Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Обзор литературы
1.1. Общеметодологические проблемы изучения самооценки и межличностных отношений в психологии
1.1.1. Проблема самооценки в психологии 8
1.1.2. Проблема межличностных отношений в психологии 21
1.2 Современное состояние учения о задержке психического развития 29
Глава 2 Организация, методы и экспериментально-психологические методики исследования
2.1. Характеристика детей с задержкой психического развития, участ-вующих в исследовании 46
2.2. Методы и методики исследования 48
2.3. Организация исследования 56
Глава 3. Результаты экспериментального исследования особенностей самооценки и межличностных отношений у подростков с задержкой психического развития
3.1 Особенности самооценки и межличностных отношений по резуль татам клинико — биографического метода, беседы и наблюдения 57
3.2 Особенности самооценки по методике Дембо- Рубинштейн 65
3.3 Показатели социометрической и аутосоциометрической методик..76
3.4 Показатели цветового теста отношений 93
3.5 Показатели методики семантический дифференциал 105
3 .бФакторный анализ результатов исследования 118
Глава 4. Обсуждение результатов исследования 120
Заключение 126
Выводы 131
- Общеметодологические проблемы изучения самооценки и межличностных отношений в психологии
- Проблема межличностных отношений в психологии
- Характеристика детей с задержкой психического развития, участ-вующих в исследовании
- Особенности самооценки и межличностных отношений по резуль татам клинико — биографического метода, беседы и наблюдения
Введение к работе
1. Актуальность исследования. Задержка психического развития (зпр) является распространенной формой психической патологии детского возраста и
составляет среди учащихся неполной средней школы составляет 2,0 % (92). Л.М. Шипицына (161) указывает, что по результатам анализа численности обучающихся детей в коррекционных учреждениях России за 1990-1993 гг. произошло увеличение их количества на 34 тыс. человек. При этом наибольшие изменения наблюдаются среди детей с задержкой психического развития. Так, если в 1990/91 гг. количество обучающихся с зпр составляло 16,8 %, то уже в 1992/93 гг. оно составило 32,6 % среди других патологий развития детского возраста. По данным К.С. Лебединской (81), 50 % неуспевающих учеников младших классов массовых школ составляют дети с зпр.
С клинико-психологических позиций зпр рассматривается как один из вариантов психического дизонтогенеза (83, 97,142), при котором в качестве основных проявлений выступают нарушения познавательной деятельности, де-фицитарность эмоциональной, волевой, мотивационной сфер и личностная незрелость (29,30,81).
Несмотря на широкую распространенность исследований самооценки и межличностных отношений в общей психологии (6,7,8,14,52,137,158), в литературе по специальной психологии до настоящего времени отсутствуют комплексные исследования самооценки и межличностных отношений у детей с задержанным вариантом психического дизонтогенеза в подростковый период развития. Вместе с тем изучение самооценки и межличностных отношений у данной категории детей имеет чрезвычайно важное значение, так как самооценка занимает центральное место в процессе развития самосознания (158), обеспечивает единство, стабилизацию и целостность личности (7), включена во множество связей и отношений с другими психологическими образованьями, каждый из которых вносит свой вклад в ее формирование и вместе с тем корригируется и направляется ее непосредственным воздействием (52). К числу та-
5 ких психологических образований относится система межличностных отношений (6,105).
Цель исследования: изучение особенностей самооценки и межличностных отношений у подростков с зпр.
Задачи исследования. В соответствии с поставленной целью определены следующие задачи исследования: 1) сравнительное исследование особенностей формирования самооценки у подростков с зпр и нормальным развитием; 2)сравнительное изучение особенностей межличностного восприятия у подростков с зпр и нормальным развитием; 3) сравнительное изучение межличностных отношений у подростков с зпр и нормальным развитием.
Объект исследования: учащиеся 12-14 лет школы для детей с зпр.
Предмет исследования: самооценка и межличностные отношения подростков, обучающихся в школе для детей с зпр.
Гипотезы исследования:
развитие самооценки у подростков с зпр носит дисгармоничный характер,
формирование адекватных межличностных отношений со сверстниками у подростков с зпр затруднено,
развитие межличностного восприятия у подростков с зпр дисгармонично.
7. Положения, выносимые на защиту:
1)в структуре самооценки подростков с зпр наряду с сохранными ее компонентами (высота, устойчивость самооценки и общее самоотношение) присутствует низкая степень дифференцированности самооценки, не свойственная нормально развивающимся подросткам,
2) у подростков с зпр низкая аналитичность и дифференцированность проявляется не только в области самопознания, но и при восприятии и оценке других людей. У этих подростков умения в выделении специфических, отличительных качеств других людей развиты значимо ниже, чем у нормально развивающихся сверстников.
3) формирование адекватных межличностных отношений со сверстниками у подростков с зпр затруднено и характеризуется более высокой отрицательной активностью по отношению друг к другу в сравнении с нормально развивающимися подростками.
8. Научная новизна исследования:
Проведенное исследование показало, что у детей с зпр церебрально- органического генеза в подростковом возрасте имеются определенные особенности в формировании самооценки , проявляющиеся в снижении ее дифферинцирован-ности и затрудняющие адекватное личностное развитие . У подростков с зпр затруднено формирование адекватных межличностных отношений со сверстниками.
9. Практическая значимость исследования. Результаты проведенного исследо
вания представляют большое значение для практики психологической службы
в школах для детей с зпр. Учет выявленных особенностей самооценки и меж
личностных отношений у подростков с зпр дает возможность оптимизировать
психокоррекционную работу школьного психолога и использовать полученные
данные в процессе индивидуального психолого-педагогического сопровожде
ния развития детей с зпр. Выявленное своеобразие межличностного воспри
ятия, самооценки и межличностных отношений подростков с зпр важно для
адекватного планирования процесса обучения и воспитания школьников с зпр.
Полученные результаты могут быть использованы в вузовских спецкурсах при
подготовке специальных психологов, ориентированных на работу в специали
зированных учебных заведениях для детей с зпр.
10. Апробация результатов исследования. Основные результаты исследования
были представлены и обсуждены на кафедре специальной психологии СпбГУ,
на юбилейной конференции молодых ученых и специалистов, посвященной
200-летию военно-медицинской академии (Санкт- Петербург, 1998), на между
народных научно-практических конференциях «Психология XXI века» (Санкт-
Петербург, 2001,2002 ), на научно- практической конференции «Актуальные
проблемы специальной педагогики и психологии» (Санкт- Петербург, 2002), на
7 XXI (Латвия, 1998) и XXII (Германия-Швейцария, 1999) международньк конференциях школьных психологов (для участия в двух последних конференциях получены гранты фонда «Ketteralfund»).
По результатам диссертационного исследования опубликовано шесть работ (4 на русском языке и 2 на английском языке).
11. Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, выводов, практических рекомендаций, списка литературы, включающих 191 наименование (из них 20 на англ. яз.), и приложения. Текст изложен на 137 страницах, содержит 7 таблиц и 39 рисунков.
Общеметодологические проблемы изучения самооценки и межличностных отношений в психологии
Изучение самооценки является традиционной психологической проблемой. При исследовании феномена самооценки в русскоязычной литературе мы сталкиваемся со следующими терминами, используемыми для его обозначения: самооценка, самоуважение, самопринятие, эмоционально-ценностное отношение к себе, отношение к себе, самоотношение (6,7,14,22,52,72,114,135,141,158). В англоязычной литературе используются следующие термины: self-regard (самоотношение); self-esteem (самоуважение, обобщенная самооценка); self-feeling (самочувствие); self-love (любовь к себе); self-respect (самоуважение); self-acceptance (самопринятие); self-attitude (самоотношение, установка на себя); self-evaluation (декларируемая, публичная самооценка) (175,177,179,187,190). Однако, за данными различиями в словоупотреблении чаще всего не стоит каких-либо более или менее определенных и общепризнанных разграничений. Их понятийный смысл можно уловить лишь в рамках конкретных исследований или теоретических построений. Трудность в конечном определении самооценки порождена разнообразием концептуальных подходов к феномену самооценки, несогласованностью понятийно-категориального аппарата различных теоретических построений, а также большими различиями в индивидуальных позициях авторов по этому вопросу.
По мнению Б.Г. Ананьева, отношение к себе является наиболее сложным продуктом развития сознательной деятельности ребенка (6), кроме того, отношение к самому себе является наиболее поздним образованием, завершающим структуру личности и обеспечивающим ее единство, стабилизацию и целостность. Самоотношение тесно связано с целями жизни и деятельности, ценностными ориентациями, установками (7).
Самооценка выступает как своеобразный итог развития самосознания и отражает уровень психологической зрелости личности. Самооценка фиксирует результат познания личностью себя и выражает более или менее устойчивое отношение к себе (158). Самооценка представляет собой особую ступень в развитии самосознания, на которой возникает определенное оценочное отношение к себе, к своим способностям, продуктам деятельности (1).
Самооценка - это стержень процесса самосознания. С ней связаны оценочные функции самосознания, вбирающие в себя эмоционально ценностное отношение личности к себе и отражающие специфику понимания ею самой себя. Самооценка -это личностное образование, принимающее непосредственное участие в регуляции человеком своего поведения и деятельности, это автономная характеристика личности, ее центральный компонент, формирующийся при активном участии самой личности и отражающий качественное своеобразие ее внутреннего мира. Самооценка представляет собой системное иерархически организованное образование, включенное во множество связей и отношений с другими факторами психологического развития, каждый из которых вносит свой вклад в ее формирование и вместе с тем корригируется и направляется ее непосредственным воздействием (52).
Самооценка также понимается как отдельный компонент самосознания со своей строго определенной специфической функцией. Эта функция состоит в процедуре оценивания общего потенциала личности или ее отдельных свойств с помощью той или иной шкалы ценностей. Результат оценивания может влиять на самоотношение, задавая его определенный модус, а также на «образ - Я», внося в него качественно новые знания (22).
Ряд авторов представляет структуру самооценки в виде двухчастного образования: когнитивного и эмоционального. Самооценка в таком случае понимается как неразрывное единство этих двух компонентов (52,54,112,135,158,170).
Самооценка трактуется как эмоциональная составляющая «Я- концепции». При этом самооценка существует в силу того, что когнитивный компонент «Я-концепции» (образ «Я») не воспринимается человеком безразлично, а пробуждает в нем оценки и эмоции (18). При этом под самооценкой понимается относительно устойчивое отношение индивида к себе, которое складывается постепенно и приобретает привычный характер; оно проявляется как одобрение или неодобрение, степень которого определяет убежденность индивида в своей значимости. Обобщенная самооценка есть сумма частных самооценок, взвешенных по субъективной значимости (175). Самооценка отражает степень развития у индивида чувства самоуважения, ощущения собственной ценности и позитивного отношения ко всему тому, что входит в сферу его «Я». При этом самооценка рассматривается как своеобразная личностная черта, мало изменяющаяся от ситуации к ситуации и даже от возраста к возрасту. В основе устойчивости общей самооценки лежат два основных внутренних мотива: мотив самоуважения и потребность в постоянстве, устойчивости образа «Я» и связанной с ним самооценки. Мотив самоуважения представляет собой потребность в максимальном переживании положительных установок по отношению к себе и минимальном переживании-отрицательных (187).
Существует два уровня самооценки: уровень частных самооценок и уровень обобщенной самооценки. Вместе с этим предполагается, что частные самооценки, взятые в их динамической совокупности, интегрируются в некоторую обобщенную самооценку (52,71). При этом в качестве основного принципа организации частных самооценок и обобщенной самооценки в единую систему рассматривается интеграция частных самооценок с учетом их субъективной значимости (158,175,187).
Проблема межличностных отношений в психологии
Межличностные отношения — многогранное и многоуровневое явление, которое представляет собой отношение людей друг к другу, определенную систему взаимодействий, контактов и связей человека с другими людьми. Межличностные отношения представляют собой чрезвычайно широкую сферу, которая охватывает практически весь диапазон существования человека (12,19,113).
С. Л. Рубинштейн (126) указывает, что отношения между людьми составляют основу их жизни. Межличностные отношения представляют собой результат взаимного восприятия, познания, воздействия, влияния и оценки людьми друг друга (2). Л. Я. Гозманом показано, что на этапе зарождения отношение представляет собой индивидуальный феномен, характеризующийся направленностью от субъекта отношения к объекту отношения. По мере развития индивидуальное отношение превращается во взаимоотношение, или диадиче-ское отношение(37).
Положение человека в системе межличностных отношений или, другими словами, его социально-психологический статус, определяется как мера психологической приемлемости индивида для членов группы (69,70), как показатель социально-психологических свойств личности как объекта коммуникаций в группе (31), а также как определенное место личности в неофициальной структуре межличностных отношений (75). Социометрический статус является одним из самых существенных параметров положения школьника в группе сверстников (69,70).
Установлено, что на положение индивида в системе внутригрупповых межличностных отношений влияет его внешний вид, более высокие школьные показатели и умственная одаренность, более молодой возраст, большая общительность, готовность помочь товарищу, особенности темперамента (69,70,74,103,110,124,178). На положительную связь социально-психологического статуса индивида и его эмоциональной экспансивности указывает Н. Н. Обозов (110), который вместе с тем отмечает, что по мере развития и становления внутригрупповых взаимоотношений положительное влияние эмоциональной экспансивности на положение индивида в группе усложняется: связь между этими показателями становится менее значительной, сохраняется лишь ее положительная тенденция. К числу факторов, понижающих положение ученика в системе личных взаимоотношений, относятся: эффективность, проявляющаяся в драчливости, вспыльчивости, грубости, упрямстве; лживость; более низкий уровень развития.(69,70).
На статус индивида в группе также оказывают влияние социальные факторы. По данным Гронланд, дети стремятся выбрать себе партнеров из представителей своего социального слоя или более высокого. На выбор партнеров для совместного взаимодействия также влияют расовые, материальные и религиозные различия (178).
Помимо детерминации статуса особенностями самой личности чрезвычайно важную роль играют особенности той группы, относительно которой «измеряется» это положение. Уровень статуса личности в группе зависит от ценностных ориентации группы, от существующей в ней системы социально-психологических эталонов, стандартов, установок и стереотипов оценивания (69,70).
Все перечисленные выше данные свидетельствуют о многоуровневой детерминации положения личности в группе, включающей психологические, физиологические и социальные механизмы. Однако, обусловленность определенного положения человека в группе - это в первую очередь психологическое явление, а все остальные факторы - физиологического и социального уровня -действуют, преломляясь через психологические закономерности (75).
Формирование эмпатии у детей с зпр имеет свои особенности. К дошкольному возрасту эмпатия не сформирована: дошкольники с зпр в отличие от своих нормально развивающихся сверстников не умеют проявлять радость за другого ребенка, не видят эмоционального неблагополучия сверстников, не проявляют сочувствия и сопереживания по отношению к другим детям и не готовы оказывать им реальную помощь. Больше половины детей с зпр отрицательно настроены на своих сверстников (25).
Характеристика детей с задержкой психического развития, участ-вующих в исследовании
Проведено исследование 105 подростков в возрасте от 12 до 14 лет. Основную экспериментальную группу составили 77 подростков, обучающихся в школах для детей с зпр, из них 51 мальчик и 26 девочек. В контрольную группу вошло 28 школьников, обучающихся в общеобразовательной школе, из них 14 мальчиков и 14 девочек. В экспериментальную группу вошли подростки с задержкой развития преимущественно церебрально-органического генеза.
Церебрально-органическая форма занимает основное место в полиморфной группе зпр, встречается чаще других вариантов и обладает большей стойкостью и выраженностью нарушений в сравнении с другими формами зпр (81,82).
С помощью биографического метода на обследуемых детей были собраны биографические сведения. В исследуемой группе отягощенность в пренаталь-ный период развития наблюдалась у 51 подростка (66 % выборки): инфекции матери во время беременности, угроза прерывания беременности, гипоксия плода, токсикоз матери во втором и третьем триместре беременности. Родовая патология отмечалась у 72 подростков, что составляет 93 % выборки. У матерей этих испытуемых наблюдались патологические роды: срочные, затяжные, преждевременные; во время родов использовались щипцы, механическая и химическая стимуляция. У новорожденных этой группы имело место обвитие пуповины вокруг шеи плода, гипоксия, белая и синяя асфиксии, отсутствие самостоятельного дыхания. В возрасте до трех лет двое подростков (3 % выборки) перенесли черепно-мозговую травму. У всех подростков (100 % выборки) наблюдалось замедленное психомоторное развитие и отставание в развитии рече # вой системы (табл.1).
До школы 42 подростка (55 % выборки) посещали специализированные детские сады и поступили в школу для детей с зпр по рекомендации специалистов специализированного дошкольного учреждения. 30 школьников (39 % выборки) были направлены из массовой школы в связи с не усвоением школьной программы и систематической неуспеваемостью. 5 человек (6 % выборки) переведены в школу для детей с зпр из вспомогательной школы в связи с изменением диагноза (табл.2). Методы исследования: 1) биографический; 2) наблюдение; 3) беседа; 4) констатирующий эксперимент В исследовании использованы следующие экспериментально - психологические методики: 1) методика Дембо - Рубинштейн, 2) цветовой тест отношений, 3) социометрия, 4) аутосоциометрия, 5) семантический дифференциал.
При обработке экспериментального материала использованы следующие методы математической статистики: сравнение средних значений по t-критерию Стьюдента для независимых выборок, дисперсионный анализ, корреляционный анализ по Браве-Пирсону, факторный анализ (метод главных компонент).
Для математико-статистической обработки данных использована компьютерная программа Statistic 5.0.
Биографический метод позволил получить в проведенном исследовании более полную информацию о подростке с зпр. Анализ медицинских и психолого-педагогических сведений о развитии ребенка, начиная с самых ранних этапов, изучение микросоциальных условий развития подростка с зпр позволили наиболее адекватно изучить особенности самооценки и межличностных отношений у подростков с зпр. Применение биографического метода дало возможность реализовать онтогенетический подход в исследовании подростков с зпр, что имеет чрезвычайное значение, так как психическое развитие ребенка представляет собой многоуровневый и многомерный биосоциальный процесс. С. Л. Рубинштейн (127) показал, что определяющую роль в психическом развитии ребенка играет образ жизни, особенности содержания и структуры деятельности ребенка. Изучение психических особенностей подростков с зпр с точки зрения их развития в онтогенезе имеет первостепенное значение, так как существенной чертой индивидуального развития человека является его целостность. Целостный, интегральный подход к проблеме развития (7), позволил более дифференцировано подойти к проблеме развития подростков и с зпр.
Наблюдение в проведенном исследовании состояло в целенаправленном восприятии особенностей самооценки и межличностных отношений подростков с зпр. Наблюдение за подростками осуществлено в естественных условиях: во время уроков, прогулок, общения и совместной деятельности с одноклассниками.
Обеспечить объективность наблюдения позволил контроль со стороны других методов исследования, так как наблюдению свойственна определенная субъективность, связанная прежде всего с определенными установками психолога в отношении результатов исследования.
Особенности самооценки и межличностных отношений по резуль татам клинико — биографического метода, беседы и наблюдения
Применение в исследовании биографического метода и наблюдения позволило выявить, что подростки с зпр значительно отличаются от нормально развивающихся сверстников по характеру школьной успеваемости, особенностям поведения в процессе обучения и степени занятости во внеучебной деятельности.
Среди подростков с зпр преобладают ученики с удовлетворительной успеваемостью (62 % выборки). Хорошая успеваемость наблюдается у 16 % подростков с зпр, неудовлетворительная - у 22 %. У нормально развивающихся подростков преобладают ученики с хорошей успеваемостью (71 % выборки) и отсутствуют школьники с неудовлетворительной успеваемостью (0 % выборки) (рис.1).
Поведение в школе у подростков с зпр значительно отличается от поведения нормально развивающихся учеников. Среди подростков с зпр доминируют школьники с удовлетворительным поведением (48 % выборки). Хорошее поведение наблюдается у 25 % учеников и неудовлетворительное - у 27%. Среди нормально развивающихся подростков преобладают школьники с хорошим поведением (61 % выборки) и отсутствуют школьники с неудовлетворительным поведением (0 % выборки) (рис. 1).
Внешкольная занятость отмечается у 18 % подростков с зпр. Среди нормально развивающихся школьников выявлено, что занятия в музыкальной школе, изостудии, спортивной секции и т.п. посещают все принимавшие участие в исследовании подростки (рис.1).
Применение в исследовании биографического метода позволило выявить, что подростки с зпр значительно отличаются от нормально развивающихся школьников по жилищно-бытовым условиям. Как это видно на рис.2, все принимавшие участие в исследовании нормально развивающиеся школьники проживают с родителями в отдельных квартирах и имеют либо отдельную комнату (43% выборки), либо собственное оборудованное для занятий место в комнате (57% выборки). В то время как подростки с зпр проживают в менее удовлетворительных жилищно-бытовых условиях. 17% школьников проживают в отдельной комнате, при этом семья имеет в отдельную квартиру. 31% подростков с зпр имеет оборудованное для занятий место в комнате в отдельной квартире. 21% школьников с зпр не имеют оборудованного места в отдельной квартире. 4% подростков с зпр занимают отдельную комнату в коммунальной квартире. 10% школьников имеют оборудованное для занятий место в коммунальной квартире. 17% подростков не имеют своего места в коммунальной квартире (рис.2).
Рис. 2.Жилищно-бытовые условия подростков с зпр и нормальным развитием (1- отдельная комната в отдельной квартире; 2- свое место в комнате, отдельная квартира; 3- отсутствие своего места в квартире; 4- отдельная комната в коммунальной квартире; 5- свое место в коммунальной квартире; 6- отсутствие своего места в коммунальной квартире)
Применение в исследовании биографического метода показало, что подростки с зпр значительно отличаются от нормально развивающихся школьников по составу семей. Значительная часть подростков с зпр проживают в разведенных семьях - 43 % выборки. В полных семьях проживает 27% школьников. В семьях с отчимом или мачехой живут 22% испытуемых. В 8% случаев подростки с зпр живут без родителей, их воспитанием занимаются ближайшие родственники (бабушка, тетя). В то время как нормально развивающиеся школьники в 61% случаев проживают в полных семьях, в 21% случаев - в разведенных семьях с одним из родителей (матерью). 18% нормально развивающихся подростков живут в семьях с отчимом (рис.3).
Рис.3. Социологическая характеристика смей подростков с зпр и нормальным развитием (1- полная семья, 2- разведенная семья, 3- мать и отчим, 4-родителей заменяют родственники)
Применение в исследовании биографического метода позволило выявить, что подростки с зпр значительно отличаются от нормально развивающихся школьников по уровню образования своих родителей. У подавляющего большинства родителей нормально развивающихся школьников - 87% выборки -высшее образование. 5% родителей нормально развивающихся подростков имеют неоконченное высшее образование и 8%- среднее специальное образование. В то время как у родителей подростков с зпр преобладают родители со средним специальным (45 % выборки) и средним образованием (41% выборки). 12% родителей школьников с зпр имеют высшее образование и 2% - неполное высшее образование (рис.4).
Использование биографического метода позволило установить, что подростки с зпр значительно отличаются от нормально развивающихся подростков по социальному положению своих родителей.
