Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Нейропсихологический подход к изучению речи 10
1.1. Общие представления о структуре речи Ю
1.2. Психолингвистический подход к анализу речи 20
1.3. Анализ речи в рамках детской нейропсихологии 24
Глава 2. Аутистические расстройства 29
2.1. Общие. введения 9Q
2.2. Особенности развития речи детей с аутистическими расстройствами ... 42
Глава 3. Материалы и методы исследования 54
3.1. Характеристика выборки 54
3.2. Описание методик 55
Глава 4. Результаты исследования 65
4.1. Результаты общего нейропсихологического обследования...65
4.2. Анализ речевых проб
4.2.1. Называние предметов по картинкам 70
4.2.2. Составление
предложений по картинкам 72
4.2.3. Анализ связной речи по 4 пробам исследования 113
Глава 5. Обсуждение результатов
Заключение
Выводы
Литература m
- Психолингвистический подход к анализу речи
- Особенности развития речи детей с аутистическими расстройствами
- Описание методик
- Называние предметов по картинкам
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный этап развития теории и практики психологии, нейро- и патопсихологии характеризуется углубленным изучением различных видов нарушений психического развития в детском возрасте. Число детей с отклонениями в развитии, в том числе с парциальной и комплексной недостаточностью когнитивных функций и эмоционально-волевых процессов, в последние годы резко увеличилось. В частности, в детской популяции значительно возросла распространенность расстройств аутистического спектра (В.М. Башина, М.Г. Красноперова, 2004).
Известно, что у детей с аутистическими расстройствами наблюдаются особенности развития когнитивной сферы (дефицит управляющих функций, нарушения внимания, трудности связывания информации в единое целое, особенности речевого развития и т.д.), что обуславливает возникновение у них, в частности, неспецифических трудностей в обучении. Актуальным вопросом представляется выявление особенностей когнитивных нарушений (в том числе речевых) у этих детей в сравнении с детьми, для симптоматики которых трудности обучения являются специфичными.
Особенностям развития речи при расстройствах аутистического спектра посвящено достаточно большое количество работ. Описаны основные речевые симптомы, наблюдающиеся у этих детей, выдвинуты гипотезы о причинах возникновения тех или иных нарушений. Однако мнения о том, как соотносятся те или иные речевые нарушения с функциональным состоянием различных зон головного мозга, представляются весьма противоречивыми. В частности, недостаточно изученным остается вопрос о специфике нарушения смысловой организации дискурса у детей с аутистическими расстройствами, о его механизмах.
Анализ особенностей речи при расстройствах аутистического спектра актуален и для нейролингвистики, изучающей вклад различных мозговых структур в осуществление речевой функции. Роль левого полушария в
организации речевых процессов, в частности, в построении текста, на данный момент изучена достаточно. Так, на основе анализа механизмов афазий и обобщения данных психолингвистических исследований построены модели порождения речи. Однако в последние годы накоплено немало новых данных о роли правого полушария головного мозга в речемыслительных процессах, в частности, о его роли в организации смысловой стороны и прагматической составляющей речи. Поскольку в литературе о речевых особенностях детей с расстройствами аутистического спектра есть указания на нарушения прагматики, анализ речи при этой форме отклонений в развитии может внести свой вклад в разработку вопросов о механизмах построения смыслового уровня в норме и патологии.
Настоящая работа посвящена анализу речи детей с аутистическими расстройствами в сравнении с речью детей с трудностями обучения. На основании данных литературы и клинических исследований можно предполагать, что ведущую роль в синдроме речевых расстройств детей с аутистическими расстройствами, имеющих относительно высокий уровень развития речи, играет нарушение ее смыслового уровня. Оно может быть связано с комплексом аффективно-поведенческих и когнитивных расстройств, вызывающих неадекватное эмоциональное реагирование на изображенную ситуацию, выраженные проблемы ее восприятия и интерпретации. Одновременно есть основания полагать, что у детей с трудностями обучения нарушения смыслового уровня речи более избирательны и обусловлены различными механизмами синдромов трудностей обучения. Сопоставление особенностей смыслового уровня речи при трудностях обучения и расстройствах аутистического спектра позволит вычленить компонентный состав этих нарушений.
Теоретико-методологической базой исследования являются: теория системной динамической локализации высших психических функций (А.Р. Лурия, 2003); учение о высших психических функциях, составляющее ядро культурно-исторической теории, и рассмотрение речи как ВПФ
(Л.С. Выготский, 2003); культурно-исторический подход к проблеме аномального развития (Л.С. Выготский, 2003; В.В. Лебединский, 1985); психолингвистический и нейролингвистический подход к анализу речи (А.Р. Лурия, 1975, 1979; А.А.Леонтьев, 2003; Т.В. Ахутина, 1989, 2008 и др.).
Объект исследования: особенности состояния смыслового и лексико-грамматического уровней речи у детей 8-10 лет с аутистическими расстройствами в сравнении с речью детей с трудностями обучения.
Предмет исследования: нейропсихологические механизмы нарушений речевых функций у детей с аутистическими расстройствами (с относительно высоким уровнем развития речи) в сравнении с детьми с трудностями обучения.
Цель исследования: изучение основных механизмов нарушений лексико-грамматического и смыслового уровней порождения и понимания речи и связи этих нарушений с состоянием невербальных функций у детей с аутистическими расстройствами в сравнении с детьми с трудностями обучения.
Задачи исследования:
Анализ данных литературы по проблеме строения речи, особенностей формирования речи у нормально развивающихся детей и детей с аутистическими расстройствами с целью теоретико-методологического обоснования эмпирического исследования.
Проведение нейропсихологического обследования детей с аутистическими расстройствами и с трудностями обучения, количественная и качественная обработка результатов с целью выявления механизмов нарушений.
Проведение сравнительного исследования особенностей речевого развития детей с аутистическими расстройствами и детей с трудностями обучения.
4. Анализ специфики нарушений смыслового и лексико-
грамматического уровней организации речи детей с аутистическими
расстройствами в сравнении с группой детей с трудностями обучения.
5. Анализ взаимодействия вербальных и невербальных функций с целью
выявления основных механизмов, лежащих в основе дефицита смыслового
уровня организации речи у детей с аутистическими расстройствами и детей с
трудностями обучения.
Гипотезы:
Нарушения смыслового уровня речи у детей с аутистическими расстройствами имеют комплексный характер и включают смысловые искажения и смысловую неполноту.
Нарушения по типу грубых смысловых искажений у детей с аутистическими расстройствами связаны как с искаженной аффективной реакцией на эмоциональное содержание изображения, так и с дефицитом холистической стратегии переработки информации, вызывающим трудности зрительного восприятия, построения целостного образа ситуации.
Нарушения по типу смысловой неполноты у детей с аутистическими расстройствами вызываются слабостью функций программирования и контроля, а также энергетического обеспечения психической деятельности; они могут возникать и под влиянием трудностей лексико-грамматического построения высказывания.
У детей с трудностями обучения нарушения смысловой стороны речи носят избирательный характер, зависящий от специфики их когнитивных нарушений; при этом они менее выражены, чем у детей с аутистическими расстройствами, вследствие отсутствия искаженной аффективной реакции на содержание изображения.
Научная новизна работы. В работе впервые описаны и детально проанализированы особенности смыслового уровня речи детей с аутистическими расстройствами в сравнении с детьми с трудностями обучения; выявлена специфика восприятия зрительного материала,
оказывающая влияние на смысловой уровень организации речи детей с аутистическими расстройствами. Показаны сходства и различия особенностей смыслового и лексико-грамматического уровней организации речи детей с аутистическими расстройствами и детей с разными формами трудности обучения.
Теоретическая значимость работы. Проведенное исследование позволяет расширить представления об особенностях развития речи детей с аутистическими расстройствами и с трудностями обучения, выделить компоненты, оказывающие наибольшее влияние на специфику их речевых нарушений на смысловом и лексико-грамматическом уровнях. В работе выделено два типа смысловых ошибок: (1) искажение содержания, уход от заданного контекста и (2) неполнота развертывания содержания, которые соотносятся с сохранением целостности мысли и ее развертыванием в понимании этапа мысли в концепции речемышления Л.С. Выготского. Выявленные различные структурно-функциональные механизмы сохранения целостности мысли и ее развертывания вносят вклад в понимание специфики процесса порождения речевого высказывания.
Практическая значимость работы. Результаты исследования способствуют уточнению диагностики состояния различных уровней организации речи у детей с аутистическими расстройствами и у детей с трудностями обучения. Выделенные виды смысловых ошибок позволяют более целенаправленно и эффективно строить коррекцию нарушений речи у детей с аутистическими расстройствами и детей с трудностями обучения.
Испытуемые. В исследовании участвовал 131 ребенок в возрасте от 8 до 10 лет. Экспериментальную группу составили 33 ребенка с аутистическими расстройствами, уровень развития речи которых был достаточно высоким (нозологические диагнозы по МКБ-10: F84.0 -«Детский аутизм» (9 детей); F84.1 - «Атипичный аутизм» (17 детей); F84.5 -«Синдром Аспергера» (7 детей)). В группу сравнения вошло 98 детей с трудностями обучения.
Исследование проводилось на базе Центра психолого-медико-социального сопровождения детей и подростков Департамента образования г. Москвы и Государственного бюджетного образовательного учреждения «Центр диагностики и консультирования "Коньково"».
Методики исследования представлены двумя блоками проб. Первый блок включает 15 нейропсихологических проб, направленных на диагностику состояния: функций программирования и контроля деятельности, серийной организации движений и действий; функций приема, хранения и переработки информации; энергетического обеспечения психической деятельности (Т.В. Ахутина, О.Б. Иншакова, 2008). Второй блок направлен на диагностику речи и включает следующие пробы: называние предметов по картинкам; составление предложений по картинкам; составление рассказов по картинкам.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена достаточным объемом исследуемых выборок, использованием адекватных для изучения особенностей развития речи детей методов получения эмпирического материала, применением метода экспертной оценки для качественного анализа данных, сочетанием качественного анализа со статистической обработкой данных с применением критерия Стьюдента и непараметрических критериев Крускала-Уоллеса и Манна-Уитни. Статистический анализ данных проводился с использованием пакета SPSS 17.0 и приложения Microsoft Office Excel, 2007.
Положения, выносимые на защиту:
1. Ведущую роль в синдроме речевых расстройств детей с
отклонениями в развитии аутистического спектра играют нарушения
смыслового уровня речи; в синдром также входят трудности ее лексико-
синтаксического развертывания.
2. Нарушения смыслового уровня речи у детей с аутистическими
расстройствами, проявляющиеся в уходе от заданного контекста и неполноте
развертывания содержания, имеют комплексный механизм. В него входят:
искаженная аффективная реакция на эмоциональное содержание ситуации, когнитивные трудности построения целостного образа ситуации и формирования смысловой программы высказывания.
3. Искаженная аффективная реакция на содержание картинки
выражается в неадекватном эмоциональном реагировании на изображенную
ситуацию, выраженных проблемах понимания намерений, действий и чувств
персонажей, что ведет к грубым смысловым ошибкам по типу ухода от
контекста.
4. Когнитивные трудности построения целостного образа ситуации
наблюдаются у детей с аутистическими расстройствами и детей с
трудностями обучения со слабостью правополушарных функций, они
вызываются дефицитом холистической стратегии переработки информации
и также ведут к смысловым ошибкам по типу ухода от контекста.
5. Когнитивные трудности построения смысловой программы
высказывания, проявляющиеся в неполноте смыслового развертывания,
наблюдаются как у детей с аутистическими расстройствами со слабостью
функций программирования и контроля, так и у детей с трудностями
обучения, вызываемыми преимущественно слабостью этих функций. Они
могут возникать и вторично под влиянием трудностей лексико-
грамматического построения высказывания у обеих групп детей при
слабости функций переработки слуховой информации.
6. Выявленная у детей с аутистическими расстройствами речевая
симптоматика в сочетании с данными нейропсихологического обследования
свидетельствует о слабости холистической (правополушарной) стратегии
обработки информации, об отставании в развитии функций
программирования и контроля и переработки слуховой информации,
протекающих на фоне слабости функций I энергетического блока и лобно-
подкорковых структур.
Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях лаборатории нейропсихологии и кафедры нейро-и патопсихологии факультета психологии МГУ имени М.В Ломоносова, лаборатории исследования трудностей обучения МГППУ; докладывались на II Всероссийской научно-практической конференции по психологии развития «Другое детство» (Москва, 2009); на IV Международной конференции по когнитивной науке (Томск, 2010); на Международной научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов-2010» (Москва, 2010). По теме диссертации опубликовано 11 работ.
Результаты исследования используются в курсе «Специальная психология», спецкурсе «Нейропсихологический подход к диагностике, профилактике и коррекции трудностей обучения», в практикуме по коррекционно-развивающему обучению на факультете психологии МГУ имени М.В. Ломоносова; в курсах «Нейропсихология» и «Детская нейропсихология» в МГППУ.
Структура и объем диссертации. Основное содержание работы изложено составляет 156 страниц. Работа состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы и 4 приложений, в которых содержится стимульный материал и информация о параметрах оценки экспериментальных проб. Список литературы включает 242 наименования, 121 из которых на английском языке.
Психолингвистический подход к анализу речи
Как известно, речь представляет собой сложную психическую деятельность человека, подразделяющуюся на различные виды и формы. Речь рассматривается в психологии как специфически человеческая психическая функция, которую можно определить как процесс общения посредством языка. Согласно общим психологическим представлениям речь, как и все высщие психические функции человека, является продуктом длительного культурно-исторического развития, в своем формировании в онтогенезе проходит несколько этапов, превращаясь в развернутую систему средств общения и опосредования различных психических процессов.
В литературе на данный момент накоплено немало сведений о психологическом и нейропсихологическом строении речи. Так, достаточно хорощо изучена роль левого полущария в процессе порождения и понимания высказываний (Лурия, 1975, 1998, 1999, 2008; Рябова, 1967; Ахутина, 1989, 2002, 2009; Цветкова, Глозман, 1978; Цветкова, Цыганок, 1977; Цветкова, 2004 и др.). На основе анализа афазических нарущений и обобщения данных нейропсихологических и психолингвистических исследований построены несколько моделей порождения речи (Ахутина, 2002, 2009), причем в основных принципиальных особенностях эти модели согласуются с пониманием пути от мысли к слову, описанным Л.С. Выготским (2003) (мотив - мысль - внутренняя речь - семантический план - внещняя речь). В настоящий момент наиболее сложными для анализа являются первые этапы этой модели (мотив - мысль), и, исходя из данных современной литературы, можно предполагать задействованность в этих процессах не только левого но и правого полушарий мозга (Ахутина, 2009).
Известно, что в нейропсихологии долгое время функции речи связывали только с работой левого полушария. Однако уже в конце XIX века в работах X. Джексона отмечается роль правого полушария в речевых процессах. Позднее, с появлением теории системной и динамической локализации психических функций, вновь ставится проблема участия правого полушария в речевых процессах. Согласно А.Р. Лурия, речь по своему происхождению является социальной и полностью отличается от «чувственной ткани» опыта. В процессе развития речи «ребенок реконструирует в речи эту «чувственную ткань» опыта на новой основе, создавая сложные формы восприятия, включенные в вербально-логические коды, сложные формы логической произвольной памяти, активного внимания и логического мышления» (Лурия, 2008, с. 603). Таким образом, основой для понимания всех сложных форм психической деятельности человека является изучение комплексного характера ВПФ, которые являются синтезом непосредственной «чувственной ткани» опыта и его речевой организации.
В работах А.Р. Лурия показано, что при локальных поражениях правого полушария, наряду с нарушениями тех психических процессов, которые непосредственно связаны с «чувственной тканью» образа, отмечаются и некоторые особенности речи больных. Несмотря на относительную сохранность всех языковых кодов, речь этих больных характеризуется многословностью, изобилием подробностей, расторможенностью морализаторскими комментариями, речь легко отклоняется от курса приобретает характер резонерства.
На данный момент накоплено немало сведений о специфическом вкладе правого полушария в осуществление речевых процессов. Так, восприятие и воспроизведение интонационно-мелодической стороны речи связывается с работой правого полушария (Трауготт, 1986). На модели расщепленного мозга было показано, что при угнетении правого полушария собственная речь становится интонационно невыразительной, ее мелодический рисунок меняется, нарушается различение мужских и женских голосов, затрудняется узнавание знакомых голосов и опознание интонаций (Балонов, Деглин, 1976; Балонов и др., 1999). После удаления левого полушария у больных сохраняются музыкальные способности, причем пение оказывается более простым способом выражения, чем речь. В другом исследовании показано при правосторонней инъекции снотворного в сонную артерию правого полушария и его кратковременном выключении нарушалась способность к пению, речь становилась монотонной, нарушался ритм, музыкальный слух при сохранности речевой функции (Брагина, Доброхотова, 1981). Правому полушарию также приписывается понимание жестов и мимики (Критчли, 1974).
Изолированная обработка правым полушарием речевых стимулов изучалась в работах А.Р. Лурия и Э.Г. Симерницкой (1999). Было показано, что больные с хирургическим рассечением задних отделов мозолистого тела при предъявлении стимулов в левое полуполе (т.е. информация поступала в правое полушарие) не могли прочесть слово, но могли актуализировать его эмоциональный смысл и связанное с ним семантическое поле. Авторы, таким образом, предполагают, что при «правополушарном чтении» возможно непосредственное схватывание смысла слов, связанное с целостным восприятием слова. Аналогичные трудности чтения описали J.C. Marshall и F.Newcombe (1973) при исследовании «глубокой дислексии». Авторы объясняют подобные результаты нестабильностью системы значений при отсутствии адекватного лексического фонологического контроля которые традиционно связываются со слабостью слухоречевых функций левого полушария и подключением к процессу чтения правого полушария, которые согласно многочисленным исследованиям, позволяют читать высокочастотные конкретные слова (Coltheart, 1980; Zaidel, 1990; Гудгласс, Лингфилд, 1998). Похожие данные на модели расщепленного мозга получили М.Газзанига и Р Сперри (Газзанига, 1999). Исследование пациентов с комиссуротомией выявило, что при предъявлении стимулов в правое полушарие у таких больных сохраняется способность понимать смысл некоторых идиом и вербальных инструкций к трудным заданиям. Исследования на модели расщепленного мозга также показали что «правое полушарие, будучи «немым», не является «глухим» по отношению к словам» (Зайдель, 1999).
Особенности развития речи детей с аутистическими расстройствами
У детей с аутистическими расстройствами наблюдается специфическая недостаточность в понимании подтекста речи. U. Frith (1993) указывает что дети и взрослые с аутизмом испытывают трудности в понимании прагматической стороны высказывания. Они не способны интерпретировать значение, намерения говорящего, эмоциональное состояние. Поэтому в наибольшей степени страдает понимание таких высказываний, в которых значение выражения и значение говорящего не совпадают: метафор, иронии косвенных речевых актов (типа «Не могли бы Вы...?»). По мнению U. Frith, невозможность понимания подтекста аутичными людьми обусловлена их неспособностью связывать полученную информацию в единое целое.
Наличие трудностей в понимании метафор, идиом, иронии подчеркивается и другими исследователями. В частности, Ф. Aппе (2006) указывает на то, что детям, страдающим аутистическими расстройствами, практически недоступно понимание переносного смысла высказывания. В исследовании, описываемом автором, испытуемым предлагалась серия высказывании, которые невозможно было трактовать верно без учета переносного смысла и намерения говорящего. Так, например, фразу “the drinks are on the house” («выпивка за счет заведения») больные могут трактовать только буквально (выпивка на доме). Многозначные слова, слова-омонимы люди, страдающие аутиетическими расстройствами, также склонны понимать буквально. Мальчик с аутизмом, описываемый Ф. Аппе, услышав просьбу повесить пиджак (“to stick а jacket”), начинает иекать клей (слово to stick в первом значении означает «приклеивать»). По мнению S. Baron-Cohen (2001), это возможно объяснить тем, что дети страдающие аутистическими расстройствами, способны понимать и воспринимать физическое соетояние объектов, однако испытывают трудности в понимании психологического состояния (намерения) говорящего.
Трудности прагматической стороны высказывания были показаны в исследовании D.L. Williams, G. Goldstein и N.J. Minshew (2006). По данным обследования так называемых «высокофункциональных» («high-functioninig») детей - аутистов 8-15 лет, в сравнении с группой нормы, было выявлено, что базовые показатели владения языком, в том числе словарный запас и правописание, у экспериментальной группы не отличались от результатов контрольной группы, а у взрослых аутистов в целом были лучше, нежели у здоровых испытуемых того же возраста. В то же время обе возрастные группы аутистов показали сниженные результаты в сложных заданиях, требующих использования образного языка, оценивающих способность понимать речь и делать определенные выводы.
S. Baron-Cohen (2001, 2002) подчеркивает, что дети, страдающие расстройствами аутистического спектра, испытывают сложности в передаче прагматической стороны высказывания в собственной речи. У них также отмечаются трудности в опознании так называемых «прагматичееких ошибок» (нееоответствия ответа смыслу вопроса). В то время как здоровые дети крайне чувствительны к ошибкам такого рода, большинство детей -аутистов не замечают противоречия. Так как в процесс понимания речевого высказывания включается понимание намерений, знаний, ожиданий, интересов говорящего, S. Baron-Cohen предполагает, что наличие такого рода ошибок может быть связано с недостаточной чувствительностью к психическому состоянию другого человека.
По мнению Н.Г.Манелис (1999, 2000), сложности формирования представлений о намерениях других людей, равно как и трудности понимания и использования метафор, связаны с нарушением символической функции. В смысловое строение слова включается, с одной стороны, «предметная отнесенность», а с другой - определенное категориальное и коннотативное значение (примеры коннотативного значения: лиса - хитрая, а заяц - трусливый). Соответственно каждое слово возбуждает целую систему связей, являясь центром семантической сети. При аутизме данная система нарушается, то есть нарушается сама возможность перехода от постоянного «денотативного» значения к «коннотативному» смыслу.
Для понимания переносного смысла высказывания и метафоры, по мнению Н.Г. Манелис, необходимо абстрагироваться от непосредственной системы значений и определить внутренний смысл или подтекст. А.Р. Лурия подчеркивает, что способность оценивать внутренний подтекст может не коррелировать со способностью к логическому мышлению. «Эти обе системы - система логических операций при познавательной деятельности и система оценки глубокого смысла текста - являются совсем различными психологическими системами.» (Лурия, 2008, с. 246-247). Именно этим может объясняться способность детей - аутистов к осуществлению логических операций при недостаточности понимания смысла высказывания или текста.
Следует отметить, что трудности понимания прагматической стороны высказывания отмечаются не только при расстройствах аутистического спектра, но и при некоторых других вариантах дизонтогенеза. Так, например недостаточность усвоения переносного смысла слов и фраз, использования слова в прямом значении только в одном контексте отмечается при общем недоразвитии речи (ОНР) (Спирова, 1980; Шахновская, 1997). Исследователи, в частности С.Н. Шаховская, отмечают, что часто такие дети не чувствуют различий между ядром и периферией семантического значения слова. Это является причиной невозможности использования слов адекватно ситуации.
Описание методик
Данные по всем нейропсихологическим пробам подверглись статистической обработке по 132 параметрам. Часть шкал, где максимальная оценка ставилась за лучшее выполнение, трансформировалась так, чтобы все параметры оценивались одинаково: в нашем исследовании минимальный балл соответствовал лучшему выполнению, максимальный — худшему.
Система балльных оценок различалась в зависимости от параметра. Например, в пробе «Динамический праксис» параметр «Усвоение двигательной программы» оценивается по 5-балльной шкале (от О до 4), а «Выполнение программы» — по 4-балльной шкале (от О до 3). Поэтому для сопоставления разных параметров между собой в статистическом анализе использовались стандартизированные 2-оценки по всем 132 параметрам которые подсчитывались по формуле: z = X X, где X значение по а параметру, Х— среднее арифметическое, У—стандартное отклонение На основе анализа структуры нейропсихологических проб из всех показателей выполнения заданий были выделены параметры, отражающие состояние 1) функций программирования, регуляции и контроля деятельности, серийной организации движений и действий 2) слухоречевых и кинестетических функций (аналитическая стратегия переработки информации); 3) зрительных и зрительно-пространственных функций (холистическая стратегии переработки информации); 4) функций рехуляции активации. Для выявления параметров, в большей степени отражающих состояние этих функций, был проведен подсчет корреляций оценок выполнения проб, направленных на выявление одного компонента ВПФ (использовался коэффициент корреляций Спирмена). В дальнейшем анализировались только те параметры, которые имели значимый положительный уровень корреляций. Этой процедурой мы моделировали поведение эксперта, который отбирает данные о состоянии тех или иных функций, обращая внимание на подтверждающие друг друга результаты и только в том случае, когда обнаруживает несколько симптомов свидетельствующих о слабости определенного компонента ВПФ, делает вывод о его слабости.
Было выделено 4 основных нейропсихологических индекса: 1) индекс программирования и контроля, серийной организации движений и действий (Индекс III блока), 2) индекс, отражающий состояние функций II блока мозга по левополушарному типу (Индекс П-лев); 3) индекс, отражающий состояние правополушарных функций (Индекс П-прав); 4) индекс, отражающий состояние функций I блока мозга (Индекс I блока). В Таблице 1 приведены параметры, вошедшие в каждый из выделенных индексов. Понимание близких по звучанию слов продуктивность кол-во звуковых замен Копирование дома оценка состояния аналитической (левополушарной) стратегии Вербальные ассотшятгии (растения) кол-во конкретных наименований растений Опознание наложенных. перечеркнутых, незаконченных-реалистических изображений сумма вербальных ошибок сумма вербально-перцептивных ошибок Индекс, отражающий состояние правополушарных функций (9 параметров)
Праксис позы пальцев продуктивность выполнения левой рукой Опознание наложенных. перечеркнутых, незаконченных изображений продуктивность (для каждой пробы отдельно) сумма перцептивно-близких ошибок сумма перцептивно-далеких ошибок Зрительно-вербальные ассоциации качество изображений Копирование гтома оценка состояния холистической (правополушарной) стратегии особенности копирования дерева характеристики у всех испытуемых подсчитывалась сумма стандартизированных оценок для каждого из четырех основных индексов, после чего проводилось ранжирование этих сумм по каждому выделенному индексу. Низкий ранг соответствовал лучшему состоянию тех или иных функций, высокий худшему. Далее каждому ребенку присваивалось 4 ранга в соответствии с четырьмя выделенными индексами. После этого проводилось сравнение этих 4 рангов между собой для выявления преимущественной слабости тех или иных функций у одного испытуемого. Например, если ранг по Индексу III блока оказался сравнительно высоким, а ранги по Индексам П-лев и П-прав — низкими, то это означало, что данный ребенок в большей степени испытывает трудности программирования и контроля деятельности, серийной организации движений и действий. Полученные количественные оценки сравнивались с результатами качественной обработки данных общего нейропсихологического обследования.
В результате описанной процедуры дети с трудностями обучения были разделены на 3 группы (сравнение индексов в рамках одной группы осуществлялось с помощью W-критерия Уилкоксона):
1) 34 ребенка (17 мальчиков и 17 девочек) получили высокие ранги по Индексу III блока, а по другим индексам их ранги были значимо ниже (W= -2,83, р=0,005; W= -4,44, р 0,001 в сравнении с Индексами П-лев и П-прав соответственно) и значимо не различались между собой (W= -1,41, р=0,16). Таким образом, дети этой группы испытывали преимущественную слабость функций программирования и контроля деятельности, серийной организации движений и действий (далее группа ТО-1);
2) у 3у детед (22 мальчика и аи деводек) высокие рангр былб обнаружены по Индексу П-лев, в то время как по другим индексам они были значимо ниже (W=-5,01, р 0,001; W=-5,01, р 0,001 в сравнении с Индексами III блока и П-прав соответственно) и также не различались между собой (W= -1,03, р=0,3). У этой группы была выявлена слабость переработки слухоречевой и кинестетической информации, осуществляемой с помощью левополушарной аналитической стратегии (далее группа ТО-2);
3) 31 ребенок (мальчиков и 11 девочек) получил высокие ранги по Индексу П-прав, а по другим индексам их ранги были значимо ниже (W= -4,44, р 0,001; W= -3,76, р 0,001 в сравнении с Индексами III блока и II-лев соответственно). У этой группы отмечалась преимущественная слабость правополушарной холистической стратегии переработки зрительной и зрительно-пространственной информации (далее группа ТО-3).
Сравнение показателей Индекса, отражающего состояние функций I олока мозга, выявило отсутствие значимых различий у всех групп детей с трудностями обучения (Н=4,1, р 0,25).
Чтобы оценить общий уровень развития ВПФ у каждого испытуемого подсчитывался показатель Суммарной тяжести — сумма всех рангов по всем выделенным индексам. Данный показатель значимо не отличался у всех групп испытуемых (Н-1,1; р 0,8), что дает возможность сравнивать результаты выполнения других проб в рамках выделенных групп (см Таблицу 2).
Называние предметов по картинкам
Как видно из таблицы, в данной пробе дети с аутистическими расстройствами испытывали трудности, аналогичные тем, которые были выявлены в предыдущей пробе. Профиль ошибок этих детей частично совпадает с таковым у детей группы сравнения ТО-3 (за исключением параметра «вплетение нереалистических деталей»).
Наибольшую сложность для детей экспериментальной группы представляло понимание интриги событий (Н=23,0, р 0,001). Однако, в сопоставлении с результатами по предыдущему заданию, ошибок этого типа стало меньше (0,70 для пробы «Девочка и мальчик» и 0,54 для пробы «Разбитое окно»). Аналогичная динамика прослеживалась и у группы сравнения ТО-3, которой также были присущи ошибки по типу непонимания интриги (0,71 для пробы «Девочка и мальчик» и 0,48 для пробы «Разбитое окно»).
Недостаточное понимание интриги событий в данной пробе обусловлено как наличием трудностей в зрительном восприятии, так и актуализацией эмоционально насыщенного сценария. Так, актуализация неверного сценарного фрейма могла быть связана не только с аффективной насыщенностью ситуации (мальчика ругают), но и с перцептивными сложностями опознания разбитого окна и предмета в руках у спрятавшегося мальчика (снежка). Неверно опознавая ключевые элементы картинки ребенок мог делать неправильные выводы в пользу типичного для его опыта сценария. Поэтому при ответе на вопрос, за что мужчина ругает мальчика нередко присутствовали гипотезы о несделанных уроках или школьных прогулах, а персонажам приписывались роли «ученика» и «папы», «директора школы» или «учителя». Такая интерпретация событий прослеживается, например, в следующем рассказе ребенка с аутистическим расстройством:
Бабушка ждет папу этого мальчика, чтобы папа этого мальчика отнес к маме ... Чтобы маме надо было помочь, а еще с ним уроки сделать. А что делает папа? - Ругает этого мальчика . . что он еще не сделал УроКИ. Подобная трактовка ситуации в силу наличия первичных перцептивных трудностей и, как следствие, актуализации неверного сценарного фрейма встречалась и у детей группы ТО-3, в то время как для детей групп ТО-1 и ТО-2 такое понимание смысла было характерно в меньшей степени.
Несмотря на то, что в данной пробе исключался анализ нескольких картинок, у некоторых детей обнаруживались отчетливые трудности синтеза содержащейся на картинке информации из-за слабости холистической (правополушарной) стратегии переработки информации, что наряду с трудностями зрительного гнозиса, влияло на понимание интриги рассказа Приведем пример рассказа ребенка с аутистическим расстройством: Тут тетенька держит клубок. За дерево спряталась. А папа мальчика отправляет делать уроки. Ругает его. За что ругает?- Потому что он не сделал уроки. А это кто? - Бабушка... А бабушка из окна смотрит и ждет его. Чтобы он уроки сделал. Почему эта тетенька спряталась за дерево? - Не знаю. Здесь, наряду с перцептивными трудностями («клубок» вместо «снежок», отсутствие указания на разбитое окно) и аффективно заряженной ситуацией («ругает его»), обнаруживается отсутствие связи между двумя описываемыми ситуациями - «тетенькой» с клубком, которая спряталась за дерево, и учеником, который не сделал уроки. Следует отметить, что отсутствие связи между двумя сценарными фреймами было выявлено в трех случаях и только у детей с аутистическими расстройствами. При аналогичной трактовке сюжета детьми с трудностями обучения со слабостью правополушарных функций прослеживаются взаимосвязи между спрятавшимся за деревом человеком и другими персонажами, обозначаются мотивы поведения первого. Приведем ПРИМЄР Тут мальчика ругают... Ja что ругают мальчика? - За то .. что он неправильно . ну, не пошел в школу.. Папа его ругает, а бабушка подглядывает («бабушка» - ЦЄЛО&ЄЇС который спрятался за деревом). Почему бабушка подглядывает? - Ну.. Ей интересно, как ругают мальчика. Несмотря на актуализацию неверного сценарного фрейма вследствие наличия перцептивных трудностей, здесь делается попытка такого объяснения мотивации действий персонажа, которое можно считать реалистичным в описываемой ребенком ситуации.
У детей с аутистическими расстройствами и в данной пробе стойко проявляются трудности опознания социальной ситуации и отношений между персонажами (Н=9,8, р 0,02), а также ошибочное толкование намерений персонажей (Н=17,4, р 0,001). Аналогичные ошибки в большей степени характерны и для детей группы сравнения ТО-3. Следует отметить что, в сопоставлении с результатами предыдущей пробы, ошибки такого типа У двух групп представляли собой менее грубое искажение ситуации.
Полученные данные позволяют предположить, что составление рассказа по одной картинке, при всех сложностях зрительного восприятия. представляет меньшую трудность для детей со слабостью холистической стратегии переработки информации, наблюдаемой и у детей с аутистическими расстройствами, и у детей группы сравнения ТО-3.
У детей групп сравнения ТО-1 и ТО-2, в отличие от вышеописанных в большей мере встречались ошибки по типу пропусков смысловых звеньев (Н=34,6,р 0,001) и несамостоятельного развертывания ситуации (Н=17,6, р 0,001). Как и в предыдущей пробе, при выполнении этого задания детям групп ТО-1 и ТО-2 часто требовалась стимулирующая помощь в виде дополнительных вопросов для пояснения интриги рассказа.
В описании результатов, полученных в пробе «Девочка и мальчик» мы акцентировали внимание на том, что детям с трудностями обучения с функциональной слабостью программирования и контроля деятельности необходимой оказывалась помощь в составлении программы текста В данной пробе стимулирующая помощь такого рода оказывалась в двух случаях, в то время как все дети группы сравнения с преимущественной слабостью переработки слухоречевой информации (ТО-2) в помощи такого рода не нуждались. Приведем пример подобного рассказа (группа ТО-1);
Мальчики попали в окно Снежком , наверное И?.. - И из квартиры, которая .. В которой разбили окно, прибежал дядя и наругал.
Кого он наругал? -Вот этого мальчика. А кто разбил окно? - Вот этот (показывает правильно). А этого почему ругают? - А этот просто попался под горячую руку. Он же не виноват.
Затруднения в программировании рассказа в данном примере очевидны. Ребенок, понимая основную сюжетную линию, намерения персонажей и интригу рассказа, тем не менее, испытывает трудности в поэтапном речевом развертывании событий, что приводит к необходимости оказания помощи в виде дополнительных вопросов.
