и отклоняющимся развитием (ОНР, ЗПР).
Выявить основные черты сходства и различия между школьниками с ОНР и ЗПР церебрально-органического генеза на вербальном и невербальном уровнях.
Выявить и описать групповые и индивидуально-типологические особенности школьников с ОНР и ЗПР.
Разработать основные рекомендации по организации коррекционной работы с учетом выявленных особенностей вербальных и невербальных функций.
Объект исследования: особенности высших психических функций и их развития в норме и в условиях дизонтогенеза (ОНР, ЗПР церебрально-органического генеза).
Предмет исследования: системная взаимосвязь и качественное своеобразие в развитии вербальных и невербальных функций и их компонентов у школьников с нормальным развитием, ОНР и ЗПР церебрально-органического генеза в сопоставлении друг с другом. Гипотезы исследования:
В основе симптомокомплексов ОНР и ЗПР церебрально-органического генеза лежит отставание в развитии высших психических функций, имеющее системный характер и различные первичные (ведущие) дефекты.
У школьников с ЗПР церебрально-органического генеза, также как у детей с ОНР, наблюдается стойкое системное недоразвитие речи, затрагивающее в той или иной мере все этапы порождения и понимания речевого высказывания.
Системная несформированность как вербальных, так и невербальных функций при ОНР и ЗПР имеет стойкий характер и не поддается полной компенсации даже к старшему школьному возрасту.
На фоне общего сходства между школьниками с ОНР и ЗПР должны существовать некоторые специфические отличия, обусловленные разным уровнем функционирования передних и задних, лево- и правополушарных мозговых структур.
Категории школьников с ОНР и ЗПР не являются гомогенными, внутри них можно выделись группы с различными нейропсихологическими синдромами
Положения, выносимые на защиту:
У школьников с ЗПР и ОНР наблюдается сходная по проявлениям, выраженная и стойкая несформированность всех ВПФ. Недоразвитие речи при ЗПР и недостаточность невербальных возможностей при ОНР имеют не только вторичную природу. Дети с ОНР характеризуются более низким уровнем развития как вербальных, так и невербальных функций (особенно к началу школьного обучения и в старших классах).
На фоне сходной системной несформированности ВПФ у детей с ОНР и ЗПР наблюдаются и специфические отличия. У школьников с ОНР менее сформированы функции серийной организации движений, а также переработки слуховой и кинестетической информации. Дети с ЗПР отличаются большей дефицитарностью программирования и контроля произвольных форм деятельности и переработки зрительно-пространственной информации. В целом, при ОНР больше страдают вторичные, а при ЗПР - третичные отделы коры.
Школьники с ОНР и ЗПР имеют сходную по проявлениям, выраженную и стойкую системную несформированность речевых функций, затрагивающую в той или иной мере все этапы порождения и понимания речевого высказывания. Вербальные возможности школьников с ОНР и ЗПР в наибольшей степени различаются в начале школьного обучения, а затем постепенно сближаются.
Основные различия в речи между школьниками с ОНР и ЗПР проявляются на этапе внешнего оречевления высказывания. Это связано с характерными для детей с ОНР более грубыми дефектами звукопроизношения в сочетании со стойкими недостатками построения послоговой кинетической программы.
В целом, при сходном уровне несформированности синтагматических речевых связей у учащихся с ЗПР и ОНР, последние имеют более явную недостаточность парадигматических основ речи, что выражается в трудностях выбора артикулем, фонем и лексем.
Школьники с дизонтогенетическими вариантами развития характеризуются более явной, чем в норме, внутри - и межиндивидуальной неравномерностью в состоянии вербальных и невербальных функций и представляют собой не гомогенные группы.
Среди школьников с ЗПР можно выделить группы с преимущественной недостаточностью: 1) программирования и контроля произвольной деятельности; 2) функций переработки слуховой и кинестетической информации; 3) функций переработки зрительно-пространственной и зрительной информации; 4) с равномерным выраженным снижением всех ВПФ.
Среди учащихся с ОНР выделяются три основные группы с преимущественной несформированностью: 1) функций серийной организации движений и речи; 2) функций приема, переработки и хранения информации всех модальностей, особенно слуховой и кинестетической; 3) равномерной выраженной несформированностью всех ВПФ.
Для детей разных групп характерна по разному протекающая динамика ВПФ. В норме она носит устойчиво положительную направленность и наиболее интенсивна в младшем школьном возрасте. У школьников с отклонениями в развитии на фоне положительной динамики одних функций может наблюдаться отрицательная динамика других, что особенно характерно для детей с ЗПР. Наиболее существенно у школьников с дизонтогенезом высшие психические функции
улучшаются только к старшему школьному возрасту, что позволяет говорить о стойком, не поддающемся полной компенсации отставании в развитии их психических возможностей.
Значительное сходство в причинах и проявлениях недостаточности вербальных и невербальных функций при ОНР и ЗПР церебрально-органического происхождения позволяет рассматривать эти состояния как близкие варианты дизонтогенеза.
Школьники с ОНР и ЗПР нуждаются в комплексной коррекции как вербальных, так и невербальных функций с учетом системного характера несформированности ВПФ и выявленных индивидуально-типологических особенностей.
Научная новизна и теоретическая значимость. Впервые получены важные для развития детской клинической психологии и специальной психологии данные о системной взаимосвязи вербальных и невербальных функций у школьников с нормальным развитием, ОНР и ЗПР в сопоставительном плане и с учетом их динамики. Впервые получены сведения об особенностях ВПФ учащихся старших классов с ОНР и ЗПР в сопоставлении с нормально развитыми сверстниками. Обнаружена устойчивость и неполная компенсируемость недостаточности ВПФ при этих состояниях. Описаны специфические особенности состояний ОНР и ЗПР, позволяющие лучше понять их структуру. Показана неравномерность развития вербальных и невербальных ВПФ как у детей с нормальным развитием, так и особенно у детей с ОНР и ЗПР, что существенно для развития теории нейропсихологии индивидуальных различий. Выявлена негомогенность категорий школьников с ОНР и ЗПР, выделены и описаны основные группы таких детей с учетом индивидуально-типологических особенностей.
Практическая значимость: полученные данные о специфике
несформированности ВПФ при ОНР и ЗПР церебрально-органического генеза могут быть использованы для дифференциальной диагностики этих состояний, для формирования прогноза и выбора стратегии коррекционного воздействия. Сведения о принципиальном сходстве в состоянии вербальных и невербальных функций при ОНР и ЗПР должны способствовать усилению внимания к
коррекции речевой недостаточности при ЗПР и неречевых дефектов при ОНР с учетом системного строения ВПФ. При компенсации системной речевой недостаточности у детей с ЗПР следует особое внимание уделить развитию синтаксиса, связного высказывания, способности к пониманию логико-грамматических отношений. При работе с детьми с ОНР следует наряду с синтагматическими речевыми связями развивать парадигматические основы речи (способность к выбору лексем, морфем, фонем, артикулем), а также невербальные ВПФ. Разработанная методика диагностики речевой функции может быть использована логопедами и психологами для выявления речевого статуса и отслеживания динамики речи у детей младшего и старшего школьного возраста.
Достоверность результатов обусловлена применением теоретически обоснованных методов обследования, достаточным объемом выборки и применением адекватных методов математической статистики при обработке и анализе данных (пакет программ Excel 97, SPSS 10.0.5 for Windows)
Внедрение работы. Разработанная методика нейропсихологической диагностики речевой недостаточности у школьников разного возраста была внедрена в работу Института возрастной физиологии РАО, логопедических пунктов г. Абакана, ЮЗАО г. Москвы, психолога школы № 573 для детей с тяжелыми нарушениями речи. Полученные результаты были использованы в лекционных курсах по детской нейропсихологии и нейропсихологическим основам коррекционно-развивающего обучения, читаемых на факультете психологии МГУ им. М.В.Ломоносова и факультете возрастной психологии МГГШИ, а также в курсе «Специальная психология», прочитанном студентам факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова и студентам Института Психоанализа, получающим второе высшее образование.
Апробация работы. Работа апробирована на заседании кафедры нейро- и патопсихологии факультета психологии МГУ. Результаты были представлены на Всероссийской конференции «Проблемы детской речи - 1999» в Санкт-Петербурге, на межрегиональном семинаре «Проблемы формирования и коррекции речи у детей с нарушениями развития» в Центре лечебной педагогике в Москве (2001), на П Международной конференции памяти А.Р. Лурии в Москве (2002), на семинарах для логопедов и психологов в Окружном методическом
центре Юго-Западного управления МКО (2001, 2002). Результаты также докладывались на методических семинарах для логопедов и учителей начальных классов, а также на педагогическом совете в школе № 573 для детей с тяжелыми нарушениями речи (1999,2000,2001).
Структура и объем работы. Диссертация включает введение, шесть глав, заключение, список использованной литературы, состоящий из 349 наименований, в том числе 53 на иностранном языке, и приложений. Основной текст диссертации изложен на 302 страницах и снабжен 145 таблицами и 48 рисунками.
Состояние и динамика высших психических функций в детском возрасте
Понятие «высшие психические функции» принадлежит Л.С. Выготскому. Он подразумевал под ними «...психологические системы, включающие в себя сложное сплетение элементарных функций, которые будучи включены в новую систему, сами начинают действовать по новым законам; каждая высшая психическая функция представляет, таким образом, единство высшего порядка, определяемое в основном своеобразным сочетанием ряда более элементарных функций в новом целом» (1996, с. 444). «Так можно говорить о произвольном внимании в отличие от непроизвольного, о логической памяти в отличие от механической, об общем представлении в отличие от воспроизводящего воображения..» (1960, с.368). » Высшие психические функции, согласно концепции Л.С. Выготского, социальны по своему происхождению и имеют общий путь развития. Приспособление ребенка к среде осуществляется социальными средствами. «Самый важный и основной из генетических законов, к которому приводит нас исследование высших психических функций, гласит, что всякая символическая деятельность ребенка была некогда социальной формой сотрудничества и сохраняет на всем пути развития до самых высших его точек социальный способ функционирования. История высших психических функций раскрывается здесь как история превращения средств социального поведения в средства индивидуально-психологической организации» (1996, с. 442). Важная роль в овладении социальными формами поведения принадлежит речи, которая является одним из основных средств передачи социального опыта.
Л.С. Выготский описал механизм формирования ВПФ, которым является процесс интериоризации, т.е. вращивания, перемещения функции внутрь, сопровождаемый сложной трансформацией ее структуры, включающей замещение функций, изменение натуральных функций и возникновение новых функциональных систем. Одним из важнейших положений теории Л. С. Выготского является идея о хроногенном характере локализации высших психических функций как системных образований. Из этого положения следует, что нарушение одного и того же участка мозга у взрослого и ребенка будет сопровождаться разными изменениями со стороны ВПФ по закону перехода функции вверх. У взрослого человека в условиях мозговой патологии пострадают нижележащие центры, а у ребенка вышележащие. При этом каждая специфическая функция никогда не связана с деятельностью какого-либо одного мозгового участка, но всегда представляет собой продукт интегральной деятельности нескольких, строго дифференцированных и иерархически связанных между собой. При очаговом поражении все прочие, не связанные с пораженным участком непосредственно, функции, страдают специфическим образом и никогда не обнаруживают равномерного снижения. Такие сложные функции как речь, повреждаются всегда как целое во всех своих частях, хотя и неравномерно. У ребенка и взрослого аналогичная картина симптомов может возникать при разной локализации повреждения, а одинаково локализованный очаг может приводить к разной симптоматике. В развивающемся мозгу компенсаторные функции принимают на себя низшие по отношению к поврежденному центры. В целом, развитие высших психических функций происходит за счет изменений системы отношений между ними, т.е. изменения межфункциональных связей в психической деятельности на каждом возрастном этапе (Выготский, 1983).
Таким образом, согласно Л.С. Выготскому, генетически основной чертой высших психических функций является их «специфически социальная история». В плане онтогенеза с точки зрения структуры их особенность состоит в опосредованном знаками характере. В функциональном отношении они выполняют новую в сравнении с элементарными функциями роль, связанную с организованным приспособлением к ситуации с предварительным овладением собственным поведением.
Положения теории Л.С. Выготского нашли развитие в работах А.Р. Лурии (1962, 1969,1973 и др.), в его учении о динамической системной локализации функций в головном мозге, согласно которому материальным субстратом сложных форм психической деятельности являются прижизненно формирующиеся функциональные системы, превращающиеся в единые «функциональные органы». Такие функциональные системы опираются на работу отдельных, иногда далеко расположенных участков мозга, каждый из которых выполняет свою специфическую роль. Эти функциональные динамические структуры могут меняться по мере формирования данной психической деятельности и перестраиваться при очаговых мозговых поражениях.
Изучение изменений психических процессов при поражениях мозга позволяет анализировать структуру самих психических процессов и исследовать лежащие в их основе факторы. Для нарушения функции достаточно, чтобы выпало любое звено сложной функциональной системы. Первичные нарушения приводят к вторичным системным следствиям, препятствуя нормальной работе всех функциональных систем, включающих первично нарушенное звено. Одновременно формируются компенсаторные перестройки. На этой основе возникают симптомокомплексы или синдромы.
Строение отдельных психических функций и их взаимоотношения меняются в процессе онтогенеза. При этом высшие психические процессы, формируясь на базе элементарных, затем начинают сами влиять на них, оказывая организующее и регулирующее действие.
Большой вклад в исследование формирования мозговой организации психической деятельности в онтогенезе внесло изучение очаговых мозговых поражений в детском возрасте (Красовская, 1980; Симерницкая, 1985) Была выявлена меньшая выраженность эффектов очаговых поражений у детей наряду с их меньшей генерализацией, что может свидетельствовать о недостаточности внутриполушарных связей (Симерницкая, 1985). Этим объясняется то, что у детей частота специфических расстройств ниже, а динамика их обратного развития выше. В целом, развитие функциональной организации мозга идет в направлении расширения внутри- и межполушарных взаимодействий. Функциональная неравнозначность имеется и в детстве, причем иногда даже более явная, чем у взрослых. Внутриполушарная локализация заметнее проявляется при поражениях левого полушария. Так например, у детей существует очень четкая связь между объемом слухо-речевой памяти и состоянием левых височных долей (Симерницкая, 1985). Уже совсем маленькие дети способны к различению речевых звуков, причем левое полушарие реагирует на них в большей степени (Molfese et. al., 1975). Изучение речи методом дихотического прослушивания также показало, что асимметрия в восприятии дихотических стимулов отчетливо проявляется как у взрослых, так и у детей (Котик, 1975; Алле, 1980), причем превосходство правого уха отмечается уже у в 5-7 лет. При этом в детском возрасте достоверное нарушение восприятия дихотически предъявленной вербальной информации наблюдается только при поражении височных долей левого полушария, а у взрослых также и при других видах внутриполушарнои локализации. Височные поражения левого полушария у детей приводят к «эффекту очага», у взрослых же сопровождаются билатеральными нарушениями (Алле, 1980). Все эти данные свидетельствует о наличии отчетливого левополушарного доминирования по речи в детском возрасте. Несмотря на это, левое полушарие все-таки не играет такой роли в осуществлении речи у детей, как это происходит у взрослых (Симерницкая, 1978).
Методы обследования вербальных функций
С целью исследования вербальных возможностей школьников использовались методики оценки речевых функций, вербально-логического мышления, слухоречевой памяти и способности к продуцированию ассоциативных рядов.
Дня выяснения состояния речи совместно с Т.В.Ахутиной (2002) была специально разработана методика, построенная с учетом традиционных для логопедической практики приемов (Лалаева, 1988; Мальцева, 1991; Методы обследования.., 1982; Фотекова, 1993, 2000) и нейропсихологических методов, разработанных Л.С. Цветковой, Т.В. Ахутиной и Н.М. Пылаевой (1981) для оценки речи взрослых больных с афазией.
Методика носит тестовый характер, процедура ее проведения и система оценки стандартизированы. Это позволяет сопоставить уровень развития различных сторон речи и функции в целом у школьников разных категорий, а также удобно для прослеживания динамики развития речи.
В качестве теоретической базы послужили нейролингвистические и нейропсихологические идеи, разработанные А.Р.Лурией (1975, 1998, 2000) Р.Якобсоном (1985) и Т.В.Ахутиной (1967, 1975,1989). В соответствие с этими идеями в процессе порождения речи участвуют речевые операции, соотносимые с двумя видами связи языковых элементов и опосредованные двумя видами синтетической деятельности коры. Остановимся на этих положениях более подробно.
В психолингвистике известно несколько моделей речепроизводства (Выготский, 1982; Лурия, 1975; Леонтьев, 1969; Рябова, 1970; Ахутина 1975,1989; Зимняя 1985). Мы придерживались схем, предложенных А.Р. Лурией и Т.В. Ахутиной. Согласно мнению А.Р. Лурии (1975, 1998), исходным для всякого речевого высказывания является мотив, затем следует замысел, т.е. формирование общего субъективного смысла высказывания или «первичной семантической записи». Следующим этапом является внутренняя речь, с помощью которой смысл преобразуется в систему речевых значений и осуществляется превращение «...симультанной семантической схемы в сукцессивно развертывающееся, последовательно организованное речевое высказывание» (Лурия, 1998, с. 248). Далее следует развертывание высказывания во внешней речи. А.Р. Лурия также отмечает, что порождение речи включает постоянный контроль за этим процессом и выбор нужных компонентов из многих альтернатив.
Взгляды А.Р.Лурии развиты и конкретизированы Т.В.Ахутиной (1967, 1975, 1989). Порождение речи, согласно ее концепции, начинается с уровня создания смысловой программы, затем следует уровень построения семантической структуры предложения, после которого осуществляется лексико-грамматическое структурирование и затем строится поверхностная структура высказывания, т.е. моторная программа синтагмы. Каждому из этих четырех этапов присущи свои грамматические и лексико-семантические операции. Так, уровню создания смысловой программы высказывания соответствуют операции смыслового синтаксирования и выбора смыслов во внутренней речи. На уровне семантической структуры осуществляются операции семантического структурирования и выбора языковых значений слов. Создание лексико-грамматической структуры предложения сопровождается операциями грамматического структурирования и выбора слов по форме (лексем). На уровне построения поверхностной структуры высказывания происходит моторное (кинетическое) программирование и выбор артикулем под контролем кинестетического и слухового анализаторов.
Процесс порождения высказывания активизирует два вида связей языковых элементов, описанных в лингвистике: 1. синтагматические - обеспечивающие связь следующих друг за другом элементов речи, т.е. слитность и целостность высказывания; 2. парадигматические — обусловленные включением данного элемента в систему противопоставлений или иерархических кодов. Парадигматический принцип действует на разных уровнях. В такие системы противопоставлений входят артикулемы, фонемы, морфемы, лексемы.
Каждому виду языковых связей соответствуют свои речевые операции. Так, синтагматическим связям отвечают операции комбинирования элементов в последовательные сукцессивные комплексы. Сюда относится создание внутриречевого замысла, грамматическое структурирование и составление послоговой кинетической схемы высказывания. Парадигматическим связям соответствуют операции выбора языковых единиц, связанных отношением сходства. В процессе порождения речи эти операции конкретизируют схему высказывания посредством выбора нужных слов, звуков, артикулем.
Вопрос о психофизиологической природе этих составляющих речевого процесса был детально проанализирован А.Р. Лурией (1975). Он показал, что названные выше операции осуществляются двумя системами головного мозга, имеющими свою функциональную и структурную специфику. Одна из них соотносится преимущественно с передними (премоторными и лобными) отделами коры и связана с организацией двигательных процессов, их нормальным плавным протеканием во времени и их соответствием исходным программам. Эти отделы мозга отвечают за предикативно построенное связное речевой высказывание, т.е. за синтагматическую организацию речи.
Другая система опирается главным образом на работу задних (теменно-височно-затылочных) отделов и обеспечивает функцию приема, переработки и хранения информации, а также создают основу для кодирования этой информации в парадигматические (фонематические, лексико-семантические, логико-грамматические) системы языка.
Дефектность операций комбинирования вызывает нарушения преимущественно экспрессивной речи, трудности выбора языковых единиц отрицательно сказываются как на импрессивной, так и на экспрессивной речи. В методике предусмотрены задания на оба типа операций. При выборе речевого материала учитывались данные лингвистики детской речи об освоении языка в условиях нормального речевого развития (Гвоздев, 1961; Цейтлин, 2000 и др.).
Методика разработана в двух вариантах. Первый предназначен для детей младшего школьного возраста, второй для учащихся старших классов. Структура методики, типы заданий, а также целый ряд проб, порядок оценки и способы анализа данных в обоих вариантах одинаковы.
Состояние вербальных функций у школьников разных лет обучения
Способность к называнию предметов и действий и использованию лексических средств в собственной речи (параметр «словоупотребление) различна во всех трех группах (табл. 6). Первоклассники с нормальным речевым развитием имеют значимо лучшие показатели по всем параметрам. Кроме того, их отличает от детей двух других групп примерно одинаковая продуктивность называния, как предметов, так и действий.
Смысловая адекватность Рассказ 10,7 7,3 6,5 Переск 7,4 2,5 3,4 Программирование текста Рассказ 9,6 8,3 6,9 0,024 Переск. 10,6 4,0 5,4 0,034 Грамматическое оформление Рассказ 11,7 7,7 8,0 Переск 12,0 4,2 4,8 0,015 Лексическое оформление Рассказ 11,3 7.0 6,9 Переск 10,7 3,0 3,2 Суммарный показатель Рассказ 43,3 30,3 28,3 Переск 40,7 13,3 17,3 0,061 Дополнительные параметры оценки связной речи
Средняя длина текста 27,0 20,3 20,1 Средняя длина синтагмы 5,1 4,2 3,9 Индекс прономинализации 1,04 0,93 1,29 0,064 Вербальные ошибки -5,0 -8,5 -9,1 Стереотипность грамм, конструкций -0,93 -2,0 -4,1 Анализ дополнительных параметров показывает, что у первоклассников с ОНР в связной речи больше вербальных парафазии, у них также самый высокий индекс прономинализации, что свидетельствует о трудностях лексического выбора (в качестве иллюстрации может служить пересказ Ильи С, приведенный выше). Как видно из таблицы 7, средняя длина текста у школьников с ОНР и ЗПР одинакова, а средняя длина синтагмы у детей с задержкой развития несколько больше. Индекс прономинализации у них существенно ниже, чем у сверстников с ОНР. Все это позволяет предположить, что недостатки связной речи при ЗПР объясняются не столько плохой способностью к выбору и комбинированию языковых элементов, сколько первичными трудностями смыслового программирования текста. Т.о., анализ особенностей связной речи обнаруживает грубое отставание школьников с отклонениями от нормы. При этом у детей с ОНР больше выражены лексические трудности, а у их сверстников с ЗПР недостаточность осмысления и программирования текста. Вероятно, этим объясняется то обстоятельство, что первоклассникам с ОНР лучше удается пересказ, поскольку лексические средства здесь даны. В целом, связная речь страдает у первоклассников с тем и другим вариантом дизонтогенеза, причем затруднены все этапы построения высказывания, что хорошо согласуется с результатами выполнения остальных проб. Таким образом, с точки зрения нейролингвистики у детей с ОНР наблюдаются отчетливые нарушения как синтагматики так и парадигматики на уровнях звука и слова, а у их сверстников с ЗПР больше страдает синтагматическая организация речевого высказывания, в первую очередь смысловое программирование.
Перейдем к анализу импрессивной речи. В целом, самые низкие показатели сформированности импрессивной речи наблюдаются у первоклассников с ОНР (табл. 8). Результаты детей с ЗПР, как в большинстве случаев, занимает промежуточное положение между характеристиками нормы и речевой патологией, хотя все-таки ближе к последним. У учащихся с ОНР существенно хуже фонематический слух и понимание близких по звучанию названий действий, т.е. больше выражена несформированность фонематического восприятия. Что касается понимания названий действий близких по значению, то результаты тут одинаково плохи как при речевом недоразвитии, так и при ЗПР. Это же можно сказать и об уровне понимания логико-грамматических конструкций. Правда, три последних вида заданий трудны и для нормально развивающихся первоклассников. Можно сказать, что семантические трудности у первоклассников с ЗПР и ОНР имеют сходную степень выраженности, но при этом дети с патологией речи отличаются более явными затруднениями лексического выбора и фонематического анализа, что хорошо согласуется с данными, характеризующими экспрессивную речь.
Рассмотрим характеристики письменной речи (табл. 9). Все показатели детей с ОНР значимо отличаются от нормы, данные детей с ЗПР приближаются к норме по величине штрафного балла за фонетические ошибки на письме и по общему количеству. Первоклассники с ОНР демонстрируют значимо худшие показатели письма и чтения. Учитывая данные выполнения предыдущих проб и большое количество замен букв по фонетическому сходству, можно думать, что в основе этого лежит недостаточность фонематического восприятия.
Языковой анализ 11,7 9,7- 8,9 Звуковой анализ 7,9 5,9 5,3 Письмо 35,0 24,0 15,0 0,005 Штраф за смешение букв по фонетическому признаку -0,9 -1,2 -3,6 0,013 Общее количество дисграфических ошибок 0,8 1.3 2,6 0,000 Скорость чтения (в баллах) 14,2 11,0 6,3 0,001 Ошибки при чтении 12,9 9,8 6,0 0,001 Общий балл за чтение 40,0 29,6 19,9 0,003 В целом, по общей продуктивности выполнения методики отмечаются четкие различия между всеми сравниваемыми категориями школьников (табл.10). Самая низкая успешность, как и следовало ожидать, характеризует учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.
Общий балл 748,4 536,7 462,2 0,000 Процент успешности 83,9 59,6 51,4 Уровень успешности ГУ П П Анализ распределения первоклассников разных групп по уровням успешности показал, что ученики массовой школы разделились между IV и III уровнями с преобладанием ГУ (81,5%). Дети с ЗПР распределились между Ш и II со значительным преобладанием П (73,3%), Совсем небольшое количество детей этой категории (6,7%) оказались на самом низком 1 уровне. Первоклассники с речевой патологией почти поровну распределились между ГГ и 1 уровнями успешности и только 4% из них достигли Ш. Никто из детей, страдающих ЗПР или ОНР, не обнаружил наивысшего ГУ уровня успешности работы с методикой.
Представленные данные показывают высокую чувствительность разработанной нами методики исследования речи, дающей возможность четко количественно оценить выраженность речевых нарушений. Что касается качественного анализа результатов, то для оценки эффективности методики в этом отношении, сопоставим полученные данные с результатами использования традиционных нейропсихологических проб, оценивающих состояние речевых функций. Ассоциативный эксперимент обнаружил значительное сходство в особенностях его выполнения между школьниками с ЗПР и ОНР и существенное отставание от нормы как тех, так и других. Средние показатели продуктивности представлены в таблице 11.
При актуализации глаголов и растений дети с ОНР и с ЗПР чаще, чем норма предлагают неадекватные ответы (р 0,05). Дети с ЗПР при назывании глаголов чаще отвечают фразой, а при актуализации названий растений чаще, чем дети с нормальным развитием и речевой патологией используют обобщающие понятия. При отсутствии значимых различий есть тенденция к снижению продуктивности при назывании действий у первоклассников с ЗПР и растений — у детей с речевой патологией, что хорошо согласуется с данными об отчетливом отставании у них номинативной функции речи, описанном выше.
Состояние невербальных функций у школьников в норме, при ЗПР и ОНР
Проанализируем состояние функций программирования, регуляции и контроля психической деятельности, входящих согласно взглядам А.Р. Лурии (1973) в III функциональный блок мозга у учащихся 1 классов.
Особенности серийной (кинетической) организации движений в нашем исследовании изучались с помощью проб на динамический праксис, реципрокную и графомоторную координацию и выполнение ритмов по речевой инструкции.
В успешности выполнения этих заданий выявлены различия между всеми, принявшими участие в обследовании, категориями детей. Лучше всего с перечисленными заданиями справились учащиеся массовой школы, хотя и у них выявлены затруднения и ошибки. Дети с ЗПР заняли промежуточное место между сверстниками с нормальным развитием и речевой патологией.
Усвоение 1 программы 2,80 2,68 2,26 0,021 Автоматизир. выполнения 1 прогр.П. р. 2,04 1,53 0,52 0,001 Автоматизир. выполнение 1 прогр. Л. р. 1,27 1,26 0,64 0,022 Особенности серийной организац. Пр р. 3,33 2,27 2,22 Особенности серийной организац. Л. р. 3,19 2,37 1,72 0,020 Реципрокная координация 2,67 2,17 1,48 0,027 Графо-моторная координация
Особенности серийной организации 3,7 3,1 2,76 Скорость выполнения 1 пачки 3,0 2,7 3,3 0,023 Ритмы по инструкции 3,0 1,6 2,0 В этой и последующих таблицах в последней графе приводятся различия между данными детей с ЗПР и ОНР. Отличия отклоняющихся групп от нормы почти всегда одинаковы (чаще всего р 0,001, либо р 0,01), если же выявленные различия с нормой находятся на другом уровне, то рядом с соответствующим показателем стоит условное обозначение: - различия на уровне р 0,05; - различия на уровне тенденции. В тех редких случаях, когда какое-то среднегрупповое значение школьников с ЗПР или ОНР не имеет статистически значимых отличий от нормы, оно выделено курсивом.
Остановимся подробнее на анализе результатов каждой из этих проб. Как видно из таблицы 49, в пробе на динамический праксис усвоение двигательной программы сложно для детей всех групп, но особенно для первоклассников с речевой патологией. 22.2% первоклассников с нормальным развитием и 20% с ЗПР усвоили программу с 1 попытки. Среди школьников с речевым недоразвитием таких детей было всего 2%. Со 2 попытки усвоили программу 37% учащихся массовой школы, 36,6% детей с задержкой и 38% первоклассников с патологией речи. Усвоение двигательной программы путем совместного выполнения было характерно для 37% нормально развивающихся детей, для 40% школьников с задержкой развития и для 50% испытуемых с ОНР. По 1 школьнику из массовой школы и школы для детей с ЗПР и двум их сверстникам с нарушениями речи на фоне совместного выполнения требовалось речевое сопровождение. Полная невозможность усвоить программу или ее утеря была выявлена только у 3 детей с ОНР.
Как видно из таблицы, для нормы наиболее характерно правильное выполнение. У детей с ЗПР чаще встречается выполнение со сбоями, персевераторными ошибками, которые, однако, они замечают и стараются исправить. Эти же ошибки в совокупности с тенденцией к некорректируемому сужению или расширению программы свойственны и школьникам с ОНР. Таким образом, если по особенностям усвоения и характеру выполнения программы дети с ЗПР приближаются к норме, то по специфике и количеству ошибок серийной организации они близки к сверстникам с ОНР. Если мы сравним «фактор руки» по этому параметру, то увидим, что в норме и при ЗПР характер ошибок в обеих руках одинаков, а у школьников с речевым недоразвитием ошибки в левой руке грубее, чем в правой, что трудно согласуется с предыдущими данными. В нейропсихологической литературе не обсуждались различия параметров, входящих в оценку динамического праксиса, но по данным Л.В. блоковой (1998) именно показатель характера серийной организации движений правой руки высоко коррелирует с обобщенным индексом левополушарных функций.
Трудности серийной организации отчетливо видны при выполнении пробы, проверяющей уровень сформированности графо-моторной координации (так называемый «Забор»). Наиболее типичны для нормы ошибки, связанные с уподоблением элементов (33,3%), остановками при выполнении графической программы (29,7%) и компенсаторным расподоблением элементов (22,2%). Для школьников с ЗПР наиболее характерны остановки (30%) и наличие «площадок» при переходе от одного элемента программы к другому (20%). Это сходные ошибки, т.к. «площадки» можно расценивать как «развернутые» остановки, свидетельствующие о большей выраженности трудностей серийной организации в графической деятельности (Ахутина, Бодон, Курганский, 1997). У первоклассников с патологией речи безошибочное выполнение не встречается вообще. Среди ошибок преобладают остановки (34%) и компенсаторное уподобление элементов (32%). У них чаще встречаются и такие грубые ошибки как расширение графической программы (16%) и инертное воспроизведение искаженной (как правило упрощенной до одного элемента) программы (10%). Ошибки последнего типа в выборке нормально развивающихся первоклассников не встретились вообще, у детей с ЗПР они были выявлены только в 1 случае. Рассмотрим образцы выполнения этой пробы детьми разных групп (рисунки 3-6):
Интересная особенность характеризует временной показатель выполнения этой пробы. Самое высокое время показали первоклассники с ЗПР, при этом качество выполнения у них хуже, что только что обсуждалось. В этом опережении тоже проявляется недостаточность регуляции произвольных форм деятельности и дефицит критики. Дети игнорируют свои ошибки и не особенно стараются. Нормально развивающиеся первоклассники компенсируют трудности выполнения увеличением времени.
Заметна следующая тенденция: чем грубее ошибка, тем меньше учащихся массовой школы ее допускают. Количество детей плавно убывает от 37%, выполнивших пробу безупречно, до 1 ребенка, допустившего ошибку уподобления. Для первоклассников с ОНР типично обратное движение — здесь количество детей растет с увеличением тяжести ошибок. Дети с ЗПР занимают промежуточное положение.
Анализ особенностей выполнения ритмов по речевой инструкции показал, что учащиеся массовой школы с первой попытки выполняют все 4 пробы (33,3% испытуемых) или же три (40,8%). В группе нормы нет детей, которым не удалось справиться хотя бы с одним заданием. Среди первоклассников с ЗПР, напротив, никто не сделал все четыре пробы, при этом 23,4% не выполнили ни одной, а 30% справились с одной единственной пробой. Большая часть испытуемых с ОНР (32%) выполнила два задания, 28% справились с тремя, все четыре оказались доступны 8% детей с патологией речи, ни одной пробы не смогли выполнить 14%.
