Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Исследования эмоционального развития младших школьников в норме и при расстройствах аутистического спектра .
1.1 Эмоциональное развитие младших школьников в норме 12
1.2 Проблема школьной адаптации 15
1.3. Общая характеристика расстройств аутистического спектра 17
1.4. Особенности эмоциональной регуляции при аутизме 20
1.5 Исследования динамики развития и социальной адаптации при аутизме 23
1.6 Исследования символической активности 29
1.7 Терапевтические, подходы к проблеме аутизма 43
1.8 Обоснование идиографического подхода к исследованию 52
Выводы 63
Глава 2. Методическая схема исследования 65
Глава 3. Результаты эмпирического исследования эмоционального развития детей с аутистическими расстройствами .
3.1 Результаты сравнения эмоционального развития детей с аутизмом 6-10 лет с возрастными нормами 79
3.2 Уровни эмоционально-личностного развития детей 84
I «Рудиментарное Я» 85
Социальная адаптация 87
Соотношение в развитии «Истинного» и «Фальшивого Я» 90
Динамика 93
II «Симбиотическое Я» 97
Социальная адаптация 102
Соотношение в развитии «Истинного» и «Фальшивого Я» 105
Динамика 112
«Автономное Я» 118
Социальная адаптация 122
Соотношение в развитии «Истинного» и «Фальшивого Я» 124
Динамика 129
Глава 4. Примеры динамики 134
I случай — динамика развития - «Рудиментарное» - «Симбиотическое Я» 135
II случай — динамика развития — «Симбиотическое» - «Автономное Я» 160 Обобщение результатов анализа случаев 196
Глава 5. Сравнение и обсуждение результатов исследования 208
Выводы 230
Литература 233
Приложение
- Эмоциональное развитие младших школьников в норме
- Проблема школьной адаптации
- Результаты сравнения эмоционального развития детей с аутизмом 6-10 лет с возрастными нормами
- Уровни эмоционально-личностного развития детей
Введение к работе
Актуальность проблемы.
В младшем школьном возрасте одной из важнейших задач развития является адаптация к социальным условиям учебных учреждений. Успешность этого процесса во многом зависит от эмоционально-личностной зрелости ребенка.
За последние годы распространенность аутистических расстройств значительно возросла - с 16 до 56 на 10 000 детской популяции (Башина, Красноперова, Симашкова, 2003). Абсолютное большинство этих детей нуждаются в систематической коррекционной помощи и могут обучаться только в особых, щадящих условиях. В крайних вариантах они остаются изолированными от социума, что становится причиной вторичной аутизации. В школьных условиях чаще всего наблюдаются проблемы социального взаимодействия, трудности привыкания к новым условиям, организации поведения и усвоения дисциплинарных норм. Ряд отечественных и зарубежных теорий объясняет эти особенности нарушениями аффективной сферы (Лебединский, 1985; Бардышевская, Лебединский, 2003; Никольская, Баенская, Либлинг, 2005; Hobson, 1993; Tinbergen, Tinbergen, 1984 и др.). Вместе с тем, в большинстве современных исследований динамики развития детей с аутизмом в школьном возрасте эмоциональные проблемы рассматриваются лишь на уровне феноменологии.
В настоящее время диагностика и прогноз развития строятся, главным образом, на основе оценки когнитивных функций. Так, в современной клинической классификации (МКБ-10), отсутствие задержки интеллектуального и речевого развития считается основным отличием пограничных аутистических состояний (синдром Аспергера, аутистическая психопатия, шизоидное расстройство) от психотических. Значения психометрических показателей интеллекта и вербальных способностей рассматриваются в качестве важнейших прогностических факторов в большинстве лонгитюдных исследований. В последние годы широкое распространение получили когнитивные теории патогенеза аутистических расстройств и соответствующие подходы к их коррекции (Perner, 1991, Frith, 1992, Leslie, 1999, Baron-Cohen, 1995). Их авторы объясняют весь комплекс поведенческих и коммуникативных нарушений дефицитом познавательных способностей, обеспечивающих понимание ментальных состоянии окружающих и самого себя. При этом не учитывается опыт эмоционально-личностного общения с социальным окружением, составляющий основу познания себя и других (Соколова, 1989; Тхостов, 2002; Eder, 1990; Шпиц, 2000, 2001, Стерн, 2006 и др.). Развитие и нарушения этих процессов неправомерно сводить к отдельным когнитивным способностям, вне рассмотрения личности в целом (см.:
Зейгарник, 1986; Рубинштейн, 1970; Ананьев, 1948, 1996; Сухарева, 1959; Критская, Мелешко, Поляков, 1991; Соколова, Николаева, 2005 и др.).
Естественным следствием переоценки роли познавательных функций является фрагментарность представлений о возможностях социальной адаптации детей с аутизмом. Сторонники когнитивно - бихевиорального направления наибольшее внимание уделяют внешним показателям: уровень достижений в обучении, формирование определенных навыков и умений, соблюдение правил в условиях учреждений и проч. При условии специального обучения дети могут быстро достигать формально высоких результатов в этих сферах за счет подражания и когнитивных способностей. Однако приобретенные таким образом способы поведения остаются ригидными, не переносятся, в ситуации свободной активности, часто утрачиваются в отсутствии внешнего контроля. По-видимому, процесс их освоения фиксируется на интерпсихической' стадии (Выготский, 1983), без дальнейшей интериоризации. Отчасти поэтому, несмотря на видимые успехи, дети остаются не приспособленными к самостоятельной жизни.
Когнитивные способы регуляции эмоций и поведения обнаруживают неэффективность в эмоционально значимых ситуациях, что существенно ограничивает возможности компенсации за счет развития высших психических функций при данном типе расстройств (ср. Выготский, 1981)1. Эмоциональные нарушения и проблемы социального взаимодействия устойчиво сохраняются даже у аутистов с высоким интеллектуальным уровнем (Hobson, 1991; Mesibov, Shea, Adams, 2001). Дети могут овладеть некоторыми коммуникативными навыками и социальными правилами путем интеллектуальных усилий, но используют их механически, аспонтанно (Shah, 1988).
Неравномерность и неустойчивость достижений наблюдаются практически во всех сферах развития. (см. Лебединский, 1997; Питере, 1999; Вейс, 1992). Обращает внимание общая рассогласованность проявлений на разных уровнях взаимодействия со средой: эмоциональном, когнитивном, поведенческом. На основе приведенных наблюдений, литературных данных и собственного опыта работы с детьми, мы. предположили, что специфику их развития следует анализировать с точки зрения составляющих организации «Я». Это определяет теоретическую актуальность данного исследования.
Качественные особенности эмоционально-личностного развития детей мы предлагаем рассматривать с точки зрения расхождения в развитии «Фальшивого» и «Истинного Я», характерного для шизоидных личностей (Deutsch, 1934, 1942; Fairbairn,
1 В работах Выготского продемонстрированы возможности компенсации умственных и сенсорных дефектов «сверху - вниз», за счет развития ВПФ в процессе обучения. Эти предположения, по-видимому, неправомерно переносить на случаи эмоциональных нарушений, т.к. механизмы базальных и высших уровней эмоциональной регуляции различны и неадекватно разрешают задачи пострадавших (см. Лебединский, 1990).
1940; Winnicott, 1965; Лэнг, 1995). На наш взгляд, такой подход позволяет объяснить множественные несоответствия в развитии, специфические трудности социальной адаптации и межличностного взаимодействия в целом, характерные для этих детей.
Понятие «Фальшивое Я» имеет довольно широкое философское и общепсихологическое значение. В частности, представителями экзистенциальной традиции оно рассматривается, как: один из способов не быть самим собой (Киркегор, 1954; Сартр, 1956, см. Лэнг, 1995), защитное отождествление с чужой социальной ролью (Мэй, 1994), неконгруентный опыту образ себя, который развивается в отношениях «условной ценности» для других (Роджерс, 1997). В психоаналитической традиции «Фальшивая» или «Как будто» («As if») личность была впервые описана Н. Deutsch (1934, 1942). Автор предлагала выделять особый тип шизоидных расстройств личности, при котором отсутствует или крайне ослаблена эмоциональная связь с окружающим и собственным «Я» (в отличие от подавления эмоций при неврозах). Данное нарушение не воспринимается самим индивидом, в отличие от случаев деперсонализации, или ощущается как внутренняя опустошенность, в отличие от депрессивных расстройств (см. также Fairbairn, 1940). Внешне «как будто» личности могут быть хорошо адаптированы и часто отличаются исключительными интеллектуальными и творческими способностями. Однако их деятельность всегда имеет характер «репродукции» и не отличается оригинальностью. Высокая приспособляемость достигается за счет имитаций и идентификации в отсутствии эмоциональных основы, что обнаруживается в неуспешных личных отношениях (см. также Грин, 1983). Поведение и установки индивида при этом могут кардинальным образом меняться в зависимости от внешних условий".
В концепции Д. Винникотта, было показано, что несоответствие «Истинного» и «Фальшивого Я» («True and False Self») присутствует в каждом индивиде. «Истинное Я»3 представляет собой индивидуально-экспрессивные качества личности, развивающиеся спонтанно, в соответствии с психосоматическими потребностями. «Истинное Я» может проявлять творческую активность и ощущать свою реальность. «Фальшивое Я»4 является защитной организацией, которая в норме обеспечивает приспособление «истинных» потребностей к требованиям окружения. Социальная адаптация при этом основана на
2 Deutsch сравнивала данные проявления с феноменами множественной личности. Эти два типа расстройств
сходны по глубине нарушений, однако в первом случае они принимают «как будто нормальную» форму.
3 Винникотт предлагал отличную от классической трактовку отношений «Я» и «Оно». С самого рождения
инстинктивные возбуждения воспринимаются как нечто внешнее и лишь постепенно ассимилируются «Я». С
этого момента удовлетворения «Оно» становится важнейшим фактором укрепления «Истинного Я», которое
развивается в направлении интеграции и персонализации (1965).
4 По своему защитному значению данная организации аналогична понятию «Грандиозное Я» (Кернберг,
1975), используемому при описании личностных расстройств во взрослом возрасте. «Фальшивое Я» также
можно сравнить с патологическим развитием «Персоны» в терминах Юнга (1947).
добровольном компромиссе. Для шизоидных индивидов характерно полное замещение или «сокрытие» реальной личности чрезмерно ригидными защитами «Фальшивого Я». Р. Лэнг (1995) указывал также следующие отличия: 1) по сравнению с «маской» нормального человека, «Фальшивое Я» у шизоидных индивидов препятствует спонтанному поведению, ограничивает его с особой «принудительностью»; 2) по сравнению с «Фальшивым Я» истериков, не доставляет удовольствия внутреннему «Я», поддерживается не ради собственной выгоды, а из страха отделения; 3) может восприниматься как чуждое или «вещь» для других. Таким образом, «Фальшивое Я» для шизоидных личностей из способа адаптации превращается в препятствие индивидуальному росту и развитию социальных отношений.
Специальных исследований этой проблемы при аутистических расстройствах не проводилось. Однако некоторые особенности поведения этих детей рассматривались как признаки «фальшивого» существования в работах Tustin (1981), Віск (1968) (см. обзор).
Данное исследование имеет поисковый характер, потому как более точные критерии дифференциации «Истинного» и «Фальшивого Я» не разработаны. На основе анализа литературы мы предложили первоначальные операциональные определения данных понятий (теоретическая гипотеза), которые в процессе исследования были пересмотрены.
По результатам сравнения показателей развития «Истинного» и «Фальшивого Я» с данными литературы мы выделили различные уровни эмоционально-личностного развития детей с аутизмом. Полученная классификация может быть использована в диагностике тяжести нарушений, а также с целью определения прогноза социальной адаптации и ключевых направлений терапевтической работы. Решение этих задач определяет практическое значение данного исследования.
Предмет исследования - развитие эмоциональной регуляции у детей с расстройствами аутистического спектра.
Объект исследования - дети с расстройствами аутистического спектра1 разной степени тяжести от 6-ти до 10-ти лет.
Цель исследования: исследование возрастной динамики развития эмоциональной регуляции у детей с аутистическими расстройствами 6-10 лет в условиях адаптации к начальной школе.
Теоретическая гипотеза - развитие эмоциональной регуляции детей с расстройствами аутистического спектра определяется особенностями организации «Я», а именно, расхождением в развитии «Фальшивой» и «Истинной» составляющих.
Мы предложили рассматривать «Истинное Я» как - способы самостоятельной регуляции эмоций и поведения5, которые приобретаются и используются спонтанно, в соответствии с внутренними потребностями.
«Фальшивое Я» - способы внешней регуляции эмоций и поведения, которые осваиваются исключительно посредством имитаций, внешних идентификаций и когнитивных функций, используются ригидно, не интериоризуются и отвечают, в первую очередь, требованиям окружения.
Исследовательские гипотезы:
1. Выраженность соответствия в развитии «Истинного» и «Фальшивого Я»
определяет качество социальной адаптации: снижение степени расхождения этих
составляющих сочетается с улучшением качества адаптации.
Важнейшим прогностическим показателем социальной адаптации детей с аутистическими расстройствами является способность к интеграции собственного опыта на символическом уровне, которая характеризует развитие «Истинного Я». Наиболее благоприятный прогноз связан с достижением способности к символизации на уровне аффективных образов и речи. Отсутствие или искажение развития этих способностей будет сочетаться с низким уровнем социальной адаптации.
2. Тяжесть эмоционально-личностных нарушений связана со степенью расхождения
в развитии «Истинного» и «Фальшивого Я»: в наиболее тяжелых случаях расхождение
выражено в наибольшей степени.
3. Соотношение в развитии «Истинного» и «Фальшивого Я» у детей с
аутистическими расстройствами различной тяжести будет соответствовать уровням:
«Рудиментарное», «Симбиотическое» и «Автономное Я», которые характеризуются
специфическими эмоционально-личностными нарушениями и способами компенсации
«Фальшивого Я».
4. Положительная динамика эмоционально-личностного развития детей с аутизмом
связана с терапевтической работой, ориентированной на актуальные задачи развития
«Истинного Я» ребенка.
Задачи исследования: 1. Сравнить развитие эмоционально-личностной сферы детей с аутистическими расстройствами с типичным развитием младших школьников.
Мы исходили из процессуального понимания «Я» как способов взаимодействия с окружением и интеграции собственного опыта (Klein, 1946; Winnicott, 1965; Meltzer, 1975 и др.).
Сравнить данные исследований развития символизации при аутистических расстройствах разной степени тяжести с типичным-развитием этих функций. Выделить соответствующие уровни развития «Я».
Выделить диагностические показатели развития «Истинного» и «Фальшивого Я».
Разработать варианты операционального определения данных понятий.
Определить уровни развития «Истинного Я» и «Фальшивого Я» детей с аутистическими расстройствами, участвовавших в исследовании, с целью формирования групп, оценить соотношение в развитии этих составляющих.
Выделить эмоционально-личностные нарушения в каждой из групп на основе сравнения с нормой. Проследить возрастную динамику для оценки их тяжести и роли в развитии.
Оценить качество социальной адаптации в зависимости от соотношения «Истинного» и «Фальшивого Я». Сопоставить качество социальной адаптации и уровень развития символизации.
Выделить факторы, определяющие положительную динамику эмоционально-личностного развития и соответствующие задачи терапевтической работы.
9. Разработать классификацию по уровню эмоционально-личностного развития детей,
которая может быть использована с целью диагностики, определения прогноза социальной
адаптации и основных задач терапевтической работы.
10. Описать динамику эмоционально-личностного развития с точки зрения соотношения
«истинной» и «фальшивой» составляющих на примере случаев с целью изучения
возможных целей и причин развития «Фальшивого Я»
Методологическую основу данного исследования составили: личностный подход к исследованию психических нарушений (Зейгарник, 1986; Рубинштейн, 1970; Выготсткий, 1981; Лурия, 1962), модель уровневой организации системы эмоциональной регуляции (Лебединский и др., 1990; Бардышевская, Лебединский, 2003), методы лонгитюдного наблюдения и анализа случаев. Концептуальную основу составили: психоаналитическая теория эмоционально-личностного развития Winnicott (1960, 1965) теории развития «Фальшивого Я» при шизоидных личностных расстройствах (Deutsch, 1942; Fairbairn, 1940; Лэнг, 1995). представления об аффективной природе аутистических расстройств (Лебединский, 1985,1990).
Научная новизна исследования 1. Впервые проведено комплексное исследование динамики эмоционально-личностного развития детей с расстройствами аутистического спектра в период младшего школьного возраста, в сравнении с нормой.
В работе представлена качественная характеристика эмоционально-личностного развития детей с аутизмом с точки зрения соотношения «Истинного» и «Фальшивого Я», разработаны операциональные определения этих понятий. Описаны возможные причины (искажения взаимодействия в семье) и цели (самозащита, внешнее приспособление к социальному окружению) расхождения в развитии этих составляющих.
Разработана классификация аутистических нарушений в зависимости от уровня эмоционально-личностного развития детей.
Для каждой из групп классификации выделены специфические механизмы искажения эмоционально-личностного развития в целом (нарушения регуляции аффективного напряжения и негативных состояний посредством коммуникации, дефицит автономной регуляции состояний фрустрации). Описаны способы их компенсации (на основе имитаций, внешних идентификаций, когнитивных функций).
В работе показано значение довербальных способов интеграции эмоционального опыта на символическом уровне, что расширяет представления о закономерностях развития регуляции эмоций и поведения.
Теоретическое значение
В рамках данной работы детский аутизм представляется как одна из форм ранних эмоционально-личностных нарушений. Анализ особенностей развития этих детей с точки зрения составляющих организации «Я» означает важный шаг в понимании закономерностей эмоционально-личностного развития в норме и патологии. Изучение соотношения «Истинного» и «Фальшивого Я» позволяет на качественно новом уровне анализировать закономерности развития данного типа расстройств, механизмов компенсации и социализации.
Результаты анализа случаев подтверждают эффективность применения данного метода в клинических исследованиях.
Практическое значение 1. Выделены диагностические показатели уровня эмоционально-личностной зрелости детей с аутистическими расстройствами. Описанные в настоящем исследовании уровни представляют последовательные этапы развития. В связи с этим, результаты диагностики дают представление не только об актуальном состоянии и возможностях ребенка, но и позволяют составить прогноз ближайшего развития и выделить необходимые для этого условия и стратегии терапевтической работы. На основе предложенной классификации могут быть составлены рекомендации родителям детей с аутизмом, а также психологам и педагогам, работающим с ними.
2. Качественный анализ соотношения в развитии «Истинного» и «Фальшивого Я» меняет акценты в социальной и терапевтической работе с детьми с внешне наблюдаемых формальных результатов на реальные возможности и эмоциональные потребности детей. Этот подход значительно увеличивает эффективность работы специалистов.
3. Описание лонгитюдных исследований случаев позволило проиллюстрировать
возможные варианты анализа соотношения «Истинного» и «Фальшивого Я» в
эмоционально-личностном развитии.
4. Показано значение символического уровня в определении прогноза эмоционально-
личностного развития и социальной адаптации детей.
Достоверность результатов исследования. Методологический подход, реализованный в рамках данной работы, соответствует предмету и задачам исследования. Достоверность полученных результатов обеспечивается качественным анализом данных и применением статистических методов, отвечающих их специфике. Использованы методы обработки данных исследования на малых выборках: одномерный дисперсионный анализ, непараметрические методы корреляционного анализа Спирмена и Пирсона.
Апробация результатов исследования. Апробация диссертации состоялась на заседании кафедры нейро- и патопсихологии факультета психологии МГУ им. Ломоносова 23 мая 2007 года (протокол № 572). Результаты исследования на разных этапах также обсуждались на научно-практической конференции «Психология и педагогика социального воспитания» (г. Кострома, 4-5 марта 2005 г.), на международной летней школе для студентов и аспирантов «Гуманитарные науки в современном мире» (г. Хельсинборг, Швеция, 4-7 июля, 2005), представлены на III Международном конгрессе «Молодое поколение XXI века: Актуальные проблемы социально-психологического здоровья» (г. Казань, 23-26 мая 2006 г.); отражены в восьми публикациях.
Положения, выносимые на защиту: 1. Основой анализа эмоционального развития и процесса социализации при аутистических расстройствах является организация «Я», а именно соотношение в развитии «Фальшивой» и «Истинной» составляющих. По результатам исследования сформулированы следующие операциональные определения этих понятий:
«Истинное Я» - способы регуляции эмоций и поведения, которые развиваются в ходе межличностного взаимодействия, используются спонтанно и поддерживают индивидуацию. «Фальшивое Я» - внешние способы регуляции эмоций и поведения, которые переносятся из фетишистских отношений с окружением, и поэтому практически не интериоризуются, используются ригидно и замещают индивидуацию.
2. В условиях адаптации к начальной школе эмоционально-личностное развитие детей с
аутистическими расстройствами, по сравнению с нормой, определяется усилением
расхождения в развитии «Фальшивой» и «Истинной» составляющих. Способы регуляции «Фальшивого Я» выходят на первый план и значительно превышают по уровню развития «Истинные». Уровень развития «Истинного Я» ограничивается пределами раннего возраста в норме.
Расхождение в развитии «Истинного» и «Фальшивого Я» у детей с аутистическими расстройствами отражает динамику в отношениях «мать-ребенок» в условиях социальной адаптации. С раннего возраста ребенка расхождение этих составляющих поддерживается участниками диады в целях самозащиты при сохранении искаженного симбиоза. Усиление расхождения к школьному возрасту позволяет избегать внутренних изменений в отношениях при достижении внешней адаптированности.
Выраженность соответствия в развитии «Истинного» и «Фальшивого Я» определяет качество социальной адаптации. Способность к интеграции собственного эмоционального опыта на уровне аффективных образов и в речи характеризует развитие «Истинного Я» и является важнейшим показателем психологической готовности к социальной адаптации. Преобладание досимволических средств регуляции и искажения в развитии символических функций свидетельствует о преобладании в развитии «Фальшивого Я», что дает основание для неблагоприятного прогноза.
Тяжесть эмоционально-личностных нарушений связана со степенью расхождения «Истинного» и «Фальшивого Я» при искаженном развитии.
На основе соотношения. «Истинного» и «Фальшивого Я» выделено. 3 уровня эмоционально-личностного развития детей с аутизмом: 1)«Рудиментарное Я», 2) «Симбиотическое Я», 3)«Автономное Я», которые характеризуются специфическими механизмами эмоционально-личностных нарушений и формами компенсации «Фальшивого Я». «Фальшивое Я» ребенка, обеспечивает внешнюю адаптацию и; выполняет; функции защиты от дезинтеграции, страха отделения, а также замещает непосредственные проявления сопротивления и агрессии.
Уровень развития «Истинного Я» определяет специфику основных терапевтических задач и факторы положительной: динамики в: эмоционально-личностном развитии. Важнейшими условиями эффективности являются работа с семьей и развитие межличностного взаимодействия с ребенком, поддерживающего его идивидуацию.
Эмоциональное развитие младших школьников в норме
Развитие детей в младшем школьном возрасте в значительной степени определяется изменениями социальной ситуации в связи с поступлением в школу, началом учебной деятельности. Внешний мир ребенка расширяется за счет усложнения структуры межличностных отношений, развития познавательных способностей и ориентации в социальном и культурном мире. С одной стороны, школьные занятия предоставляют новые возможности развития интересов и увлечений, с другой — связаны с освоением новых условий, правил и требований к поведению, необходимостью взаимодействия с учителями и сверстниками.
В этом возрасте осуществляется переход на новый уровень регуляции эмоций и поведения с использованием опосредующих символические средств, важнейшим из которых является речь (Выготский, 1984, Лурия, 2002).
Значительное число исследований посвящено роли интеллектуального развития в этот период. С появлением конкретных операций, способности к децентрации (по Пиаже, 1952), разделение между рациональным мышлением и фантазированием становится более четким, ребенок начинает лучше осознавать себя и окружающих, размышлять о нескольких аспектах ситуации и учитывать несколько переменных. Развивается саморефлексия. Ребенок более четко осознает и может выразить в речи свои желания и эмоции, связать их с поведением (Wellman, 1990; Premak, 1988; Hobson, 1984; Harris, 1989 и др.). К 9 - 10 годам - начинает понимать смешанные эмоции и осознавать конфликтные переживания (Harter & Buddin, 1987). Когнитивная переоценка аффективно значимых событий и собственного эмоционального опыта позволяют более эффективно справляться с фрустрациями, регулировать эмоции и нивелировать импульсивное поведение (см.: Бардышевская, Лебединский, 2003). Увеличиваются возможности эмпатического понимания. Ранее эмпатия была связана, прежде всего, с собственными переживаниями и интересами ребенка, к школьному возрасту, он уже может представить себя на месте другого, выявить различия во внутренних состояниях окружающих, возможные причины их эмоциональных переживаний и действий. Таким образом, ребенок начинает сопереживать другим независимо от удовлетворения собственных потребностей. Постепенно осознавая социальную систему моральных правил, он учится переоценивать собственные действия, осознавать связь между своим поведением и социальным одобрением. Так, саморефлексия способствует большему самоконтролю и предоставляет возможность придерживаться социально разделяемой системы правил (Тайсон, Тайсон, 2006).
Регуляция эмоционального опыта осуществляется не только в речи, но и посредством образов-символов в играх, фантазиях и изобразительной деятельности. Младшие школьники изображают, проговаривают и проигрывают свои переживания и значимые ситуации, придумывают и рассказывают друг другу страшные истории, организует ролевые и командные игры, требующие соблюдение правил, в фантазии идентифицируются с героями приключенческих историй и т.д. Эти поведенческие проявления отражают попытки преодоления страхов, конфликтов, освоение новых ролей и требований (Gesell, 1946).
Таким образом, в этом возрасте появляются новые возможности выражения, обозначения, регуляции эмоций с помощью вербальных и других символических средств.
С поступлением в школу перед ребенком открываются новые возможности покорения рубежей в социальной и интеллектуальной сферах. Открываются новые пути получения удовлетворения в замещающих формах деятельности, реализации неудовлетворенных потребностей и канализации агрессии. Неслучайно в психоаналитических теориях период с 6 лет до пубертата назван латентным. Это фаза покоя и консолидации, когда энергия влечений инвестируется в объекты реального мира - школу, игры, социальную активность, начинают доминировать более зрелые защитные механизмы: смещение, замещение, сублимация (Бержере, 2001). Поведение ребенка этого возраста уже не определяется полностью желаниями и инстинктами, развивается умение контролировать свои реакции и действовать относительно независимо от требований немедленного удовлетворения влечений (сознательное Эго/ Я). Существенную роль в становлении этих процессов играет воспитание и обучение. Процессы идентификации с родительскими и другими авторитетными фигурами, начавшиеся в предшествующий возрастной период, ведут к постепенному формированию в личности ребенка внутреннего центра управления, отвечающего за соблюдение моральных норм и ценностей (Суперэго) (Фрейд, 1999). Интернализация и консолидация установок авторитетных фигур продолжается весь латентный период. В результате ребенок становится менее зависимым от внешних оценок, начинает регулировать собственное поведение на основе внутренних стандартов (7-8 лет по Gesell, 1946), вместе с тем, усиливается тревога, чувство вины и внутреннего осуждения (Фрейд, 1999). Первоначально импульсы и побуждения оказываются сильнее контролирующих функций, а интернализованные требования слишком жестки и ригидны. Но на более поздних этапах латентного периода ребенок вырабатывает более совершенные механизмы совладания, начинает руководствоваться реалистичными требованиями. При этом важнейшим показателем гармоничного развития является появление новых интересов и достижений. Повышение компетентности в сфере собственных интересов становится источником удовлетворения, способом получения социального одобрения, и делает ребенка более независимым от родителей в сохранении самооценки (Тайсон, Тайсон, 2006).
Таким образом, изменение социальной ситуации в младшем школьном возрасте вносит определенный вклад в развитие регуляции эмоций и поведения, за счет расширения сферы активности и социального воспитания ребенка.
Совокупность изменений в развитии в период среднего детства приводит к тому, что эмоциональные процессы становятся более устойчивыми, дифференцированными, управляемыми, приобретают «форму» и «структуру». Младшие школьники реже плачут, менее подвержены вспышкам гнева и агрессии (Gesell, 1946). Развиваются новые, более зрелые и эффективные формы выражения и регуляции эмоций: вербальные и символические. Ребенок получает больше возможностей для смещения и сублимации неудовлетворенных, или социально неприемлемых импульсов и желаний. Расширяется сфера интересов. Усложняется регуляция поведения и эмоций на основе внутренних норм и ценностей. Эти новообразования отражают значительные изменения самосознания личности в целом.
Взаимодействие «Истинного» и «Фальшивого Я» в эмоционально-личностном развитии младших школьников в рамках приведенных исследований не рассматривалось. На основе описанных результатов важно отметить следующее: 1) В норме новообразования в эмоционально-личностной сфере развиваются спонтанно. Защиты «Фальшивого Я» могут ограничивать спонтанные проявления и развитие личности, используются стереотипно, в принудительной манере. 2) При типичном развитии изменения поведения ребенка связаны с актуальными для него потребностями в признании и самореализации в социальной сфере. Способы «фальшивого» поведения имеют самозащитные цели и отвечают, в первую очередь, чужим ожиданиям. 3) Первоначально соблюдение норм поведение может иметь ригидный характер и обеспечиваться присутствием авторитетных лиц, однако в дальнейшем регуляция поведения становится автономной и основывается на внутренних стандартах. Развитие «Фальшивой» личности предполагает лишь внешнее, формальное следование нормам. 4) Ребенок чувствует несоответствие своих желаний и внешних требований, что в начале выражается во внешних, а затем во внутренних конфликтах (школьная тревожность, чувство вины, стыд). В патологии связь между «Истинным» и «Фальшивым Я» утрачивается. Проявления «Я» сводятся к реакциям на внешние ожидания и требования.
Проблема школьной адаптации
Поступление в школу рассматривается в специальной литературе как эмоционально-стрессовая ситуация. В «критический» период 6-7 лет, связанный с началом обучения, усиливаются страхи, отмечаются увеличение аффективной возбудимости, реакции уходов, проявления агрессии и негативизма (Сухарева, 1955; Ковалев, 1995; Исаев, 2001). В норме эти проявления постепенно сглаживаются. В случае неблагоприятного развития, увеличение нагрузок и стрессовых факторов может привести к появлению или усилению психических отклонений, развитию стойкой дезадаптации. По наблюдениям клиницистов, в этот период наиболее часто развиваются неврозы и психогенно спровоцированные патологические реакции (Сканави, 1962; Сухарева, 1959; Ковалев, 1979 и др.).
Проблеме школьной дезадаптации посвящено огромное количество клинических, психологических, педагогических и социальных исследований. Однако до настоящего времени нет единого мнения в отношении содержания этого понятия. Оно не является ни описательным, ни диагностическим. Этим термином определяются фактически все затруднения, которые устойчиво наблюдаются у ребенка в школе (более 5-6 недель). В литературе они рассматриваются в целом комплексе социально-средовых, психолого-педагогических, медико-биологических факторов. Среди них условно выделяют индивидуальные (биологические, особенности темперамента и личности) и средовые (школьные, семейные, связанные опытом социализации) (Дробинская, 1995; Ковалев, 1995; Исаев, 2001; Лангмейер, Матейчек, 1984; Овчарова, 1994; Громбах, 1988 и др.).
Возникающая в результате взаимодействия этих причин школьная дезадаптация традиционно рассматривается как: -частное явление расстройства у ребенка общей способности к психической адаптации в связи с какими-либо патологическими факторами (Вроно, 1984; Ковалев, 1984). -процесс снижения и нарушения способности ребенка к обучению вследствие несоответствия условий и требований учебного процесса, ближайшей социальной среды его психофизиологическим возможностям и потребностям (Северный, 1995). -результат действия педагогических и других школьных факторов (Кумарина, 1995, 1998). -сложное социально-психологическое явление, суть которого составляет невозможность для ребенка найти в школьной среде "свое место", на котором он может быть принят таким, каков он есть, сохраняя и развивая свою идентичность и возможности для самореализации (Вострокнутов, 1999).
Последняя позиция, с нашей точки зрения, является наиболее приемлемой, т.к. позволяет рассматривать дезадаптацию в школе не только как результат разрозненных патогенных влияний, но и как более общую проблему отношений личности со значимым социальным окружением. В этой связи, все многообразие внешних признаков дезадаптации сводится к частным проявлениям адаптивных реакций ребенка на фрустрации значимых потребностей.
Проблема школьной дезадаптации у детей с эмоциональными расстройствами имеет широкое распространение. Как показало комплексное исследование, проведенное на базе НЦПЗ РАМН в 1999-2004 г.г., в «щадящем» обучении нуждались 83% наблюдавшихся по поводу шизофрении и шизотипических расстройств; 67% страдавших аффективными нарушениями; 57% с формирующимися личностными расстройствами (Шмакова О.П., 2003).
Попытки интеграции в образовательные учреждения детей с аутистическими расстройствами часто оказываются неуспешными или носят формальный характер. В то же время, воспитание в условиях социальной изоляции может привести к вторичной аутизации. Для определения оптимальньк условий обучения, необходимо учитывать специфику психического развития этих детей. 1.3 Общая характеристика расстройств аутистического спектра.
Расстройства аутистического спектра входят в раздел МКБ-10 (1999) «Общие (первазивные) нарушения психического развития», который включает следующие подразделы: F 84.0 Детский аутизм F 84.1 Атипичный аутизм -атипичный психоз
-умеренная умственная отсталость с аутистическими чертами F 84.2 Синдром Ретта F 84.5 Синдром Аспергера
Новая классификация основывается на возрастном и патогенетическом критериях. "Детский аутизм" диагносцируется в случае начала заболевания до 3-х лет и, каю "Синдром Аспергера" относится к группе расстройств эндогенного происхождения. Рубрика «Атипичный аутизм» является смешанной и включает «атипичный психоз» эндогенного происхождения, развивающийся в возрасте 3-5 лет (прежняя верификация — «ранняя детская шизофрения, протекающая приступами»), а также различные варианты умственной отсталости с аутистическими чертами (органического, обменного генеза), вне зависимости от возраста ребенка. «Синдром Ретта» относится к группе расстройств органического генеза6.
Формулировка «общие» («первазивные») расстройства развития предполагает нарушения во всех сферах психики (аффективной, когнитивной, моторной, речевой).. Выраженность нарушений в данных областях может различаться.
К диагностическим критериям аутизма относят в первую очередь: 1 качественные нарушения социального взаимодействия, проявляющиеся в форме неадекватного реагирования на социально-эмоциональные сигналы, неспособности модулировать поведение в соответствии с социальным контекстом, недостаточном использовании социальных сигналов; 2)качественные нарушения общения, к которым относятся отсутствие социального использования имеющихся речевых навыков, нарушение социально-имитационной и ролевой игр, отсутствие (или снижение) координации контактов, недостаточная гибкость речевых выражений, относительное снижение (отсутствие) творчества и фантазии в мышлении, недостаточность эмоциональных реакций на словесные и невербальные обращения, нарушение использования интонационных аспектов речевого общения, жестикуляции.
Результаты сравнения эмоционального развития детей с аутизмом 6-10 лет с возрастными нормами
В теоретическом обзоре данной работы было показано, что при расстройствах аутистического спектра развитие эмоциональной регуляции искажено, по сравнению с нормой. Повреждения базовых механизмов аффективной регуляции обуславливают явления асинхронии и изоляции в развитии отдельных функций, что составляет качественную специфику возрастной динамики (Лебединский В.В., 1985; Никольская О.С, 1981; Бардышевская М.К., Лебединский В.В., 2003). Большинство динамических исследований связывают прогноз развития не с возрастными изменениями, а со спецификой нарушений. В пилотажной части нашего исследования мы получили подтверждения этих результатов. На основе оценки развития эмоциональной регуляции были выделены группы детей с общими эмоциональными нарушениями, которые устойчиво сохраняются с младшего возраста до 10 лет, и составляют основные препятствия в развитие и социальной адаптации. 1) У детей первой группы в начальный период привыкания к условиям обучения отмечалось усиление общего психомоторного возбуждения и аутостимуляций. В отличие от навязчивостей, которые могут наблюдаться в стрессовых ситуациях в норме, проявления самораздражения здесь преобладали в активности по причине отсутствия альтернативных средств регуляции состояния. Ситуации увеличения сенсорных нагрузок, малейшие сбои привычного стереотипа или появление незнакомых людей приводили к полной дезорганизации поведения. Вследствие значительных трудностей установления контакта и организации целенаправленной активности (полевое поведение), дети могли обучаться только в условиях индивидуальных занятий, в некоторых случаях переходили в специализированные интернаты. Они оставались зависимы от постоянной помощи и контроля со стороны близких. Избегали общества сверстников. Не проявляли интереса к познавательной деятельности и осваивали лишь самые элементарные учебные навыки по имитации. Им были недоступны символические формы выражения своих состояний. Речь у большинства детей оставалась на уровне стереотипных обращений, либо полностью отсутствовала. На протяжении младшего школьного возраста динамика в их состоянии была незначительной и определялась, в первую очередь, соблюдением простейших поведенческих стереотипов. Как видно, поведение детей первой группы было не сравнимо с возрастной нормой ни по каким параметрам. Преобладали способы регуляции, характерные для младенческого возраста (избегание, аутостимуляций). В то же время, уровень развития отдельных бытовых и когнитивных навыков был значительно выше. 2) Трудности в адаптации к школе детей 2 группы были связаны преимущественно с сильными страхами всего нового, незнакомого и разлуки с близкими. В отличие от предыдущих случаев, дети были способны к организации достаточно сложной активности и продуктивной коммуникации со взрослыми. Однако под влиянием страхов в этих сферах наблюдался регресс - уходы в стереотипную активность, воспроизведение цитат, тотальный негативизм в отношении любых видов деятельности и общения, плач до истощения. По сравнению с нормой, страхи детей - аутистов устойчиво сохранялись, переносились на связанные с ситуацией признаки и обрастали выхолощенными поведенческими ритуалами. Попытки символического представления здесь оказывались малоэффективными и зачастую лишь усиливали негативные переживания. В ряде случаев, страхи, связанные с сепарацией, могли рассматриваться как причины психосоматических заболеваний, которые особенно часто наблюдались в этой группе в начале школьного обучения. В норме подобные реакции более характерны для детей раннего возраста.
Вследствие интенсивных страхов и жесткой фиксации поведенческих стереотипов, возможности социальной адаптации были существенно ограничены. Изменения привычного и проявления коммуникативной инициативы со стороны окружающих, как правило, провоцировали выраженный негативизм. В отличие от типичных проявлений кризиса 7-ми лет, негативизм здесь не был связан со стремлением к самостоятельности. Основные цели такого поведения - избегание контакта, выход из фрустрирующей ситуации.
По мере привыкания (обычно на втором году обучения), состояние детей стабилизировалось. Однако поведение оставалось крайне однообразным. Дети проявляли познавательный интерес в узко-специфичных, абстрактных областях, но редко использовали новые знания и навыки в обычной жизни. Оставались безразличны к социальным достижениям и оценкам. Общение с окружающими носило стереотипно -формальный характер. Экспансию в реальном поведении чаще заменяли фантазии, выполнявшие преимущественно защитные функции. Их содержание зачастую смешивалось с реальной действительностью, что не наблюдается в ходе нормального развития в этот период.
Значительный уровень формальных знаний сочетался с крайне бедными, разрозненными, неупорядоченными во времени представлениями о себе. Сохранялась крайняя неустойчивость личностной идентификации. Конфликтные ситуации часто провоцировали фантазии с перевоплощением. Дети, как правило, отрицали собственные негативные переживания или переадресовывали их другим. Не проявляли критичности к собственным результатам и поведению, и лишь при внешнем контроле формально поправлялись.
Соблюдение социальных норм и правил обеспечивалось за счет копирования поведения учителей и сверстников. В норме дети младшего школьного возраста подражают отдельным аспектам поведения других, что отражает процесс освоения новых ролей и правил. В отличие от этого, дети - аутисты «отыгрывали» чужую роль наиболее целостно, стереотипно и идентифицировались лишь с внешними проявлениями. По этой причине, по-видимому, появляющиеся попытки вербальной регуляции собственного поведения оказывались неэффективными. Дети стереотипно повторяли выражения взрослых, что не меняло их реального поведения.
Таким образом, поведение детей этой группы сходно со случаями типичного развития лишь по внешним признакам. Оно направлено в основном на самозащиту, а не освоение новой социальной роли. Символические способы регуляции развивались со значительной задержкой и искажением, их использование не оказывало ожидаемого эффекта на поведение.
3) Дети 3 группы, по сравнению с предыдущими случаями, к школьному возрасту становились более активными, стеничными, легче адаптировались к изменениям. Они более открыты в непосредственном общении и чаще проявляют инициативу. Несмотря на это, начало посещения школы сопровождалось значительными трудностями, вследствие устойчивого негативизма и повышенной агрессивности. Эти проявления отражали конфликт между их желаниями, интересами и социальными требованиями. Они демонстрировали значительный интерес к достижениям, в том числе, и в социальной сфере. Однако их усилия были направлены, в первую очередь, на самоутверждение, а не получение социального одобрения, как в норме. Конфликт между желаниями и возможностями, в норме представленный во внутренней реальности, в данном случае преимущественно разыгрывался вовне. В случаях неудач дети не выражали подлинных чувств стыда и вины. Обычно наблюдались панические или протестные реакции, плач, резкое увеличение тревоги. Крайняя неуверенность в себе сочеталась с завьппенными притязаниями; зависимость от внешних оценок, чувствительность к эмоциональному отношению взрослых — с чрезмерной требовательностью, настойчивым стремлением к реализации собственных желаний любыми средствами и способами.
С возрастом появлялись попытки использования речи в регуляции собственной активности. Дети хорошо знали и старались соблюдать социальные нормы поведения. Они были способны адекватно оценить ситуацию, понять причины поведения себя и других на интеллектуальном уровне. Однако в конфликтных, аффективно значимых ситуациях эти достижения не оказывали ожидаемого эффекта на поведение. В этих случаях их высокие интеллектуальные способности использовались преимущественно для самооправдания, избегания осознания собственных слабостей и ошибок. Под влиянием фрустраций рациональные способы преодоления конфликтов сменялись магическими.
Уровни эмоционально-личностного развития детей
Каждый из этих периодов характеризуется формированием определенных новообразований в эмоционально-личностной сфере (см. табл.4). Искажения их развития отличают детей-аутистов 6-10 лет от детей раннего возраста. Эти нарушения становятся причинами фиксации на соответствующих этапах эмоционально-личностного развития, а их коррекция определяет положительную динамику.
С другой стороны, младшие школьники с аутизмом существенно отличаются от детей раннего возраста по уровню развития компенсаторных возможностей «Фальшивого Я». Взаимодействие «Истинной» и «Фальшивой» составляющих в их личности обеспечивает более высокий и качественно иной уровень социальной адаптации. Благополучие этого процесса зависит от того, насколько достижения «Фальшивого Я» соответствуют «Истинными» задачами и возможностями развития ребенка.
Анализ развития и взаимодействия «Истинного» и «Фальшивого Я» проводился по показателям (см. глава 2) в следующих сферах: 1. Способы регуляции эмоций и поведения 2. Отношения с предметным миром 3. Отношения «Я - другой». I группа - «Рудиментарное Я».
В ходе нормального онтогенеза в течение первого полугодия жизни развиваются механизмы регуляции аффективного напряжения за счет формирования стереотипов взаимодействия со средой и опекающим взрослым. Ритм и постоянство в контакте с окружающим обеспечивает первичную интеграцию сенсорных впечатлений и их дифференциацию по признакам «комфорт-дискомфорт». Дети, вошедшие в 1 группу, не справляются с этой задачей, что становится очевидным уже на первом году жизни. Данные анамнеза свидетельствуют, что в этот период у них отмечались трудности установления эмоционального контакта с близкими, гипервозбудимость, нарушения сна и кормления. Во всех случаях родители отмечали признаки комплекса оживления, однако инициировать контакт с детьми было достаточно сложно («как будто не слышал», «не обращал внимание» и т.д.). Лепет и отдельные слова, которые в некоторых случаях появлялись, никогда не перерастали во фразовую, коммуникативную речь.
На протяжении младшего школьного возраста дети остаются на уровне эмоционального развития первого полугодия жизни (см. приложение табл. 1.1), вследствие нарушений регуляции аффективного тонуса, прежде всего, в рамках контакта. Об этом свидетельствуют следующие признаки:
1.1 Аффективное состояние крайне нестабильно и выражается в диффузных проявлениях психомоторного возбуждения и покоя. Эмоциональные реакции трудно связать с изменениями внешних условий: они могут быть значительно отсрочены или парадоксальны. Мимика однообразна, искажена (плавающая, ненаправленная улыбка, вычурные гримасы).
1.2 Основными способами регуляции являются: избегание, аутостимуляции, аффективно-моторные разрядки. Эти реакции наблюдаются практически на любую аффективную нагрузку. В большинстве случаев сенсомоторные стереотипии (потряхивание кистями, раскачивание) присутствуют как фон в самостоятельной активности. Часто детей практически невозможно остановить или переключить на другое занятие.
1.3 В психосоматической сфере отмечены искажения сензитивности к сигналам внутренних органов и поверхности тела (не могут локализовать источник боли, могут не замечать холода, повреждений), нарушения регуляции физиологических циклов (сон, кормление).
И2. Отношения с предметным миром. 2.1 В аффективной оценке средовых стимулов отмечаются множественные искажения чувствительности, практически во всех модальностях (длительный избирательный интерес к цветовым, световым стимулам, непереносимость резких, громких звуков, бытовых шумов, контакта с предметами определенной текстуры, запахов и проч.) Увеличение сенсорной нагрузки может провоцировать полную дезорганизацию активности, либо реакции ухода (закрывает уши, лицо, забирается в угол). Нарушено различение «опасный — безопасный» (залезает на шкафы, ходит по узким бордюрам, ест мыло, фломастеры).
2.2 В обследовании предметов фиксируются контактные формы (обнюхивание, облизывание). Отмечаются избирательный интерес к отдельным сенсорным качествам окружающего. Направленная активность сводится к актам хватания привлекательных предметов, находящихся в поле зрения.
Преобладает полевое поведение. Уровень устойчивости к фрустрациям крайне низкий, что проявляется в непереносимости временных отсрочек в удовлетворении желаний, повышенной пресыщаемости, импульсивности в любой целенаправленной активности, реакциях избегания и паники в отношении нового (хаотическая моторная активность, визг). Дети могут концентрироваться на определенном, целенаправленном занятии не более нескольких минут, обычно в ситуациях вынужденной активности.
2.3 Взаимодействие с предметами на уровне стереотипных манипуляций. Дети никогда не используют игрушки по назначению (недоступны функциональные игры), но превращают их в объекты аутостимуляций (навязчиво потряхивают, нажимают, облизывают). Обычно охотно подключаются к сенсорным играм (с водой, сыпучими материалами), любят музыку, ритмику. В некоторых случаях проявляют .интерес к ярким изображениям в книжках и журналах без возможности их сопоставить с реальными предметами.
3.1 Дети слабо дифференцируют других, на основе отдельных признаков. Типичны трудности различения «живое - неживое»: обращаются с другими «как с предметами», которые мешают или могут помочь в достижении цели (отодвигают, наступают на голову), идентифицируют «живое» преимущественно на основе признаков движения (отпрыгивают при виде заводных игрушек, сдувающихся шаров и т.д.). Отличают близких от незнакомых по отдельным сенсорным характеристикам и часто путают («обнимает дядю в черном пальто», «идет знакомиться с волосами»).
3.2 В коммуникации отмечаются выраженные проявления избегания отдельных форм контакта (глазного и тактильного), нарушения координации (отворачиваются при обращении или пожатии руки). В контакте не заражаются эмоциями другого, практически не ориентируются на его аффективные проявления и оценки окружающего. Характерны парадоксальные реакции (смех, когда другой плачет или злится). Дети привлекают внимание с помощью вокализаций и моторных актов. В спонтанной коммуникации не используют жесты и речь, пытаются достичь желаемого чужой рукой. Присутствует способность к непосредственной имитации.
Общение в группе ограничивается наблюдением и эпизодическими контактами на физическом уровне, не могут участвовать в диалогичных играх со сверстниками, при инициативе со стороны отстраняются.
3.3 Социальные ограничения игнорируют. Проявляют агрессию крайне редко, в наиболее примитивной форме (кусают, царапают).
3.4 Дети идентифицируют себя с частными проявлениями активности на физическом уровне. Например, залезают на высоту и бьют себя в грудь, вокализуя. Демонстрируют части собственного тела, хлопают по себе, привлекая внимание. Проявляют интерес к своим физическим особенностям, функциональным возможностям, что зачастую приобретает причудливый, навязчивый характер (например, мальчик (9 лет) длительно фиксируется на изучении изменений пупка при надувании живота). Рассматривают себя в зеркале, на фотографиях (но никогда не называют и не показывают). В некоторых случаях «отмечают» свое присутствие слюной или мочой. В границах собственного тела ориентируются слабо: путаются, не могут показать части тела на себе и другом, при перемещении не учитывают пространственные ограничения (неловки, могут «снести» другого), используют чужую руку для достижения желаемого и в самообслуживании (рукой другого застегивает куртку, «даже глаза закрывает маминой рукой»). Не различают свои и чужие вещи (берут все, что нужно, не реагируя на ограничения).
