Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Психологические и нейропсихологические исследования формирования памяти .
1.1 Психологические особенности памяти в детском возрасте . 14
1.2 Морфологические и функциональные основы формирования памяти. 16
1.3 Нарушения и отклонения в развитии памяти. 20
1.4 Нейропсихологические особенности формирования памяти у детей 6— 12 лет. 25
ГЛАВА 2. Особенности нормального и отклоняющегося формирования речи у детей .
2.1 Факторы, влияющие на формирование речевой функции 31
2.2 Онтогенез речевой функции 34
2.3 Особенности речевых нарушений при поражениях мозга у взрослых и детей. 40
2.4 Логопедическая и нейропсихологическая оценка общего недоразвития речи у дошкольников. 53
ГЛАВА 3. Описание эксперимента, методик и характеристика испытуемых .
3.1 Описание методик экспериментального исследования . 65
3.2 Характеристика испытуемых. 78
ГЛАВА 4. Результаты экспериментального исследования памяти у детей с ОНР .
4.1 Нейропсихологические особенности формирования памяти у детей с ОНР и у детей с нормальным речевым развитием . 81
4.2 Варианты нейропсихологических синдромов у детей с ОНР.
4.3 Качественный анализ ошибок в слухоречевой памяти. 107
4.4 Половые различия в сформированности разных видов 109 памяти.
4.5 Соотношение показателей сформированности мнестической и речевой деятельности у детей с ОНР. 112
4.6 Эффективность различных видов диагностики на готовность к школьному обучению детей с речевыми проблемами. 120
ГЛАВА 5 Обсуждение результатов. 133
Заключение 144
Выводы 147
Работы, опубликованные по теме диссертации 150
Библиография 151
Приложения 165
- Психологические особенности памяти в детском возрасте
- Факторы, влияющие на формирование речевой функции
- Описание методик экспериментального исследования
- Нейропсихологические особенности формирования памяти у детей с ОНР и у детей с нормальным речевым развитием
Введение к работе
Особенности формирования психических функций у детей в связи с состоянием их физического и психического здоровья входит в сферу внимания широкого круга специалистов: врачей, педагогов, психологов и др. (Беличева С.А. и др., 1995; Власова Т.А, Певзнер М.С., 1971; Заваденко Н.Н. и др., 1997; Лубовский В.И., 1978; Лубовский В.И. и др. 2001; Марковская И.Ф., 1982; МикадзеЮ.В. 1996,1999; Симерницкая Э.Г. 1996; Полонская Н. Н., Яблокова Л.В., Ахутина Т.В. 1999; Фотекова Т.А. 2003). Хронические заболевания, ухудшения здоровья могут привести к отклонениям в физическом и психическом развитии и часто сопровождаются плохой успеваемостью детей в школе. Проблема подбора адекватных диагностических методов для выявления причин плохой успеваемости и формирования на основе их применения оптимальных стратегий коррекционной работы с детьми сохраняет высокую актуальность.
Так, число неуспевающих школьников по оценке различных источников составляет в России более 30% от общего числа учащихся, а по зарубежным данным, количество детей, сталкивающихся с трудностями в обучении, колеблется от 3 до 20% (Human, 1984; Hund G.W., е.а., 1986). Пытаясь выяснить причины школьной неуспеваемости, специалисты все чаще обращают внимание на детей дошкольного возраста, которым предстоит начать обучение. К числу детей, представляющих группу риска в начале обучения, можно отнести детей, посещавших коррекционные дошкольные учреждения, в том числе детей с общим недоразвитием речи ( в данном исследовании принимали участие дети с общим недоразвитием речи (ОНР) 3-го уровня).
Большинство этих детей после окончания специальных учреждений обучается по массовой школьной программе. Имеющаяся в последние годы тенденция к обучению с шести лет, усложнение и интенсификация школьных программ, особенно в начальном звене, ставит таких детей в еще более неравные «стартовые» условия по сравнению с детьми, не имевшими проблем в речевом развитии.
Как показывают многочисленные исследования, среди причин, обуславливающих отклонения в речевом развитии, можно назвать и такие, которые квалифицируются, как нейробиологические: это функциональная незрелость или патология мозговых структур и, как следствие, недостаточная или компенсаторно измененная сформированность обеспечиваемых ими функциональных систем. Нейропсихологический метод наиболее адекватен для выявления таких отклонений. Он позволяет рассматривать психическую функцию на разных уровнях ее реализации: мозговом, психофизиологическом, психологическом (Цветкова Л.С., 1995).
Нейропсихологический подход основан на принципах качественного синдромного анализа ВПФ, что позволяет рассмотреть мозговые механизмы возникновения речевых нарушений, это в свою очередь дает возможность, избежать симптоматического подхода в диагностике, который зачастую используется при оценке речевого развития. Недоразвитие речи рассматривалось в ряде исследований по логопедии, психологии и нейропсихологии, в них были описаны проблемы характерные для детей с ОНР. В то же время нет общепринятых классификаций ОНР, а выделенные разные варианты ОНР в недостаточной степени описаны с точки зрения нейропсихологических синдромов, специфичных для этих вариантов.
Общепризнанно, что популяция детей с ОНР неоднородна по этиологии данного речевого нарушения, поэтому представляется целесообразным понять, чем обусловлена эта неоднородность с точки зрения эффективности работы мозговых механизмов, т.е. по нейропсихологическим критериям. Анализ возможного дефицита в работе тех или иных зон мозга приобретает особую значимость для квалификации структуры речевого нарушения, выделения различных вариантов ОНР. Такой подход может быть обеспечен в нейропсихологическом исследовании, которое позволяет выявить сильные и слабые звенья психических функций и соотнести их с работой тех или иных зон мозга.
Речевые нарушения у детей, как известно, сопровождаются несформированностью других психических функций. В старшем дошкольном возрасте наиболее значимой, ведущей в психическом развитии ребенка является память (Эльконин Д.Б., 1989). С одной стороны, память является функцией интегративной, во многом определяющей успешность в формировании других психических процессов, с другой стороны, она наиболее чувствительна к любым мозговым изменениям, поэтому может выступать, как «индикатор» состояния мозга в целом. При ее детальном нейропсихологическом обследовании эти качества позволяют получить большой объем информации не только о состоянии самой памяти, но и о состоянии других психических функций, разных мозговых структур.
Представляется, что решение поставленных проблем с помощью нейропсихологических методов, расширит понимание структуры отклонений в формировании психических функций при ОНР, позволит сделать диагностику для детей с речевыми нарушениями комплексной, а, следовательно, более обоснованным и адресным их коррекционное сопровождение.
Общеизвестна роль средовых, социокультурных воздействий на формирование психики ребенка, которые могут усилить или ослабить биологически обусловленные проблемы развития. В задачи исследования не входило изучение средовых воздействий на ребенка, однако, длительный контакт с детьми с ОНР и их родителями позволил получить представление о социокультурных особенностях влияющих на формирование речи ребенка и психики в целом. Результаты исследования помещены в приложениях.
Предмет исследования:
Нейропсихологические особенности формирования памяти у детей шести лет с ОНР.
Объект исследования:
Слухоречевая, зрительная и двигательная память у детей шести лет с ОНР. Цели исследования:
1. Определение качественных особенностей формирования памяти у детей с ОНР в целом и с разными вариантами ОНР на основе нейропсихологического синдромного анализа.
2. Анализ межсистемной взаимосвязи между памятью и речью у детей с разными вариантами ОНР.
В соответствии с этими целями были поставлены следующие задачи исследования:
1. Нейропсихологическое обследование детей без речевых нарушений (контрольная группа) и детей с ОНР (экспериментальная группа).
2. Описание и сравнительный анализ особенностей нейропсихологической симптоматики, характеризующей состояния разных видов памяти: всей группы детей с ОНР; групп детей с парциальным дефицитом слухоречевой памяти; с парциальным дефицитом зрительной памяти; с сочетанным дефицитом слухоречевой и зрительной памяти; с сочетанным дефицитом слухоречевой, зрительной и двигательной памяти.
3. Описание и сравнительный анализ особенностей нейропсихологической симптоматики, характеризующей состояние памяти в подгруппах детей с проблемами формирования фонетико-фонематического и лексико -грамматического компонентов речи.
4. Сравнительная оценка результатов обследования детей с ОНР диагностическими методиками разной направленности: общепсихологической, нейропсихологической, логопедической и нейрофизиологической для определении уровня их готовности к обучению в школе.
Гипотезы исследования:
1. Сформированность памяти у детей с ОНР не соответствует возрастной норме. Отставание в формировании памяти у детей с ОНР в старшем дошкольном возрасте обуславливает неподготовленность базы для смены иерархии в межфункциональном взаимодействии на следующем этапе возрастного развития (младший школьный возраст), в частности, взаимодействии систем памяти и вербального мышления.
2. Разным вариантам ОНР соответствуют разные по нейропсихологической симптоматике варианты несформированности памяти, обусловленные дефицитарностью в созревании определенных мозговых структур.
Методологической основой настоящего исследования послужили современные представления о функциональных системах и их гетерохронном развитии, представления о роли биологического и социального в развитии ребенка, теория системной динамической локализации высших психических функций человека и принцип синдромного анализа нарушений ВПФ (Анохин П.К., 1963; Выготский Л.С., 1956; Гальперин П.Я., 1978; Леонтьев А.Н., 1981; Лурия А.Р., 1969; Эльконин Д.Б, 1989).
Для решения поставленных задач все дети 6-ти лет из экспериментальной и контрольной групп обследовались с помощью нейропсихологической методики «Диакор» (диагностика состояния различных видов памяти).
Также у части детей в исследовании проводилась нейрофизиологическая диагностика (ЭЭГ — картирование, диагностика с помощью «Теста школьной зрелости» П.Я. Кеэса, использовались экспертные оценки логопедов).
Положения, выносимые на защиту:
1. Исследование памяти с помощью нейропсихологических методов позволяет выявить разные варианты отклонений в формировании памяти у детей с ОНР (по сравнению с детьми без речевых нарушений).
2. Особенности состояния памяти у детей с ОНР обусловлены дефицитарностью в созревании различных отделов мозга и могут быть описаны в виде соответствующих нейропсихологических синдромов.
3. Различным сочетаниям несформированности фонетико - фонематического и лексико - грамматического компонентов речи соответствуют разные нейропсихологические синдромы несформированности памяти.
4. У детей с ОНР межсистемная взаимосвязь памяти и речи носит отличный от нормы характер.
5. Используемые в работе, нейропсихологические методы, целесообразно использовать при определении уровня готовности к обучению у детей с ОНР.
Новизна работы:
Описаны варианты нейропсихологических синдромов, специфичных для детей с проблемами в формировании различных компонентов (фонетико-фонематического и лексико- грамматического) речи.
С позиции нейропсихологического подхода описана специфика формирования межсистемных связей (памяти и речи) у детей с синдромом общего недоразвития речи 3-го уровня.
Проведено сопоставление результатов, полученных при обследовании детей с ОНР с помощью методик различной направленности: нейрофизиологической, нейропсихологической, логопедической и психологической для определения степени эффективности этих видов диагностики при оценке уровня готовности к обучению.
Теоретическая значимость работы. Полученные в исследовании данные позволяют расширить представления о состоянии различных видов памяти у детей с ОНР, описанные в работе нейропсихологические синдромы отклонения в формировании памяти у этих детей позволяют рассматривать популяцию детей с ОНР как неоднородную с точки зрения дефицитарности психических функций и соответствующих им мозговых структур. Полученные данные помогают уточнить особенности функциогенеза мозга детей с ОНР. Материалы исследования могут быть использованы для решения актуальных проблем нейропсихологии детского возраста, возрастной и специальной психологии.
Практическая значимость работы. В исследовании описаны различные варианты нейропсихологических синдромов, характеризующие несформированность слухоречевой, зрительной и двигательной памяти и получены данные по состоянию отдельных параметров этих видов памяти. Это позволяет проводить диагностику и коррекцию речевых нарушений с позиции взаимосвязанности речевых проблем с проблемами формирования различных видов памяти и отдельных ее параметров у детей с ОНР. Также, на основании сходства выявленных при нейропсихологическом обследовании проблем у детей с ОНР, возможно проведение групповых форм коррекционной работы, как более обоснованной и целенаправленной. Возможность проведения такой диагностики на 6-тилетних детях позволяет оказать индивидуальную помощь ребенку еще до начала обучения.
Высокая «чувствительность» нейропсихологической диагностики (по сравнению с другими методиками), позволяет рекомендовать ее использование психологам для более дифференцированной диагностики детей с ОНР при определении готовности к обучению. Достоверность полученных результатов обеспечивалась методическими приемами, обоснованными в теории системной динамической локализации А.Р.Лурия, обеспечивающих качественную оценку результатов. Интерпретация полученных результатов и выводы строились на основе их сопоставления с большим объемом данных накопленных в отечественной и зарубежной нейропсихологии.
Достоверность результатов обеспечивалась объемом выборки исследуемых (116 детей экспериментальной и 104 ребенка контрольной группы) и использованием адекватных методов статистической обработки данных (электронные таблицы Exel и статистический пакет программ SAS).
Статистическая значимость расчитанных показателей проверялась с использованием критерия Фишера и Стьюдента. Проверка статистических гипотез проводилась на уровне значимости альфа = 1%.
Внедрение результатов работы: результаты, полученные в исследовании используются при проведении диагностической и коррекционной работы в ДОУ № 1537, 1632, а также в спецкурсе «Нейропсихология детского возраста» на факультете психологии МГУ им. Ломоносова.
Апробация работы. Работа апробирована на заседании кафедры нейро- и патопсихологии факультета психологии МГУ (27.11.04). Результаты были представлены на 1 Международной конференции, памяти А.Р.Лурия в Москве (1997), на 2 Международной конференции посвященной 100-летию со дня рождения А.Р.Лурия «А.Р.Лурия и психология 21 века» в Москве (2002), на 1 Международной конференции памяти Б.В. Зейгарник в Москве (2001). Результаты докладывались на семинарах и методических объединениях для психологов и логопедов
Окружного методического центра Северо - Восточного управления УМЦ (2002, 2003). По теме диссертационного исследования опубликовано 5 работ.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, пяти глав, выводов, списка литературы, включающего 199 наименований, из них 14 на английском языке и приложения. Текст диссертации изложен на 177 страницах. Работа содержит 13 таблиц, 7 рисунков.
Психологические особенности памяти в детском возрасте
Рядом исследователей предпринимались попытки описать развитие памяти, как смену одних ее видов, специфичных для определенного возраста на другие.
П.П.Блонский формулирует генетическую теорию памяти и выделяет основные ее виды, как генетически различные «уровни»: моторная память в виде двигательных условных рефлексов характерна для первого месяца жизни; затем, около 6-ти месяцев появляется аффективная память; на втором году жизни приходит очередь следующей ступени - образной памяти и гораздо позже с 3-4 лет начинает формироваться логическая память и ее развитие продолжается длительно. Предполагается, что различные виды памяти, развивающиеся один за другим, относятся к различным ступеням развития сознания. Чем ближе к началу этого ряда, тем в меньшей степени имеет место сознание, и даже, наоборот, активность его мешает памяти. По данным Штерна, первые зачатки свободных воспоминаний наблюдаются только на втором году жизни. Память, поднимаясь в развитии на все более высокую ступень сознания, все более приближается к мышлению, опирается на речевые процессы (П.П.Блонский, 1979). Тот факт, что у детей память начинает проявляться только в возрасте 3-4 года позволил П.Жане предположить, что память является усложненной производной формой речи (Жане П., 1998).
Наличие определенных закономерностей в формировании памяти, особенностей ее проявления в разные возрастные периоды отмечается и другими авторами. На начальных этапах развития память тесно связана с непосредственными потребностями и аффектами ребенка, здесь она имеет характер образной памяти, потом она вступает в связь с предметным восприятием и превращается в память конкретно-образную; наконец, опираясь на слово, она все больше приобретает опосредованный характер, связь с отвлеченным мышлением приводит к формированию логической памяти. Особенность детской памяти, состоит также в разнолинейности развития: для маленького ребенка мыслить - значит вспоминать, а для подростка вспоминать — значит мыслить. Мышление ребенка основано на вспоминании, а память подростка логизирована, поэтому запоминание сводится к установлению и нахождению логических отношений, а воспроизведение заключается в поиске нужного пункта. (Выготский Л.С., 1956; Леонтьев А.Н., Лурия А.Р., 1999).
Известно, что эффективность памяти в детском возрасте во многом определяется интересом ребенка к информации, причем, чем младше ребенок, тем больший объем запоминаемой информации принадлежит непроизвольному запоминанию. Процессы произвольного запоминания еще недостаточно зрелы. У детей преобладает механическая наглядно-образная память, связанная с яркими эмоциями. В процессе овладения речью значительно возрастает способность к сложным смысловым ассоциациям, усвоению абстрактной информации.
В процессе запоминания весьма велика потребность в осмыслении запоминаемой информации. Даже заучивая бессмысленный материал, взрослый хотя бы косвенно, частично и условно осмысливает его. Сама информация оказывает существенное влияние на способ запоминания. Осмысливание бессмысленного материала у детей и взрослых неодинаково. Проведенные исследования, обнаружили, что взрослые проявляют значительно больше тенденций и умения к осмысливанию бессмысленного материала, чем дети (Леонтьев А.Н., 1998). Дети легче запоминают непонятный и даже объективно бессмысленный материал, не вникая в смысл запоминаемого, для них характерна буквальность заучивания (Смирнов А.А., 1987).
Память ребенка 6-7 лет достаточно развита. Он легко и прочно запоминает то, что его привлекает, что непосредственно связано с его интересами. В этом возрасте ребенок сам ставит перед собой мнемическую задачу. Он уже знает из опыта: для того, чтобы запомнить что-то нужно несколько раз повторить запоминаемое, т.е. эмпирически овладевает некоторыми приемами рационального запоминания и заучивания. Относительно хорошо развита наглядно-образная память и имеются все предпосылки для развития словесно-логической памяти. Повышается эффективность словесно - логического запоминания (Крутецкий В.А. 1994).
Исключительное значение для продуктивности памяти имеют мотивы запоминания. Для ребенка - дошкольника таким мотивом может быть включение в эксперимент игровой ситуации. Результаты эксперимента проведенного с детьми от 3-х до 7-ми лет З.М.Истоминой показали, что в игровой ситуации дети запоминали гораздо больше слов, чем в условиях обычного эксперимента. Наряду с различиями в количестве воспроизведенных слов разная мотивация вызывала и качественные различия в поведении детей при запоминании и воспроизведении. Эти различия выражались в наличии или отсутствии выделения цели - запомнить и припомнить слова (Истомина З.М. 1987; Смирнов А.А., 1998).
Факторы, влияющие на формирование речевой функции
Общепринятым считается положение, что формирование речевой функции в онтогенезе детерминируется действием двух определяющих факторов. Первый из них, биологический фактор, связан с генетической предопределенностью и задает потенциальную возможность для возникновения и развития речи ребенка (иллюстрацией может служить известный факт лепетной речи, которая возникает даже у глухих от рождения детей, но не получив подкрепления извне - угасает). Генетические программы обуславливают планы развития, устанавливают и направляют изменения в развитии, и конечное его состояние. В исследованиях близнецов показано, что возрастные ускорения и задержки умственного развития у однояйцевых близнецов достоверно синхронизированы (Адам П. Матени (младший) 1994).
Существует положение о том, что генотип содержит в себе в свернутом виде, информацию об историческом прошлом человека и связанную с этим программу его индивидуального развития, адаптированную к специфическим социальным условиям жизни (Егорова М.С., Марютина Т.М., 1999).
В исследованиях детской речи Т.Н. Ушаковой показано, что речевое развитие ребенка, как часть общего психического развития, протекает на ранних этапах под преобладающим воздействием генетически заданной программы. Влияние внешних социальных условий на речевое развитие имеет до годовалого возраста ограниченные рамки. (Ушакова Т.Н., 1999).
Успешность формирования речи, как и других психических функций, зависит также от состояния морфологической основы любой психической деятельности - центральной нервной системы. Любые нарушения в деятельности ЦНС, особенно на ранних этапах развития способны оказать негативное влияние на формирование речи ребенка. Такими причинами могут стать наследственность, неблагополучие в пренатальном и постнатальном периоде, болезни в раннем детстве, родовые и черепно мозговые травмы, инфекции.
Второй фактор - средовый, обусловлен воздействиями окружающей среды, в частности, социальной ситуацией развития, которая может быть благополучной или неблагополучной и оказывает существенное воздействие формирование речи ребенка. На речевое развитие ребенка могут влиять: стрессовые и экстремальные ситуации, сенсорная депривация, качество окружающей его "речевой среды", наличие индивидуально - адресованных коммуникаций с «близким взрослым», как мотивационного компонента речевого развития. Примером неблагополучного воздействия речевого окружения может служить недоразвитие речи у слышащих детей, воспитывающихся у глухих родителей. Слепоглухонемые дети, предоставленные сами себе, не поднимаются выше уровня животного существования, а включение их в особую систему воспитания, формирует у них сознание, речь, творчество (Ильенков Э.Г., 1979; Фельдштейн Д.И., 1995).
Многие авторы подчеркивают значимость социальных воздействий на формирование речи у ребенка еще в доречевой период (Баз Л.Л., 1997; Белякова Л.И., 2001; Выготский Л.С., 1982, 1983; Запорожец А.В. и др. 1990; Леонтьев А.Н., 1983; Лисина М.И. 1961, 1986; Улингс Х.Б.М. и др. 1999; Эльконин Д.Б., 1989).
В периоды, которые являются критическими и гиперсензитивными, наличие неблагоприятных условий может вызвать возврат к более ранним формам речевого поведения. Обследование здоровых детей в возрасте от рождения до 5 лет, с нормативным уровнем развития предречевой и речевой функции позволило выявить периоды интенсивного формирования словаря в 16-20 месяцев, элементарной фразовой речи в 18-22 месяца, в 28-32 месяца - формирование истинной синтагмы. Отмечено, что любые стрессы, переносимые детьми в эти периоды снижали речевую активность детей (Белякова Л.И., 2001).
В то же время отмечается и особая значимость воздействия положительных факторов на речевое развитие ребенка.
Социальный характер формирования функциональных систем мозга подчеркивался А.Р. Лурия. Они формируются в процессе общения и предметной деятельности ребенка. Это относится не только к высшим психическим функциям "даже такие простые и, казалось бы, врожденные функции, как тональный \звуковысотный\ слух, в действительности имеет социальную природу и складываются прижизненно" (Лурия А.Р., 1970; Цветкова Л.С., 1986).
Проблема соотношения между формированием специфически человеческих свойств и способностей и созреванием мозга, оптимизацией его структуро-функциональных характеристик рассматривается как одна из важнейших в психологии, напрямую связанная с построением системы обучения и воспитания. Общий подход к проблеме - психическое развитие невозможно без созревания морфофункциональных механизмов мозга, являющихся субстратом психики, которое в свою очередь инициируется средовыми влияниями - формулирует и основные вопросы, требующие разрешения в этой связи: какова роль в психическом развитии генетической программы и среды, в которой происходит развитие индивида (ВенгерЛ.А., Ибатуллина А.А., 1989).
Описание методик экспериментального исследования
В исследовании использованы методики, направленные на исследование разных уровней формирования психики: нейропсихологический метод исследования памяти - Диакор, нейрофизиологический метод исследования биопотенциалов мозга, психологические методы (диагностика школьной готовности), логопедическая диагностика (экспертные оценки).
Методика "Диакор". У детей экспериментальной и контрольной групп обследовалось состояние памяти с помощью нейропсихологической методики Диакор (Микадзе Ю.В., Корсакова Н.К. 1994). Методологической основой данного вида диагностики является синдромный анализ, разработанный в теории системной динамической локализвции ВПФ А.Р.Лурия. (А.Р.Лурия, 1973;). Методика Диакор представляет собой компактный вариант нейропсихологического исследования, позволяет осуществить качественную и количественную оценку состояния мозговых функций. Методика компьютеризирована, что позволяет снизить уровень субъективности в оценках, исключить возможность математических ошибок, а также значительно упрощает получение среднестатистических данных по разным выборкам детей. Благодаря большому количеству параметров исследуемых функций, методика чувствительна к незначительным отклонениям и позволяет дифференцированно подходить к построению коррекционных программ. Практическое применение методики удобно, так как она содержит коррекционный блок, определяющий основные стратегии работы с детьми имеющими разные нейропсихологические профили.
С помощью методики обследуется состояние различных звеньев психических функций. Для количественной оценки вводится ряд параметров, каждый из которых соотносится с тем или иным звеном психической функции. Это позволяет сгруппировать параметры по критерию их связи с работой той или иной мозговой структуры. Количественная оценка дает возможность судить о степени зрелости соответствующих мозговых структур и получить более детальную информацию о сформированности различных звеньев психических функций.
Комплексная методика нейропсихологического обследования памяти Диакор состоит из трех блоков, каждый из которых включает в себя набор субтестов, необходимых для оценки состояния памяти в одной из трех основных модальностей: слухоречевой, зрительной и двигательной При обследовании тестировалось запоминание двух групп слов и фигурок по три в каждой, серии из семи слов и пяти фигурок, а также запоминание и воспроизведение поз пальцев на правой и левой руке с их переносом на противоположную руку (приложение 5). Тесты состоят из групп слов и фигурок, объединенных общими фонетическими, семантическими (слова) и графическими, перцептивными (фигурки) признаками.
Таким образом, в диагностике мнестической деятельности использовался стимульный материал, имеющий разные уровни организации: запоминание элементов, несвязанных между собой, и запоминание стимулов, объединенных общим признаком, который обследуемый может самостоятельно выделить и использовать при запоминании. Это позволяло исследовать память в ее связи с другими психическими процессами, такими как восприятие, мышление, речь и т.д.
Для проведения синдромного анализа был выделен ряд параметров слухоречевой (1-9), зрительной памяти (11-19) и двигательной памяти (21 - 24), отражающих состояние различных звеньев памяти и соотносящихся с работой определенных зон мозга. С помощью параметров оцениваются те или иные внешние проявления состояния психических функций, обнаруживаемые при обследовании. Сочетаемость ряда параметров позволяет перейти от описания внешних проявлений к указанию на их качественную структуру (первичный фактор). Использование штрафных баллов для оценки параметров дает возможность рассматривать их как величины, характеризующие свойства процессов, присущих тем или иным участкам мозга, поэтому параметры выступают, как показатели продуктивности работы соответствующего звена функциональной системы. 1 и 11 параметры - показатели эффективности заучивания в слухоречевой и зрительной памяти (определяются по количеству предъявлений стимульного материала, необходимых для заучивания). Предполагается, что эти параметры характеризуют работу ряда звеньев в функциональной структуре памяти. Параметры, связанные с фиксацией, кратковременным удержанием и актуализацией следов, отражают работу структур задних отделов левого полушария мозга. 2 и 12 параметры отражают прочность следов слухоречевой и зрительной памяти (определяется по потерям заученного материала после «пустой» паузы в 30 сек. - 1 мин.). Данные параметры характеризуют работу тех звеньев в функциональной структуре памяти, которые связаны с кратковременным удержанием следов и соотносятся с работой с работой задних отделов левого полушария мозга. 1 и 13 параметры - устойчивость к интерференции в слухоречевой и зрительной памяти (определяется по количеству пропусков стимульных элементов). Эти параметры характеризуют работу тех звеньев памяти, в работе которых существенную роль играют механизмы интерференции, выполняющие роль фильтров для селекции подлежащей сохранению информации и связанные с работой задних отделов левого полушария. 4 и 14 стабильность программирования, регуляции и контроля мнестической деятельности (определяется по количеству неправильно воспроизведенных элементов). Эти параметры связаны с теми звеньями памяти, которые осуществляют произвольную регуляцию мнестической деятельности и соотносятся с работой передних отделов левого полушария. 5 и 15 - объем непосредственной слухоречевой и зрительной памяти (определяется по количеству элементов утерянных в воспроизведении после первого предъявления). Эти параметры связаны со звеном восприятия в структуре памяти, которое обеспечивается работой задних отделов левого (для слухоречевой) и правого полушарий (для зрительной информации) мозга. би 16 - семантическая устойчивость стимула в слухоречевой и зрительной памяти (определяется по количеству ошибок, квалифицируемых как парафазии и параграфии). Эти параметры характеризуют работу тех звеньев памяти, которые связаны с включением следов в системы смысловых и перцептивных связей, с обеспечением стабиль ности удержания следа в семантическом или перцептивном поле и обеспечиваются работой передних отделов левого и правого полушарий мозга. 7 - наличие смыслового объединения стимулов (определяется по эффективности объединения слухоречевых стимулов в связный текст). Этот параметр отражает работу звеньев памяти, связанных с переводом следов на более высокий уровень смысловой организации и подразумевает включение следов в смысловые связи, подчиненные определенной логико-грамматической системе. Параметр отражает работу задних отделов левого полушария. 17 - сохранение пространственных характеристик зрительных стимулов (определяется по наличию ошибок пространственного типа). Параметр характеризует работу звена структуры памяти, обеспечивающего синтез целостной перцептивной организации стимулов в их пространственной взаимосвязи и связан с работой задних отделов правого полушария. 8, 9 и 18, 19 - сохранение порядка слухоречевых и зрительных стимулов (определяется по количеству перестановок стимульных элементов при воспроизведении). Параметры 8 и 18 являются показателями стереотипных нарушений порядка, когда неправильное расположение элементов инертно повторяется из воспроизведения в воспроизведение (ригидный тип). Параметры 9 и 19 выступают показателями изменчивых нарушений порядка, когда неправильное расположение элементов меняется с каждым новым воспроизведением (неустойчивый тип). Эти параметры могут отражать работу звена регуляции мнестической деятельности в плане ее временной организации (8 и 18), а также звено пространственной организации перцептивного поля восприятия (9 и 19). Соответственно эти параметры можно отнести к передним отделам левого (8 и 18) и задним отделам правого (9, 19) полушария. 21 и 22 - объем непосредственной двигательной памяти на правой и на левой руке (определяется количество ошибок при воспроизведении поз пальцев на руках). Параметры соотносятся со звеньями перцептивного синтеза кинестетической информации в задних отделах левого и правого полушарий соответственно.
Нейропсихологические особенности формирования памяти у детей с ОНР и у детей с нормальным речевым развитием
На первом этапе работы при исследовании по нейропсихологической методике Диакор двух групп детей были получены показатели, характеризующие степень сформированное различных звеньев психических функций и эффективность работы соответствующих им мозговых структур. С помощью компьютерной обработки были получены средние показатели, а также стандартные отклонения по видам памяти и по отдельным параметрам внутри каждого вида памяти для экспериментальной и контрольной группы. Данные представлены в таблице 1.
Результаты, представленные в таблице, свидетельствуют о существенных различиях в состоянии памяти у детей контрольной и экспериментальной групп. При этом у детей экспериментальной группы средние показатели хуже чем, у детей контрольной группы как по отдельным видам памяти, так и по разным параметрам внутри этих видов памяти.
Средние показатели двух групп сравнивались по всем параметрам, в результате были получены относительные коэффициенты (К), отражающие соотношение средних показателей экспериментальной группы и контрольной группы. (Таблица 2). Это позволило сравнить количественные показатели памяти у двух групп обследуемых.
При сравнении средних показателей по слухоречевой памяти у детей всей экспериментальной группы (параметр 10) со средними показателями детей контрольной группы был получен коэффициент YA. Это означает, что в целом показатели сформированности этого вида памяти в экспериментальной группе хуже, чем показатели контрольной группы в 1.4 раза (дети экспериментальной группы получили больше штрафных баллов за сделанные ошибки при предъявлении вербальных стимулов, чем дети контрольной группы).
По различным параметрам слухоречевой памяти дети с ОНР имеют различную степень дефицита по отношению к показателям детей контрольной группы (перечислено в порядке убывания абсолютной величины количественных показателей):
Показатели параметра 7- синтагматизация (объединение вербальных стимулов по смысловому принципу), в среднем соответствовали показателям контрольной группы по данному параметру. Другими словами лучше всего дети экспериментальной группы выполняли задания .по связыванию речевых стимулов в рассказ \ семантически\; (К=0.9), (Таблица 2).
Относительный коэффициент у детей экспериментальной группы по зрительной памяти в целом (параметр 20) отличался от аналогичных показателей контрольной группы в L9 раза (Таблица 2). Все параметры зрительной памяти оказались дефицитарными в разной степени. Приведенные данные, отражают уровень дефицита отдельных параметров в порядке убывания:
Средний балл по двигательной памяти в целом (параметр 32) в группе детей с речевыми проблемами существенно не отличался от средних показателей в этой сфере у детей контрольной группы, относительный коэффициент составил J_J_. Параметры 21 и 24 по своим количественным показателям в среднем не отличались от показателей контрольной группы. Наиболее выраженный дефицит наблюдается в объеме непосредственной памяти на левой руке (22 параметр) он в 2 раза превышает уровень штрафных баллов. Менее значительный дефицит наблюдается по параметру 23 (сохранение стимула при переносе с левой на правую руку), он превышает в 1,5 раза показатель контрольной группы (Таблица 2).
В экспериментальной группе были выделены подгруппы детей с более выраженной дефицитарностью по различным видам памяти, которые рассматривались, как подгруппы повышенного риска. Это означает, что часть детей экспериментальной группы показала результаты, соответствующие показателям контрольной группы, в то время как у другой части эти показатели были хуже показателей контрольной группы.
В группу с дефицитом по слухоречевой памяти вошли 87 детей, следовательно, 75 % испытуемых экспериментальной группы при выполнении тестов на слухоречевую память допускают ошибки, количество которых превышает средние показатели контрольной группы. При этом 53 ребенка (45.7%) имеют отклонения от показателей контрольной группы, величина которых не выходит за рамки стандартного отклонения. Наиболее выраженные отклонения, превышающие сумму среднего нормативного балла и величину стандартного отклонения в формировании слухоречевой памяти, получены у 24 детей (20.7 %). Относительный средний балл, полученный у детей этой группы по слухоречевой памяти, составил - 1.8 по сравнению с контрольной группой. Максимальный дефицит в этой сфере имеют 4 ребенка (3.4%) (Таблица 3).
В группу с дефицитом по зрительной памяти вошли 83 ребенка, следовательно, 72 % испытуемых экспериментальной группы при выполнении тестов на зрительную память допускают ошибки, количество которых превышает средние показатели контрольной группы. При этом детей (25.9 %) имеют отклонения от показателей контрольной группы, величина которых не выходит за рамки стандартного отклонения. Наиболее выраженные отклонения, превышающие сумму среднего нормативного балла и величину стандартного отклонения в формировании зрительной памяти, получены у 53 детей (45.7 %). Относительный средний балл, полученный у детей этой группы по зрительной памяти, составил 2.5 по сравнению с контрольной группой. Максимальный дефицит в этой сфере имеют 3 ребенка \2.6 %\ (Таблица 3).
