Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические аспекты исследования профессионального взаимодействия психолога и педагога 14
1.1. Понятие о взаимодействии в психологии 14
1.2. Проблема совместной деятельности в социальной и педагогической психологии 38
1.3. Психологические факторы, механизмы и условия эффективности взаимодействия 54
1.4. Взаимодействие как источник развития субъектов совместной деятельности 60
Глава 2. Взаимодействие как теоретическая проблема педагогической психологии 65
2.1. Специфика подхода к проблеме взаимодействия в педагогической психологии 65
2.2. Профессиональное взаимодействие психолога и педагога в психологической теории и практике 77
2.3. Ценностно-интегративный подход к исследованию профессионального взаимодействия психолога и педагога 107
Глава 3 Методология, методы и организация исследования 144
3.1. Теоретико-методологические основы и организация исследования 144
3.2. Методы исследования 151
Глава 4 Экспериментальное исследование условий развития взаимодействия психолога и педагога 168
4.1. Изучение особенностей существующей практики взаимодействия
психолога и педагога 168
4.2. Результаты ориентации психолога и педагога на взаимодействие 190
4.3. Результаты практики взаимодействия психолога и педагога 219
Глава 5 Концептуальная модель развития профессионального взаимодействия психолога и педагога 233
5.1. Комплексная система процесса развития профессионального взаимодействия психолога и педагога 233
5.2. Психолого-педагогические условия реализации модели в учебно-воспитательном процессе школы 249
Заключение 277
Библиография 285
- Понятие о взаимодействии в психологии
- Специфика подхода к проблеме взаимодействия в педагогической психологии
- Теоретико-методологические основы и организация исследования
Введение к работе
Актуальность исследования определяется несколькими характерными для современной социокультурной ситуации тенденциями.
Во-первых, комплексным характером исследуемой проблемы: в области гуманитарных наук практически нет дисциплины, для которой проблема взаимодействия не занимала бы центрального места.
Во-вторых, усилением интегративных процессов в науке, профессиональной деятельности, а также проникновением идеи синтеза в общественную практику. Способы связи и объединения различных разнопредметных знаний приходится искать в межпредметной коммуникации, в организации практики междисциплинарного, межпрофессионального взаимодействия. Ситуации межпрофессионального взаимодействия составляют неотъемлемую часть новейших форм организации образовательного процесса.
В-третьих, особыми социальными ожиданиями в отношении практической психологии образования, рассматриваемой на рубеже двух тысячелетий в качестве ведущего фактора развития общества, и связанной с этими ожиданиями необходимостью значительно повысить качество профессиональной подготовки психолога.
В настоящее время происходит трансформация института школьной психологической службы в России, активно переосмысливается стратегия ее развития, предполагающая изменения в существующих и выработку новых способов профессиональной деятельности, позволяющих решать актуальные проблемы детского развития (А. Г. Асмолов, И. В. Дубровина, В. С. Мухина, В. В. Рубцов, А. И. Подольский и др.). Психологическая служба образования приобретает все более комплексный характер, объединяя усилия психологов и педагогов, социологов, психологов, педагогов, врачей. Возрастание интереса к профессиональному взаимодействию — устойчивая тенденция, обусловленная становлением психологической службы школы.
Новые образовательные цели требуют от всех субъектов образовательного процесса новых форм организации совместной деятельности. Их разработка в значительной степени связана с необходимостью максимальной интеграции образовательной практики и психологической науки. Исследователи единодушно признают основным условием успешности решения названной выше задачи оптимальное профессиональное взаимодействие психолога и педаго гического коллектива, отмечая при этом сложность и неоднозначность его осуществления в настоящее время (И. В. Дубровина, Т. С. Леви, А. К. Маркова, В. В. Рубцов, А. М. Прихожан и др.). Неразработанность психологического аспекта организации взаимодействия психолога и педагога сказывается, в частности, в том, что в практике совместной работы основное внимание уделяется лишь профессиональному содержанию и принципиальным этапам взаимодействия, но не создаются те конкретные психологические условия, при которых может эффективно совершенствоваться качество, осуществляться обогащение уже сложившихся способов взаимодействия.
Функция взаимодействия является основной как в педагогической, так и в психологической деятельности, является их сущностной основой. Учитывая, что создание условий для развития ребенка — предмет профессиональной деятельности не только психолога, но и педагога, — актуальность их взаимодействия несомненна. Нам представляется, что развитие школьной психологической службы связано с развитием и методическим оснащением работы психолога с педагогами по широкому кругу как профессиональных, так и личностных проблем. Общая ответственность за развивающий эффект образования предполагает четкое понимание целей и функций той образовательной ситуации, в которую они включены, «умение ее изучать, моделировать, изменять с точки зрения такой социальной ситуации развития ребенка, которая была бы для него оптимальной» (В. В. Рубцов). «Психолог... в целом ряде случаев превращается в педагога - практика, организующего процесс формирования интересующих его психологических новообразований. Но думающий педагог закономерно становится хорошим психологом, целенаправленно изучающим в процессе своей практической деятельности психологические особенности своих подопечных и использующим получаемые им научные знания для ее совершенствования», — отмечает Н. Н. Нечаев.
Реальная практика деятельности психологов образовательных учреждений, накапливающийся фактический материал убеждают, что в сложившейся практике профессиональных отношений психолога и педагога отсутствует культура взаимодействия, как совокупность смыслов, порождаемых в процессе совместной работы. Взаимодействию психолога и педагога присущи противоречия:
- между редуцированным представлением о сущности взаимодействия психолога и педагога и практической необходимостью более полной реализа
ции потенциала профессионального взаимодействия;
- между значительным потенциалом взаимодействия и низкой степенью его востребованности в профессиональной деятельности;
- между реальным и практически необходимым уровнем профессионального взаимодействия.
Анализ специальной литературы показал, что большинство теоретических и прикладных исследований по проблеме психологической службы образования ориентировано на работу психолога непосредственно с детьми (И.В. Дубровина, А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых, Т. И. Юферева и др.), а в центре внимания исследователей психологии учителя — изучение личностных особенностей педагога, способного самостоятельно решать задачи развития личности ребенка (Ю. 3. Гильбух, А. А. Бизяева, Е. Н. Волкова, А. М. Боднар, Ю. Н. Кулюткин, А. К. Маркова, Л. М. Митина, Г. А. Сухобская, Э. Д. Телегина).
Есть отдельные работы, рассматривающие проблему взаимодействия психолога и педагога на уровне ее постановки: подвергаются критике попытки преувеличивать возможности педагога как психолога, предлагаются общие подходы к решению проблемы их взаимодействия, подчеркивается необходимость специальной разработки форм и методов работы школьного психолога в условиях взаимодействия с педагогом, направленности и готовности к совместному обсуждению и решению проблем (А. К. Маркова, А.Б. Орлов, А. А. Радзиховский и др.).
В настоящее время как в психологии, так и в педагогике возникли необходимые для постановки и решения проблемы взаимодействия психолога и педагога теоретические и практические предпосылки: внедрение системного подхода к психологическому и педагогическому анализу процессов развития личности; подход к воспитанию как процессу управления развитием (Д. И. Фельдштейн), понимание взаимосвязей индивидуального и коллективного в развитии, углубление интеграционных процессов научного знания на уровне педагогики, улучшение психологической подготовки учителей (X. Й. Лий-метс). В этой связи следует прежде всего назвать многочисленные исследования по проблеме взаимодействия в социальной и инженерной психологии (Г. М. Андреева, А. Л. Журавлев, Р. Л. Кричевский, Е. С. Кузьмин, Б. Ф. Ломолв, Н. Н. Обозов, А. Л. Свенцицкий и др.). Вопросы взаимодействия в педагогическом коллективе представлены исследованием проблем управления школой (А. Д. Карнышев, Б. М. Ребус, Р. Ф. Шакуров, И. К. Шалаева, В. В. Горшкова
и др.), исследованиями детского коллектива (Я. Л. Коломинский, Л. И. Уман-ский, А. С. Чернышов), психологической службы школы (М. Р. Битянова, И.
B. Дубровина).
Профессиональное взаимодействие субъектов практической помощи детям становится предметом все более широкого круга исследований. В частности, изучались: психологические основы взаимодействия субъектов комплексной помощи детям с проблемами в развитии (О. Н. Усанова), психологические условия принятия практического психолога педагогическим коллективом (Т.
C. Леви), характеристики профессиональной ментальности педагога и психолога (Д. В. Оборина), понимание сущностных характеристик образовательного процесса его субъектами (В. В. Зацепин), профессиональная деятельность психолога по созданию системы взаимодействия участников коррекционного процесса (Н. В. Оглезнева). Принципиальная роль психолога в развитии взаимодействия, открывающего путь к высшим уровням совместной деятельности и профессионального бытия, подчеркивается Е. Б. Старовойтенко. Столь же значима роль исследования данной проблемы в плане совершенствования профессионального обучения психолога и педагога, поскольку умение взаимодействовать выступает сущностной основой их деятельностей. Сохраняется явное несоответствие значимости данной проблемы и уровня ее разработанности. Своеобразие сегодняшнего этапа взаимодействия психолога и педагога заключается в том, что имеет место экстенсивно-эмпирический путь развития, накопление фрагментарных эмпирических данных, их оформление в частных подходах. Многие значимые проблемы остаются неизученными. В частности, не разработаны представления о сущностных характеристиках взаимодействия психолога и педагога, психологические основы его организации в условиях современной школы, отсутствует целостная концепция его становления и развития. В свете отмеченных обстоятельств становится очевидной та действительно фундаментальная значимость, которую имеет разработка проблемы профессионального взаимодействия психолога и педагога как для теории психологической службы образования, так и для прикладных разработок.
Цель — исследование и научное обоснование развития профессионального взаимодействия психолога и педагога в современной образовательной ситуации, разработка на базе эмпирического исследования теоретической модели как комплексной системы их взаимодействия.
Объект исследования: профессиональное взаимодействие психолога и пе дагога.
Предмет исследования: сущностные характеристики профессионального взаимодействия психолога и педагога, условия и факторы его развития.
Гипотезы:
1. Профессиональное взаимодействие психолога и педагога представляет собой иерархически организованную систему нормативной интеграции индивидуальных деятельностей, обеспечивающую единство ценностного содержания предмета совместной деятельности, актуализацию потенциала взаимодействия, овладение практикой взаимодействия. Ведущим фактором интеграции является целевая направленность совместных действий на создание необходимых психолого-педагогических условий для развития личности школьника.
2. Развитие профессионального взаимодействия психолога и педагога приобретает сущностные черты процесса, если его структурообразующим и интегративным основанием выступает теоретическая модель, базирующаяся на целостном подходе, отражающая динамику данного процесса, условия развития совместной деятельности, а также новообразования личности.
3. Мотивационно-смысловая ориентация психолога и педагога на взаимодействие как ценность обеспечивает их поэтапное, процессуальное «вхождение» в новую роль субъектов взаимодействия, предполагает появление у субъектов взаимодействия состояний плодотворности, самоактуализации, идентичности, сориентированности.
4. Реализация взаимодействия, при всей его индивидуализированности и неповторимости, — не стихийный, а управляемый, регулируемый процесс, результативность и успешность которого определяют следующие условия:
а) конструирование системы задач реального учебно-воспитательного процесса школы, актуализирующей необходимые структуры взаимодействия психолога и педагога;
б) мотивационно-целевая, предметно-деятельностная и функционально - ролевая согласованность индивидуальных действий;
в) культурно-ценностное и организационное самоопределение психолога и педагога как субъектов взаимодействия;
г) освоение профессионально-деятельностных норм в процессе решения общих задач.
Задачи исследования:
1. Осуществить теоретический анализ проблемы взаимодействия и разра
ботать подход к исследованию профессионального взаимодействия психолога и педагога.
2. На основе комплексного изучения содержания индивидуальных дея-тельностей определить сущностные характеристики взаимодействия психолога и педагога как предмета психологического исследования.
3. Осуществить системный анализ факторов, определяющих профессиональное взаимодействие психолога и педагога, и условий его развития.
4. Выявить особенности взаимодействия психолога и педагога в условиях существующей практики их профессиональных отношений.
5. Определить содержание, механизмы и условия процесса ориентации психолога и педагога на развитие профессионального взаимодействия.
6. Осуществить экспериментальное исследование условий развития взаимодействия психолога и педагога в учебно-воспитательном процессе школы и его влияния на развитие детей.
7. На основе полученных результатов разработать концепцию взаимодействия как теоретическую модель процесса его развития, описать с позиции предложенной теоретической модели психолого-педагогические условия ее реализации.
Методы и организация исследования. Методологической основой работы являются общенаучные методологические принципы детерминизма, развития и системности, фундаментальные принципы изучения человека как субъекта профессиональной деятельности, диалектико-материалистическая аксиология, вскрывающая сущность ценностного подхода, системный подход (И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин, Н. В. Кузьмина, А.Ю. Конаржевский).
Теоретическими источниками работы явились философские, психологические и педагогические концепции, раскрывающие категорию «взаимодействие», психологию развития (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. В. Брушлинский, И. В. Дубровина, А. Н. Леонтьев, В. С. Мухина, Н. И. Непомнящая, В. В. Рубцов, А. В. Петровский, В. И. Слободчиков), вопросы оптимизации деятельности (Ю. К. Бабанский, А. А. Деркач, И. А. Зимняя, С. Ю. Степанов, Д. И. Фельдштейн), работы, посвященные рефлексивным методам обучения и развития (О. С. Анисимов, В. В. Давыдов, С. Д. Неверкович, Н. В. Са-моукина, Г. П. Щедровицкий, И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов).
В качестве исходных положений был использован комплекс идей о человеке как активном субъекте, познающем и преобразующем мир и самого себя
в процессе деятельности; о диалектическом единстве актуального и потенциального как сущностных характеристиках категории развития; о самореализации и становлении творческой индивидуальности.
Представленное исследование является обобщением результатов многолетнего лонгитюдного изучения динамики становления профессиональных отношений психолога и педагога.
Данные, полученные этим методом, дополнялись результатами изучения опыта работы школ в аспекте рассматриваемой проблемы, экспериментальными исследованиями. На этапе пилотажных исследований использовался широкий спектр конкретных методов сбора фактического материала (включенное наблюдение, анкетирование, интервью, разработанные нами опросники, метод анализа документов, метод экспертных оценок, метод моделирования), позволивших выявить предпосылки исследования: совокупность противоречий существующей практики взаимодействия психолога и педагога, задающая ориентиры ее преобразования.
Для решения задач собственно экспериментального исследования был разработан комплекс эмпирических методов:
-для изучения потенциала взаимодействия использовалась разработанная нами система методик: направленность на взаимодействие (методика В. Смекалы — М. Кучеры, адаптированная Н. М. Пейсаховым), тактика взаимодействия (методика К. Томаса «Оценка способов реагирования в конфликте»), стиль общения (методика Т. Е. Аргентовой), организаторские и коммуникативные способности (методика КОС-2);
-в блок исследования профессионально-личностного потенциала включили методику ценностных ориентации М. Рокича, ориентационную анкету Б. Басса, методики, изучающие мотивацию профессионального роста и удовлетворенность своей профессией (Н. В. Кузьмина); тест Р. Кеттелла, тест самоотношения В. Столина и К. Пантелеева, личностный дифференциал, самоак-туализационный тест;
-для изучения рефлексивно-инновационного потенциала применялись разработанные И. В. Байер и модифицированные опросники: «Оценки инно-вационности профессиональной деятельности», «Определение уровня готовности к профессиональному творчеству», «Выявление степени актуализации различных типов рефлексии в профессиональной деятельности» и др.; -для изучения характеристик педагогического коллектива использова лись методики: оценка характеристик коллектива В. А. Лазарева, мотивация профессионального роста Н. В. Кузьминой, анкета «Типовое состояние» и др.; -для развития социально-психологической компетентности, коррекции личностных особенностей педагогического коллектива использовалась комплексная технология методов активного социально-психологического обучения (АСПО);
- для формирования профессиональных отношений применялись методы организационного развития: метод управляемой групповой дискуссии, метод позиционного взаимодействия в форме организационно-деятельностной игры.
Общее количество испытуемых на этапе пилотажного исследования — более трех тысяч. В формирующем эксперименте участвовали педагогические коллективы и работающие в них психологи четырех школ г. Оренбурга (школы № 3, 5, 74, гимназия 2) в количестве 280 человек, а также психологи и педагоги областного Центра детского и юношеского творчества (150 человек). При обработке результатов исследования кроме качественного анализа данных использовались стандартные методы вариационной статистики, корреляционный анализ, факторный анализ по методу главных компонент.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Разработанный в исследовании ценностно-интегративный подход к исследованию взаимодействия психолога и педагога способствует формированию особой формы их профессиональных отношений — коллегиального взаимодействия, которое реализуется в решении сложных, многофункциональных проблем ребенка как динамическое единство их профессиональных целей, ценностей, знаний и умений. Организация коллегиального взаимодействия психолога и педагога является важнейшим фактором психического развития ребенка.
2. В качестве основных сущностных характеристик коллегиального взаимодействия психолога и педагога, являющихся условием его эффективности, выступают: - обусловленность взаимодействия гуманистическими ценностями; -культурно-ценностное и организационное самоопределение субъектов взаимодействия в целеполагании, определении желаемых задач и результатов совместной работы, стратегии и тактики совместных действий; - взаимообусловленность эмоциональных и рациональных компонентов взаимодействия, определяемая необходимостью установить контакт, атмосферу сотрудничества, найти рациональные способы совместного решения проблемы ребенка; -функционально-ролевой характер взаимодействия специалистов с вза-имнодополняющими знаниями при отсутствии иерархии в профессиональных отношениях.
3. Структура процесса развития взаимодействия, задающая его целостность, представлена как единство двух взаимосвязанных и взаимозависимых подсистем (ориентация на взаимодействие и практика взаимодействия), каждая из которых ориентирована на приближение взаимодействующих сторон к профессиональной культуре взаимодействия.
4. Ориентация психолога и педагога на развитие профессионального взаимодействия формирует устойчивую действенную установку на взаимодействие, единство взглядов на профессиональные ценности друг друга, взаимопонимание; осуществляет возможность проектирования «образа» общей цели; способствует актуализации потенциала взаимодействия, появлению потребности в самопознании и саморазвитии.
5. Качественное своеобразие взаимодействия психолога и педагога определяется комплексом объективных (объект и предмет взаимодействия, специфика образовательного учреждения) и субъективных факторов (направленностью и потенциалом взаимодействия, характером субъектных отношений и взаимной субъективной значимостью, профессиональной компетентностью).
6. Технология «введения» практики взаимодействия психолога и педагога представляет собой творческий процесс расширения предметной области их индивидуальных деятельностей, повышения организованности и согласованности взаимодействия, совместного личностного и профессионального роста, овладения формами и методами коллегиального решения проблем психического развития ребенка. Основой происхождения коллегиального взаимодействия является рефлексивно-содержательный анализ совместных действий, их взаимная координация, контроль и оценка, совместный поиск и последующее планирование новых способов организации совместной работы.
7. Разработанная на основе обобщения научно-теоретических предпосылок, собственного анализа и экспериментального исследования теоретическая модель взаимодействия психолога и педагога представляет собой описание развертывающегося во времени функционирования и развития системы взаи модействий в общности «психолог — педагог», протекающих одновременно как на управляемых содержательных уровнях (предметном и операциональном), так и на регулирующих их смысловых уровнях (рефлексивном и личностном). Развитие взаимодействия определяется созданием условий для формирования оптимального соотношения его структурно-уровневых компонентов через культивирование рефлексии.
Научная новизна и теоретическая значимость работы. Впервые предпринимается попытка с позиции методологии, теории и практики педагогической психологии решить конкретную проблему школьной психологической службы, связанную с необходимостью совершенствования профессионального взаимодействия психолога и педагога. Проведено системное исследование взаимодействия психолога и педагога, а также детерминирующих его факторов. Определены сущностные характеристики взаимодействия психолога и педагога. Проведен сравнительный анализ соответствия существующей практики взаимодействия психолога и педагога структурным признакам совместной деятельности. Разработана и обоснована теоретическая модель развития профессионального взаимодействия психолога и педагога на основе ценност-но-интегративного подхода; экспериментально прослежено поэтапное развитие взаимодействия психолога и педагога в реальных условиях образовательного процесса. Определены условия, обеспечивающие эффективность процесса взаимодействия. Проанализированы и обоснованы причины, обусловливающие непродуктивность взаимодействия психолога и педагога. Предлагаемая концепция является новым вариантом решения проблемы оптимизации профессиональных отношений психолога и педагога. Результаты экспериментальной работы углубляют теоретические представления об особенностях профессионального взаимодействия, дополняют общепсихологическую теорию взаимодействия и совместной деятельности, способствуют расширению представлений о закономерностях и механизмах профессионального становления психолога и педагога Изучены закономерности функциональной организации взаимодействия — интегративного типа, совокупность которых обусловливает специфику его процессуального содержания.
Практическая значимость работы. Исследуемые вопросы непосредственно связаны с совершенствованием деятельности психологической службы и учебно-воспитательного процесса в школе. В соответствии с теоретической концепцией представлены принципы построения модели развития взаимодей ствия психолога и педагога. Выделены механизмы направленного влияния на актуализацию потенциала взаимодействия, который может выступать как основа прогнозирования готовности психолога и педагога к взаимодействию. Разработана адекватная форма реализации предложенной модели, ряд форм и методов повышения профессионализма педагогов во взаимодействии с психологом. Созданы и проверены на практике новые средства совместной профессиональной деятельности психолога и педагога. Разработанный и апробированный алгоритм анализа взаимодействия в системе «психолог-педагог» может быть использован как инструмент для целостной экспертной оценки качества сформированного и формирующегося взаимодействия психолога и педагога. Результаты исследования позволяют разработать программу подготовки специалистов к профессиональному взаимодействию и могут быть использованы в системе повышения квалификации как психолога, так и педагога. Разработан и апробирован интегративно-интенсивный учебный курс обучения психолога и педагога взаимодействию, программа научно-практических семинаров, рефлексивно-инновационного практикума, обеспечивающая развитие потенциала взаимодействия психолога и педагога. Программа позволяет осуществлять работу по развитию потенциала взаимодействия в условиях методической работы в массовой школе.
Апробация работы. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях лаборатории научных основ детской практической психологии Психологического института РАО, заседаниях кафедры психологии ОГПУ имени В.П. Чкалова, в городском научно-методическом центре при ГУО г. Оренбурга. Диссертационный материал неоднократно докладывался на научно-практических конференциях: на Всесоюзной научной конференции по психологическим проблемам профессионального становления личности (г. Славянск, 1988), на Всесоюзных конференциях по проблемам школьной психологической службы (Куйбышев — Орск, 1988; Курск, 1990; Иркутск, 1991; Москва, 1990; Оренбург, 1993), на Международных конференциях по проблемам ментальности (Смоленск, 1996, 1998), развития гуманитарных наук и образования (Москва, 1996), I Всероссийской научной конференции «Психология сегодня» (1996), на II съезде Российского психологического общества «Психология и практика» (Ярославль, 1998), на Всесоюзных и региональных конференциях по проблемам вузовского образования (Москва, 1991; Екатеринбург, 1992; Бирск, 1993), на ежегодных внутривузовских конференци ях Оренбургского госпедуниверситета, на научно-практических конференциях, организуемых городским управлением образования, на федеральном семинаре-совещании по проблеме становления психологической службы образования (Оренбург, 1997).
По теме диссертации опубликовано более 50 научных работ.
Достоверность и обоснованность полученных научных результатов обеспечена использованием комплекса научных методов, адекватных природе объекта и задачам исследования, продуманной логикой эксперимента, достаточностью экспериментальной выборки, взаимопроверкой результатов, полученных по разным методикам, тщательностью количественного и качественного анализа выявленных фактов и закономерностей, а также применением методов математической статистики, внедрением результатов исследования в практику.
Структура и объем работы. Диссертационное исследование состоит из введения, пяти глав, заключения, списка использованной литературы, приложения, иллюстрировано таблицами, графиками, диаграммами, схемами.
Понятие о взаимодействии в психологии
Участие одновременно многих людей в той или иной деятельности означает необходимость их взаимодействия: и для обмена знаниями и идеями по поводу деятельности, и для развития отношений к этой деятельности и друг к другу.
Прежде чем приступить к анализу представлений о взаимодействии, служащих отправной точкой нашего исследования, необходимо ввести ряд ограничений, вытекающих из стоящих перед нами целей. Хотя понятие взаимодействия разрабатывалось в целом ряде подходов, мы не ставим задачу сопоставительного анализа между ними. Во-первых, понятие взаимодействия является не столько психологическим, сколько междисциплинарным. Мощные традиции в постановке и исследовании проблемы взаимодействия существуют в философии, социологии, не говоря уже о психологии и педагогике. Во-вторых, понятие взаимодействия не является достоянием только науки; оно является элементом обыденного языка и обыденного сознания. По этой причине многие авторы в научных текстах используют это понятие не терминологически, а в его житейском словоупотреблении. И, наконец, бросается в глаза разобщенность и пестрота имеющихся подходов.
Поэтому мы начнем наш обзор с определения понятия взаимодействия и попытаемся проследить как изменение содержания этого понятия по мере его дальнейшей разработки, так и пути его дифференциации и перспективы разработки на этой основе адекватного концептуального аппарата для построения теоретической модели профессионального взаимодействия психолога и педагога.
Так как взаимодействие является объектом не только психологии, но и ряда других наук, прежде всего, философии, необходимо начать с обращения к философскому пониманию сущности взаимодействия, которое выступает как общеметодологический ориентир для психологии взаимодействия.
Взаимодействие — универсальная философская категория, приобретающая с развитием науки все большее значение. Принцип взаимодействия используется для характеристики всего многообразия природных и социальных явлений, выступает методологической базой их познания. Любой объект или явление могут быть поняты только в системе взаимодействия с другими окружающими объектами и явлениями. «Взаимодействие — вот первое, что выступает перед нами, когда мы рассматриваем движущуюся материю» (Ф. Энгельс, 1978, с. 546).
Основой для понимания философского подхода к проблеме взаимодействия служит содержательная характеристика взаимодействия в природе, данная Ф. Энгельсом. «Взаимодействие, — писал он, — вот первое, что выступает перед нами, когда мы рассматриваем движущуюся материю в целом с точки зрения теперешнего естествознания. Мы наблюдаем ряд форм движения..., которые все... — переходят друг в друга, обусловливают друг друга, являются здесь причиной (1978, с. 456). К. Маркс изучал сложные формы взаимодействия, характеризующие жизнь общества, которое, по его определению, есть «продукт взаимодействия людей» (1978, с. 402).
В философском словаре взаимодействие определяется как «процесс взаимного влияния тел друг на друга, всякая связь и отношения между материальными объектами и явлениями, подчеркивается, что во всякой целостной системе взаимодействие выступает как такое отношение, в котором причина и следствие постоянно меняются местами (Философский словарь. М., 1975 С. 59). Понятие «взаимодействие» находится в глубокой связи с понятием структуры, определяет существование и структурную организацию всякой материальной системы.
Взаимодействие выступает как интегрирующий фактор, посредством которого происходит объединение частей в определенный тип целостности (Б. М. Кедров, 1970; А. И. Уемов, 1963).
Во всякой целостной системе взаимодействие сопровождается взаимным отражением телами свойств друг друга, в результате чего они могут меняться. Взаимодействие обусловливает развитие объектов, является одним из его источников (Философский словарь / Под редакцией И. Т. Фролова. М., 1991).
Специфика подхода к проблеме взаимодействия в педагогической психологии
В качестве одной из существенных причин, препятствующих позитивному развитию современного образования, рассматривается нарушение взаимодействия между участниками педагогического процесса.
Гуманизация педагогического взаимодействия в сегодняшней школе основана на перестройке личностных установок и «философии» учителя, отказе от столь распространенной учебно-дисциплинарной модели педагогического общения.
Важнейшей чертой профессионализма учителя является то, что кроме специальных знаний в определенной области науки и владения методикой учебно-воспитательной работы, ему необходимо овладеть знаниями, умениями и навыками продуктивного взаимодействия с людьми.
Обратимся к анализу современного состояния и разработанности этой проблемы в педагогической психологии.
Теоретико-экспериментальная разработка проблемы взаимодействия в педагогическом процессе осуществлялась и осуществляется большим количеством исследователей (А.А. Бодалев, 1985; Е.Н. Волкова, 1988; У. Глассер, 1991; И.В. Дубровина, 1993; В.В. Зацепин, 1996; А.К. Маркова, 1993; Л.М. Митина, 1993; А.Б. Орлов, 1989; В.В. Рубцов, 1987; О.Н. Усанова, 1996 и др.).
Многие авторы указывают на то, что педагогическая деятельность включает в себя обучение и воспитание, предполагающие определенную специфику взаимодействия в системе учитель-ученик, несмотря на общие составляющие этого взаимодействия - общение, деятельность, коммуникация и т.д., который формулирует принципы полноценного (личностного) педагогического взаимодействия. Первым и ведущим принципом является принцип диалогизации педагогического взаимодействия. Монологизированное педагогическое взаимодействие, пишет А.Б. Орлов (1989), взаимодействие неравноправное, здесь всегда доминирует взрослый (учитель). Он является источником информации, задает вопросы, контролирует и оценивает ответы, он авторитет apriori, он ... личностный эталон для ученика (1989, с. 43). Такая исходная «суперпозиция» взрослого требует от него лишь частичного понимания, частичного принятия личности ребенка, принятия только той ее части, которая соответствует его педагогическому идеалу. Диало-гизация педагогического взаимодействия связана, прежде всего, с преобразованием «суперпозиции» взрослого и «субординационной» позиции ребенка в личностно равноправные позиции сотрудничающих людей.
Второй психологический принцип педагогического взаимодействия, сформулированный А.Б. Орловым, — это принцип проблематизации, подчеркивающий, что взрослый не воспитывает, не преподает, но актуализирует, стимулирует тенденцию ребенка к личностному росту ... создает условия для самостоятельного обнаружения и постановки им познавательных задач и проблем.
Третий принцип - принцип персонификации, требующий включения во взаимодействие таких элементов личностного опыта (чувств, переживаний, эмоций и соответствующих им действий и поступков), которые не соответствуют ролевым ожиданиям и нормативам. На это обращают внимание многие педагоги и психологи.
И, наконец, четвертый принцип - принцип индивидуализации педагогического взаимодействия. Этот принцип давно существует в отечественной науке и культуре, например, исходная посылка бахтинской теории - тезис об уникальности каждого человека. Каждый человек наделен своим «избытком видения», который открывается только ему с его единственного места в бытии. Предназначение человека - признать свою единственность и претворить в жизнь ответственным поступком.
Эти принципы, как справедливо подчеркивает А. Б. Орлов, и как видно из анализа литературы, не являются совершенно новыми для зарубежной и отечественной психологической теории и передовой педагогической практики, но являются принципиально новыми для массовой психолого-педагогической практики школьного образования. Спецификой педагогического труда является общение, выступающее как профессионально-личностный компонент в деятельности учителя. В отличие от информационно-коммуникативного процесса, в педагогическом общении для каждого участника особую роль играет личностная значимость предмета общения и его содержания. В определенной степени воспитательное воздействие педагога осуществляется посредством трансформации личностного смысла передаваемого социального опыта в сознание учащихся. Разработка проблемы педагогического общения учителя связана с именами Ю. П. Азарова, А. А. Бодалева, Ф. Н. Гоно-болина, В. А. Кан-Калика, Я. Л. Коломинского, С. В. Кондратьевой, Н. В. Кузьминой, А. А. Леонтьева, Д. Ф. Самуйленко, П. Р. Спирина, А. И. Щербакова и др. С нашей точки зрения, педагогическое общение - это социально-психологическое взаимодействие учителя с учащимися, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия на учащихся, организация взаимоотношений, способствующих их психическому и личностному развитию.
Теоретико-методологические основы и организация исследования
Методологической основой работы являются общенаучные методологические принципы детерминизма, развития и системности, фундаментальные принципы изучения человека как субъекта профессиональной деятельности, диалектико-материалистическая аксиология, вскрывающая сущность ценностного подхода, системный подход (И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин, Н. В. Кузьмина, А. Ю. Конаржевский). Думается, что наиболее адекватным средством для построения ценностно-интегративнои концепции профессионального взаимодействия психолога и педагога может быть системный метод.
Особую роль системной методологии в интегративных процессах современного научного знания отводит Р. Ф. Абдеев, автор философии информационной цивилизации. Ее значение для психологической науки продемонстрировали исследования таких ученых как В. П. Зинченко, Б. Ф. Ломов, К. К. Платонов, В. Д. Шадриков, В. А. Ганзен, Н.И. Непомнящая и др.
В связи с этим уместно привести мнение Б. Ф. Ломова, который пишет по этому поводу: «Психология вступает сейчас в тот этап своего развития, когда все более отчетливой становится потребность перехода от аналитического изучения отдельных психических функций, процессов и состояний к синтезу накапливаемых данных, к раскрытию интегральных качеств человека, к пониманию его как целостности» (1987, с. 81).
Им определены основные принципы применения системного подхода в психологии:
1. принцип рассмотрения психологического явления в нескольких планах;
2. принцип многомерности психических явлений;
3. принцип многоуровневости и иерархичности строения психических явлений в целом;
4. принцип разнопорядковое психических свойств человека;
5. принцип многоуровневости детерминации психических явлений и развития детерминации;
6. принцип развития системы психических явлений.
Развитие включает не только линию прогресса, но и регресса (например, разрушение образований, сложившихся прежде). Главная задача системного исследования — в сложной системе противоречий найти ведущее, определяющее общую картину развития на данной ступени и в данных конкретных условиях.
Вертикальный контур обеспечивает централизацию, соподчинение, управление, придает системе жесткость и устойчивость.
Горизонтальный контур выполняет функцию координации элементов этого уровня, создает предпосылки для децентрализации, относительно автономности, самоуправления системы.
Доминирующим методом изучения взаимодействия традиционно является метод лабораторного эксперимента. Ситуации, на которых изучается процесс взаимодействия, являются весьма абстрактными, в достаточно слабой, приблизительно, а иногда и просто искаженной форме воссоздающие реальную сложность взаимодействия и условий, в которых оно осуществляется. С одной стороны, имеет место отвлечение от реальной сложности, многомерности и многофакторной обусловленности самих естественных ситуаций взаимодействия, с другой стороны — используются такие способы моделирования ситуаций взаимодействия, которые неадекватны естественной репрезентации взаимодействия.
Во-вторых, взаимодействие изучаются преимущественно на достаточно искусственном материале, часто в очень малой степени приближающемся к информационным характеристикам реальных ситуаций взаимодействия.
В-третьих, очень характерной особенностью традиционного подхода к изучению процессов взаимодействия (пожалуй, наиболее характерной) является то, что оно исследуется на автономных, дискретно смоделированных ситуациях, аналитически изолированных от целостного дея-тельностного и поведенческого контекста, в котором они формируются и функционируют, где получают свое наиболее полное и адекватное психологическое содержание.
В-четвертых, характерной чертой сложившегося подхода является и то, что испытуемому предъявляются готовые, уже заданные ситуации, а в его обязанности входит только их решение. Но подобный способ моделирования также очень далек от воспроизведения естественной картины взаимодействия, поскольку для последней характерно именно то, что никто за самого субъекта не вычленяет и не формулирует ситуации взаимодействия в готовом виде: они не задаются, а создаются. При этом не учитывается и «поведенческая предыстория» возникновения ситуации взаимодействия — то, как субъект пришел к его необходимости.
