Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Научно-теоретические предпосылки исследования проблемы развития базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями
1.1. Состояние проблемы в психолого-педагогнческих исследованиях 21
1.2. Субъекты профессионального взаимодействия с родителями в образовании 37
1.3. Психолог образования как субъект профессионального взаимодействия с родителями
1.4. Сущность и особенности базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями 66
1.5. Теоретическое обоснование развития базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями 84
Выводы по первой главе 102
Глава 2. Психологическая концепция развития базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями
2.1. Методологические принципы исследования 105
2.2. Структура базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями 117
2.3. Уровни и критерии исследуемой культуры 130
2.4. Система условий и факторов развития базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями 141
2.5. Психолого-педагогические технологии развития исследуемой культуры 157
Выводы по второй главе 176
Глава 3. Анализ результатов экспериментального исследования струкгуры базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями
3.1. Организация констатирующего эксперимента 178
3.2. Результаты исследования ядра базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями 187
3.3. Результаты исследования защитного пояса базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями 214
3.4. Анализ становления исследуемой культуры на этапе профессионального образования 237
Выводы по третьей главе 254
Глава 4. Экспериментальное исследование развития базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями
4.1. Анализ субъективных факторов и психологических детерминант развития исследуемой культуры 256
4.2. Анализ объективно-субъективных факторов развития исследуемой культуры 271
4.3- Анализ эффективности психолого-педагогических развития базовой культуры взаимодействия психолога образовапия с родителями 285
Выводы по четвертой главе 305
Заключение 308
Библиографический список 317
Приложение 357
- Субъекты профессионального взаимодействия с родителями в образовании
- Структура базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями
- Результаты исследования ядра базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями
- Анализ объективно-субъективных факторов развития исследуемой культуры
Введение к работе
Состояние современного российского общества характеризуется внешней открытостью в сочетании с непрерывными, интенсивными внутренними преобразованиями. Россия ориентируется на переход к демократическому и правовому государству, конкурентоспособному в экономическом и общественном развитии. Ресурсом этой стратегии является образование, призванное обеспечить высокое качество человеческого капитала на основе динамичности, технологичности, инновационное при сохранении фундаментальности, соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства.
В Концепции долгосрочного социально-экономического развития РФ на период до 2020 года в разделе 3.3. «Развитие образования» заложены принципы открытости образования к внешним запросам и адресности ресурсной поддержки. Изменения в системе российского образования предусматривают создание условий для консолидации общества, сохранения единого социокультурного пространства, повышения культуры всех участников образовательного процесса - обучающихся, педагогов, родителей, образовательных учреждений, индивидуализацию, ориентацию на формирование практических навыков и фундаментальных умений. Цель всех проводимых преобразований — обеспечение социально-экономического роста возможностями и средствами сферы образования. Нормативно-правовая база, регламентирующая развитие системы российского образования, поступательно и последовательно воплощает достижение этой цели, отражая основные ориентиры в следующих документах: Конституция Российской Федерации (принятая всенародным голосованием 12.12.1993 г.). Закон Российской Федерации «Об образовании» от 10.07.1992 г. № 3266-1, Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2020 г., Инициатива президента «Наша новая школа», Федеральные государственные стандарты профессионального образования и др.
Образовательная система регулирует степень ответственности ее участников на решение вопросов обучения и воспитания, отдавая приоритет семье как активному субъект}' всех процессов. Взаимодействие с семьей является одной из наиболее сложных сфер деятельности в образовании, поскольку в современных условиях жизни взрослый человек-родитель отдает большую часть времени карьерному росту, ведению индивидуального предпринимательства или, наоборот, поиску работы, заботе об экономической выживаемости семьи и т.д., хотя потребность в успешном взаимодействии с образовательным учреждением при дефиците личного времени остается для родителя актуальной. Исследования, проведенные Фондом «Общественное мнение» в 2007 и 2009 годах, указывают, что родители ожидают усиления индивидуализации обучения, воспитания и развития детей, повышения комфортности образовательного процесса. Семья нуждается в квалифицированном психолого-педагогическом сопровождении воспитания ребенка. Образовательное учреждение становится и центром образования детей, и культурным центром для населения, и носителем психолого-педагогической культуры. Система психологического сопровождения и обеспечения обучения, воспитания и развития ребенка в образовательном учреждении становится не. только нормой реализации образовательных задач, но и необходимым компонентом образовательной системы.
Несмотря на постоянное обновление исследований в области психологического обеспечения образования, выявление необходимых условий становления специалиста высокого уровня, противоречие между запросом современного общества иа качественно подготовленного специалиста и недостаточным уровнем готовности молодых специалистов для продуктивной профессиональной деятельности все более обостряется. Начинающий трудовую деятельность в образовательном учреждении выпускник вуза оказывается неспособным взаимодействовать в профессиональной среде, испытывает трудности в установлении контактов с учениками, их родителями. Владение эбщепрофесснональными умениями не обеспечивает решение этой пробле-
Образовательная система регулирует степень ответственности ее участников на решение вопросов обучения и воспитания, отдавая приоритет семье как активному субъект}' всех процессов. Взаимодействие с семьей является одной из наиболее сложных сфер деятельности в образовании, поскольку в современных условиях жизни взрослый человек-родитель отдает большую часть времени карьерному росту, ведению индивидуального предпринимательства или, наоборот, поиску работы, заботе об экономической выживаемости семьи и т.д., хотя потребность в успешном взаимодействии с образовательным учреждением при дефиците личного времени остается для родителя актуальной. Исследования, проведенные Фондом «Общественное мнение» в 2007 и 2009 годах, указывают, что родители ожидают усиления индивидуализации обучения, воспитания и развития детей, повышения комфортности образовательного процесса. Семья нуждается в квалифицированном психолого-педагогическом сопровождении воспитания ребенка. Образовательное учреждение становится и центром образования детей, и культурным центром для населения, и носителем психолого-педагогической культуры. Система психологического сопровождения и обеспечения обучения, воспитания и развития ребенка в образовательном учреждении становится не. только нормой реализации образовательных задач, но и необходимым компонентом образовательной системы.
Несмотря на постоянное обновление исследований в области психологического обеспечения образования, выявление необходимых условий становления специалиста высокого уровня, противоречие между запросом современного общества иа качественно подготовленного специалиста и недостаточным уровнем готовности молодых специалистов для продуктивной профессиональной деятельности все более обостряется. Начинающий трудовую деятельность в образовательном учреждении выпускник вуза оказывается неспособным взаимодействовать в профессиональной среде, испытывает трудности в установлении контактов с учениками, их родителями. Владение эбщепрофесснональными умениями не обеспечивает решение этой пробле- мы, а зачастую и осложняет ее: у выпускника отсутствует гибкость в выборе форм и методов взаимодействия, преобладают стереотипные, шаблонные, нецелесообразные действия, далекие от культурных ценностных ориентиров.
Наука находит решение обозначенной проблемы в совершенствовании профессионализма психолога образования в целом. Этому посвящены труды исследователей в области педагогической психологии и практической психологии образования: изучаются функции психолога как организатора субъект-субъектных взаимодействий в образовании, особенности проектирования и работы по социальной профилактике в процессе обучения и воспитания, организации взаимодействия родителей учащихся и педагогов как участников образовательного процесса, создания культурного пространства образовательного учреждения, правила и техники индивидуального консультирования. Исследования обобщают профессиональные требования к психолоху, вооружают его общепрофессиональными способами деятельности и их улучшения, но не обеспечивают решение актуальной проблемы взаимодействия с родителями. Обобщая, можно отметить следующие достижения психологической науки, которые позволяют проектировать решение данной проблемы: исследуются процессы профессионального и личностного развития специалиста образования (К.А. Абульханова, Г.В. Акопов, А.А. Бодалев, В-А. Бодров, А.В. Брушлинский, Ю.В: Варданян, А.А. Деркач, А.А. Донцов, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, И.Б. Котова, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А-К. Маркова, Л.М. Митина, Ю.П. Поваренков, А.А. Реан, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков и др.); определяются культурологические основы профессионального образо вания (СИ. Архангельский, А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, А.А. Вербицкий, Н.И. Вьюнова. В.П. Зинченко, И.Ф. Исаев, В.Н. Руденко, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, В.К. Шаповалов, Е.Н. Шияиов, - Г.П. Щедровицкий и др.); проводится описание развития профессиональной подготовки специалистов образования в современной России (Р.В. Габдреев, B.C. Леднев, В.Я. Ляудис, З.А. Решетова, А.М. Новиков, В.А. Сластенин, С.Д. Смирнов, Ю.Г. Татур и др.); проводятся исследования общей, личной и профессионально-психологической культуры (Н.В. Жукова, И.А. Зимняя, Н.И. Исаева, Н.И. Лифинцева, Р.В. Овчарова, В.В. Семикин, Ф.Ш. Мухаметзянова и др.); исследуются акмеологические основы деятельности и личности практического психолога (А.А. Бодалев. А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина и др.); разрабатываются психолого-педагогические концепции и модели труда психолога (Г.С. Абрамова, М.Р. Битянова, И.В. Дубровина, В.А. Маликова, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Р.В. Овчарова, A.M. Прихожан. Е.И. Рогов, Н.С. Романова, О.В. Хухлаева и др.); изучаются психолого-педагогические аспекты профессионального развития будущего психолога на вузовском этапе его становления (М.М. Балашов, Т.М. Буякас, ТЛ. Верняева, И.А. Вишняков, В.И. Долгова, Э.Ф. Зеер, Т.Н. Клюева, И.В. Коновалова, МИ. Лукьянова, Л.Ф. Обухова. И.А. Савенкова, Э.Э. Сыманюк и др.); анализируются особенности деятельности психолога в образовательных учреждениях разного типа и вида, определяются ценностные, нравственные, духовные, этические аспекты культуры психолога (И.В. Дубровина. Л.Б. Шнейдер. С.Н. Щербакова и др.); разрабатываются содержание, методы и технологии работы психолога с семьей (Ю.В. Баскина, Г.В. Бурменская, А.Я. Варга, А.Г. Лидере, А.С. Спиваковская, В.В. Столин, Л.Б. Шнейдер и др.).
Однако в решении проблемы взаимодействия психолога с родителями преобладает аналитический подход, что становится источником фундамен-гальных трудностей и проблем исследования развития и совершенствования культуры взаимодействия с родителями психолога образования, а также причиной того, что до сих пор отсутствует обобщающая психологическая теория в этой области исследований. Проблема в целом требует необходимости перехода в ее изучении на более совершенную стадию - собственно теоретическую, основанную на использовании системной методологии, способствующей преодолению ряда противоречий: между социальной потребностью в достижении психологом высокого уровня культуры взаимодействия с родителями и недостаточной разработанностью этого феномена в психологической науке; между постановкой в современном высшем профессиональном образовании целей модернизации, повышения компетентности и культуры специалистов и недостаточным обеспечением их реализации в подготовке будущих психологов; между возросшими требованиями к личности психолога как субъекта профессионального взаимодействия с родителями и носителя профессиональной культуры и недостаточной готовностью системы высшего образования к обеспечению развития и совершенствования профессиональной культуры взаимодействия психолога с родителями на этапах профессиональной (подготовки и самостоятельной профессиональной деятельности.
В настоящее время наименее решенными аспектами проблемы являют-ся особенности культуры взаимодействия психолога с родителями, условия, факторы, психологические механизмы ее развития, формирования и совершенствования, индивидуально-личностные ресурсы психолога как субъекта взаимодействия с родителями, технологии, способствующие эффективной подготовке психолога образования к взаимодействию с родителями.
Таким образом, развитие культуры взаимодействия психолога с родителями представляет собой актуальную и значимую психолого-Ьедагогическую проблему, заключающуюся в поисках ответов на вопросы: <ак достичь соответствия содержания профессионального образования психолога потребностям современного образования в культуросообразиых взаимодействиях его субъектов; каковы психологические механизмы, условия и факторы развития культуры психолога как субъекта взаимодействия с роди- телями; какие индивидуально-личностные свойства психолога являются детерминантами совершенствования культуры взаимодействия с родителями; какие технологии обеспечат развитие названной культуры на этапе профессионального образования психолога и на начальном этапе его самостоятельной профессиональной деятельности.
Цель исследования - разработать психологическую концепцшо развития базовой культуры взаимодействия психолога образования-с родителями.
Объект исследования - профессиональная культура психолога образования как субъекта взаимодействия с родителями.
Предмет исследования - психологическая структура и развитие базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что развитие базовой культуры' взаимодействия психолога образования с родителями воз-можно на этапах профессионального образования будущего психолога и его начальной профессиональной деятельности, если: — базовая культура взаимодействия психолога образования с родителя ми понимается как инвариант профессиональной культуры психолога, обес печивающий основу успешного взаимодействия с родителями; является ин-, тегративной характеристикой психолога образования как субъекта взаимо действия с родителями; проявляется в системе знаний, умений, ценностей, индивидуальных и личностных свойств; выполняет функции генетического механизма в процессах надстраивания, совершенствования субъект- субьектного взаітмодействия и варьирования содержания взаимодействия психолога с родителями как субъектом образования; - психологическая структура базовой культуры взаимодействия психо лога образования с родителями представлена как нуклеарная, образованная ядром и защитным поясом, характеризующаяся гетерохроиностью, неодно родным и неравномерным развитием структурных компонентов; учитываются эмоциональные, аутопсихологические, когнитивные и рефлексивные детерминанты; . обеспечивается психолого-педагогическими технологиями, разработанными на основе системы психолого-педагогических условий и объективных, объективно-субъективных, субъективных факторов.
Задачи исследования:
Провести анализ личности и профессиональной деятельности психолога образования как субъекта взаимодействия с родителями.
Обосновать феномен базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями.
Провести системный анализ развития базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями.
Обосновать методологический принцип нуклеарной структуры к исследованию базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями.
Выявить нуклеарную психологическую структуру базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями и провести ее эмпирическую проверку.
Выявить уровни и критерии базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями.
Обосновать психологические детерминанты развития базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями.
Разработать психограмму базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями.
Обосновать и экспериментально проверить систему условий и факторов развития базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями на этапе профессионального образования и на начальном этапе самостоятельной профессиональной деятельности.
Разработать и проверить на эффективность психолого-педагогические технологии развития базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями на этапе профессионального образования и на начальном этапе самостоятельной профессиональной деятельности.
Методологическую основу исследования составили: системная мето дология, основные положения общей теории систем в их применении к пси хологической проблематике (П.К. Анохин, Л.И. Анцыфсрова, Л. Берталанффи, Б.А. Вяткин, Б.Ф. Ломов, В.Н. Садовский, Д. Такахара, А.И. Уемов, В.Д. Шадриков, Г.П. Щедровицкий, М.Г. Лрошевский и др.); фундаментальные общенаучные принципы психологии: единства сознания и деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), детерминизма (СЛ. Рубинштейн), системности (Б.Ф. Ломов), развития (Л.С. Выготский), внешней и внутренней детерминации психических явлений (А.Н. Леонтьев, К.К.' Платонов, С.Л. Рубинштейн).
Теоретическую основу исследования составили следующие научные концепции и положения: социокультурные теории культуры (М.М. Бахтин, М. Вебер, В.Е. Давидович, В. Дильтей, А.П. Дубнов, К.Д. Кавелин, Л.М. Лопатин, М. Мид, А.А. Потебня, Г. Риккерт, B.C. Соловьев, П.А. Сорокин, А. Тойнби, Ш. Шварц, О. Шпенглер, Г.Г. Шлет и др.); психологические теории культуры (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, С.Л. Рубинштейн, В.В. Семикин и др.); методологические и теоретігческие положения психологии личности, сформулированные в отечественной и- зарубежной психологии (А.Г.Асмолов, Б.И. Додонов, А.Л. Журавлев, В.П. Зинченко, Б.Ф. Ломов, Г. Олпорт, А.В. Петровский, А.А. Реан, К. Роджерс, Д.И. Фельлштейн и др.); психологическая теория деятельности (Б.Г. Ананьев,
А.В. Брушлинский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, СЛ. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др.); основные идеи уровневого подхода в психологических исследованиях (Н.А. Бернштейн, Г.В. Залевский, М.С. Роговин и др.); психологические теории развития и возрастной психологии (Г.С. Абрамова, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Г. Крайг,
Т.Д. Марцинковская, B.C. Мухина, Н.В. Иижегородцева, Л.Ф. Обухова,
Е.Ф. Рыбалко, В.И. Слободчиков и др.), педагогической психологии (Т.В. Габай, ПЛ. Гальперин, В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, Л.В: Занков, И.А. Зимняя, И.И. Ильясов, М.М. Кашапов, Ю.Н. Кулюткин, Л1М. Митина, В.В. Рубцов, Н.Ф. Талызина, Г.В. Щукина, Г.А. Цукерман, Д;Б; Эльконин и . др.), профессиональной деятельности, профессиональной подготовки; профессионального- развития (Б;Г. Ананьев, А. А. Бодалев, H.G. Глуханюк, А.А. Деркач, "ВїИ. Долгова*. ШВїДубровина, А.Л.Журавлев, Э;Ф. Зеер, Н.И.Исаева, Е.А. Климов, Н-.В: Кузьмина, А.К. Маркова,. Д.И. Фельдштейн, А.Р1 Фонарев и др.);: психологические концепции и теории практической психологии обра? зованиЯ'. (М;Р. Битянова, В;И; Долгова, ИЗ; Дубровина; РЗ. Овчарова, А.М. Прихожан, Л.М. Фридман, ОЗ. Х>гхлаева идр;); основные положения экспериментальной психологии, психодиагности- # V * * ки, а также организации эмпирических психологических исследований (А. Анастази, Л;Ф.' Бурлачук, F. Готтсданкер, В.Н. Дружинин, Д. Кэмпбелл, А.Г. Шмелев и др.)-
Методы исследования: теоретические - анализ, обобщение, моделирование; эмпирические — анкетирование, методики опросноготипа, эксперт- . ные оценки, тестирование, методы анализа документов и продуктов.деятель-ности, втом числе авторские анкеты и опросники; методики психодиагностического обследования: опросник терминальных ценностей («ОТеЦ»), методика 16PF Р. Кеттелла, методика диагностики ценностных ориентации М. Рокича, методика диагностики нейродинамических свойств Я. Стреляу; опросник В.М;.Русалова для диагностики психодинамических свойств; диагностика. уровня субъективного контроля (УСК) Е.Ф. Бажнна, Е.А.Голынкиной и A.M. Эткинда, разработанная на основе шкалы локуса контроля Дж. Роттера; мотивация профессиональной деятельности К. Замфир в модификации А.А. Реана; CAT - самоактуализационный тест Л.Я. Гозмана, M.BL Кроза, М.В. Латинской, разработанный на основе теста
Э; Шострома; индекс жизненного стиля Р. 1 Ілутчика в адаптации
Л.И. Вассермана, О.Ф. Ерышева, Е.Б- Клубовой; математико-статистические методы обработки эмпирических данных - многомерный корреляционный и дисперсионный анализ, много факторный анализ, множественный линейный регрессионный анализ, дискриминантный анализ. При обработке данных использовался пакет статистических программ SPSS 17.0.rus.
Основные этапы исследования. Проведенное исследование прошло четыре основных этапа.
На первом этапе (1992 — 1999 гг.) проведено исследование особенностей взаимодействия с родителями субъектов образовательного процесса школы, учреждения среднего профессионального образования (личное участие автора выразилось в профессиональной деятельности в качестве педагога и преподавателя); изучена теоретическая и прикладная литература по проблемам установления продуктивного культуросообразного взаимодействия с родителями обучающихся; создан информационный банк способов решения проблемы в условиях образовательной среды учреждений.
На втором этапе (2000 — 2002 гг.) проведено обобщение опыта работы в образовательных учреждениях разного уровня, личного опыта в качестве преподавателя психолого-педагогических дисциплин и руководителя производственной практики, председателя родительского комитета дошкольного образовательного учреждения; разработаны технологии обучения будущих психологов, направленные на подготовку к решению задач взаимодействия с субъектами образования.
На третьем этапе (2003 - 2007 гг.) обобщен опыт подготовки будущих психологов в условиях естественной образовательной среды вуза (факультет психологии Челябинского государственного педагогического университета, далее ЧГГГУ) и личный опыт руководителя инициативной группы родительской общественности образовательных учреждений города; проведена апробация теоретических положений исследования на методологических, семинарах с привлечением руководителей образовательных учреждений, в процессе разработки и реализации программ олимпиад для школьников по психологии и студентов психолого-педагогических специальностей, организации научных и научно-практических конференций разного уровня, научных публика-ций; осуществлено экспериментальное решение проблемы.
На четвертом этапе (2008 - 2011 п\) представлены результаты исследования на кафедре теоретической и прикладной психологии ЧГПУ, на заседаниях ученого совета ЧГПУ и факультета психологии; в качестве ведущего научного сотрудника и ответственного исполнителя автор участвовал в Ана- _" литической ведомственной целевой программе «Развитие научного потенциала высшей школы РФ»; опубликованы монографии, учебник и учебные пособия; оформлены итоги научно-теоретического и экспериментального ис- * * - следования. .
База исследования. Эмпирическую базу исследования составили психолого-педагогические, научные и экспериментальные материалы, полученные автором в ходе педагогической, научной и преподавательской деятельности в образовательных учреждениях дошкольного, общего, среднего профессионального и высшего педагогического образования. Представленные в работе результаты и выводы получены с привлечением на различных этапах исследования более 2000 участников: абитуриентов и студентов ЧГПУ, уча-*. стников Всероссийских олимпиад по-специальности «Педагогика и.психология» - студентов и преподавателей вузов: Уральского государственного педагогического университета (УрГПУ, г. Екатеринбург). Российского государственного профессионально-педагогического университета (РГППУ, г. Екатеринбург), Красноярского государственного университета (КГУ, г. Красноярск), Курганского государственного университета (КГУ, г. Курган), Шадринского государственного педагогического института (ШГПИ, г. Шадринск Курганской области), Стерлитамакской государствен-ной педагогической академии (СГПА, г. Стерлитамак, Республика Башкортостан), учащихся выпускных классов общеобразовательных школ — участников региональных олимпиад по психологии (задействовано 58 образовательных учреждений Южно-Уральского региона).
Достоверность и обоснованность научных результатов, полученных в исследовании, обеспечены методологическими принципами, положенными в основу исследования; системным теоретическим анализом изучаемых проблем; адекватностью научного аппарата - методов и методик исследования объекту, предмету, целям и задачам работы: продолжительностью и планомерностью. ротационной экспериментальной работы; репрезентативностью выборок; применением методов математической статистики; сочетанием ко-лнчественного и качественного анализа результатов.
Научная новизна исследования состоит в том, что: разработана психологическая концепция* развития базовой культуры. взаимодействия психолога образования с родителями; обоснован феномен базовой культуры- взаимодействия психолога образования с родителями: ' "' " -" - .- обоснован методологический принцип нуклеарной структуры к исследованию базовой культуры взаимодействия психолога с родителями; выявлена психологическая нуклеарная структура базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями; определены уровни и критерии базовой культуры взаимодействия- -психолога образования с родителями; выявлены психологические детерминанты развития базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями; разработана психограмма базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями; - обоснованы и разработаны психолого-педагогические технологии развития базовой культуры взаимодействия психолога образования с родите лями на этапе профессионального образования и на начальном этапе само стоятельной профессиональной деятельности.
Теоретическая значимость.
Уровень конкретизации: результаты исследования способствуют упорядочению понятийного аппарата психологической науки, уточняют содер- жание базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями, конкретизируют систему условий и факторов ее развития, вносят вклад в решение актуальной проблемы подготовки психолога к взаимодействию с родителями, обеспечивают преемственность этапов профессионального об- . разования и начальной профессиональной деятельности психолога образования.
Уровень дополнения: обоснованный нуклеарный принцип исследования^ психологической структуры, базовой' культуры взаимодействия- психолога образования с родителями^ разработанные уровни;, критерии, выявленные психологические детерминанты дополняют теоретические положения про фессиональной подготовки психологов и могут быть использованы в научно- методических разработках реализации Федерального государственного обра- . зовательного стандарта. (ФГОЄ). Ш-го поколения по психолого- педагогическому образованию. ..- :
Уровень преобразования: психологическая концепция развития'базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями вносит вклад в модернизацию современного высшего профессионального образования и способствует разрешению противоречия между актуальными требованиями4 а социального заказа и недостаточным уровнем подготовки выпускников вузов-. по психолого-педагогическим специальностям и направлениям подготовки.. Обоснованные автором психограмма и психолого-педагогические технологии способствуют дальнейшему становлению психологии профессионального образования и практической психологии образования.
Практическая значимость: результаты работы составляют адекватные, необходимые и достаточные предпосылки для практической деятельности научно-педагогических работников. преподавателей высших и средних профессиональных заведений, практических психологов, для подготовки педагогов и психологов в учреждениях высшего и среднего профессионального образования, в системах по-вышения их квалификации и переподготовки; результаты исследования предоставляют возможность проведения соответствующей пропедевтической работы по развитию и формированию психолого-педагогической культуры субъекта взаимодействия с родителями на этапе довузовской подготовки и работы по ее совершенствованию в процессе поствузовской подготовки и переподготовки кадров; предложенные автором психолого-педагогические технологии позволяют эффективно использовать их для психологических консультаций, разработки систем профессионального обучения и воспитания; разработанная психограмма является конструктивным и действенным средством в практической работе не только вузовских психологов, преподавателей учреждений высшего и средне-специального педагогического образования, но и в других областях профессиональной подготовки и деятельности; полученные результаты способствуют разработке на качественно более совершенной теоретической основе психолого-педагогических программ, направленных на формирование профессиональной культуры будущего психолога в образовательном процессе вуза; внедрены в учебный процесс отмеченные грифом УМО Министерства образования и науки учебно-методические комплексы по дисциплинам профессиональной подготовки психологов образования «Педагогическая психология», «Теория обучения», программы учебно-исследовательских и производственных практик, контрольно-измерительные материалы по дисциплинам общепрофессиональной подготовки; реализованы обновленные с учетом результатов исследования программы государственной аттестации выпускников учреждений высшего профессионального образования по специальностям «Педагогика и психология», «Специальная психология», профессионально-образовательным профилям подготовки бакалавров педагогики «Практическая психология в образовании», «Психологическое образование»; - разработанные программы, технологии, учебно-методические материалы явились составной частью материалов, прошедших оценку уполномоченной организации NQA и получивших сертификат соответствия международному стандарту качества BS EN ISO 9001:2008.
Основные положения, выносимые на защиту:
Концепция развития базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями основывается на идее ее личностной и субъектно-деятельностной сущности, определяющей названную культуру в двух аспектах: инвариантном - как совокупность необходимых и достаточных знаний, умений и ценностей, и вариативном — как совокупность личностных и индивидуальных свойств психолога образования, субъекта взаимодействия с родителями.
Психолог во взаимодействии с родителями характеризуется как единичный субъект, проявляющийся в психогностическом, психопраксическом, мотивационно-ценностном, психосоциальном планах, принимающий психолого-педагогическое решение проблемы в когнитивном, деятелыюстном, ценностном планах, что свидетельствует о существовании базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями.
Базовая культура взаимодействия психолога с родителями - это инвариант профессиональной культуры психолога, образующий основу для успешного психолого-педагогического решения задач взаимодействия психолога и родителей как субъектов образования; является интегративной характеристикой психолога как субъекта взаимодействия с родителями в образовании, проявляясь в системе знаний, умении, ценностей, индивидуальных и личностных свойств; выполняет функции генетического механизма в процессах надстраивания, совершенствования субъект-субъектного взаимодействия и варьирования содержания взаимодействия с родителями как субъектом образования.
Нуклеарный принцип в исследовании психологической структуры базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями за- ключается в принятии целостности ядра и устойчивых взаимосвязей всех его компонентов; признании вариативности, неоднородности защитного пояса, характеризующего личностные и индивидуальные свойства носителя культуры; установлении взаимосвязей ядра и защитного пояса, порождающих новое качество исследуемой культуры; в признании одновременности изменений ядра и защитного пояса.
Структура базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями включает в себя ядро и защитный пояс. Ядро есть целостность когнитивного, деятельностного и ценностного компонентов; защитный пояс есть вариативность разнородных, неидентичных, разноплановых образований, которые относятся и к личностной, и к индивидуальной сферам психолога. Развитие нуклеарной структуры сопровождается возникновением новообразований — аутопсихологических. когнитивных и эмоциональных компетенций.
Развитие базовой культуры взаимодействия с родителями у будущих и начинающих психологов образования с позиций системной методологии обеспечивается системой условий и факторов, которые взяты за основу внедрения психолого-педагогических технологий целеполагания, проектирования, прогнозирования, самонаблюдения, самосовершенствования взаимодействия психолога с родителями.
Структура диссертации определяется целями и задачами исследования. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, выводов, изложенных на 316 страницах основного текста, списка литературы (всего 496 наименований), приложения; всего 400 страниц.
Апробация и внедрение основных диссертационных идей н результатов исследования в практику проводились в различных формах: разработанные автором программы и технологии используются в учреждениях общего и профессионального образования, в учебном процессе на факультете психологии ЧГПУ; автор участвовал в реализации Аналитической ведомственной целевой программы «Развитие научного потенциала высшей школы РФ(2009-2011 гг.)»; материалы диссертации обсуждались на научно-практических конференциях различного уровня, в том числе в качестве докладов на пленарных заседаниях и руководителя секций: международных (Санкт-Петербург, 2007 г.; Оренбург, 2007 г.; Москва 2008 г.; Челябинск, 2008-2010 гг.), всероссийских (Челябинск, 1999-2010 гг.: Оренбург. 2008 г.; Санкт-Петербург, 2008 г.), региональных (Челябинск 1999-2010 гг.), городских (Челябинск, 2007-2010 гг.), кафедральных (2000-2011 гг.); в научных публикациях автора: в 57 работах отражены диссертационные идеи, включая монографии, учебник, учебные пособия, в том числе с грифом УМО Министерства образования и науки РФ, учебно-методические работы, статьи в научных журналах, рекомендованных ВАК РФ, статьи и тезисы докладов.
Субъекты профессионального взаимодействия с родителями в образовании
Проблема взаимодействий в образовании является предметом осмысления философских, педагогических, психологических, социологических исследований (А.С. Белкин, А.Б- Добрович, ІІ.А. Зимняя, Я.Л. Коломинскнй, Е.В. Коротаева, И.С. Кон, А.В. Меренков, Л.А. Петровская, И.И. Рыданова, О.Н. Шевлюкова и др.).
Категория взаимодействия является одной из всеобщих категорий познания и неразрывно связана с такими основополагающими категориями как движение, пространство, время, структура [400]. Понятие «взаимодействие» отражает процессы воздействия различных объектов друг на друга, их взаимную обусловленность, изменение состояния, взаимопереход и определяется как процесс интеграционной деятельности субъектов.
Сущность взаимодействия состоит в неразрывности прямого и обратного воздействий, органического сочетания изменений воздействующих друг на друга субъектов. Это целостная, внутренне дифференцированная, саморазвивающаяся система. Такое понимание взаимодействия предполагает взаимное изменение управляющих и управляемых воздействий, убеждает в необходимости рассмотрения изменения взаимодействующих субъектов и самого процесса взаимодействия как смены его состояний.
Динамика взаимодействия такова, что преобладание одного воздействия вызывает ослабление других, причем ведущим в развитии всегда оказывается взаимодействие противоречивое. Поэтому взаимодействие ряд исследователей (А.А. Гайдабрус, А.И. Гурьев, А.А. Еремина, И.И. Масалида, А.В. Петров, О.П. Петрова, В.А. Черкаев) представляют как сложный тип связи, обусловливающих взаимное воздействие различных предметов, явлений действительности в условиях, когда причина и следствие влияют друг на друга. В психологическом смысле взаимодействие, по Е.И. Рогову, является межличностным как случайный или преднамеренный, частный или публичный, длительный или кратковременный, вербальный или невербальный личностный контакт двух или более человек, имеющий следствием взаимные изменения их поведения, деятельности, отношений, установок. В узком смысле - это система взаимно обусловленных индивидуальпых действий, связанных причинной зависимостью, нри которой поведение каждого из участников выступает одновременно и стимулом, и реакцией на поведение остальных [319].
Теории межличностного взаимодействия представляют его как материальный процесс, сопровождающийся передачей материи, движения и информации: как сотрудничество, совместную деятельность (Б.Ф. Ломов, А.Н- Леонтьев, А.Л.Журавлев), сопереживание (Дж. Хоманс, Э. Гофман. Я. Щепанский), общение (Г.М. Андреева).
В структуре взаимодействия выделяют трансакции (Э. Берн), интеракции (Дж. Мид, Г. Блумер), воздействия (А.Л. Журавлев), контакт, отношения, действия (Я. Щепанский); области эмоции и проблемы (Р. Бейлс), взаимный интерес (Г.М. Андреева). В.В. Семикин констатирует, что в структуре взаимодействия различные авторы выделяют одни и те же компоненты, называя их по-разному: практический (В.Н. Мясищев), поведенческий (Я.Л. Коло-минский), регулятивный (Б.Ф. Ломов) - включает в себя результаты деятельности и поступки, мимику, жестикуляцию, пантомиму и речь; второй - аффективный, включающий в себя то, что связано с эмоциональным состоянием и переживаниями личности; третий - гностический (В.Н. Мясищев), когнитивный (Я.Л. Коломинский), информационный (Б.Ф. Ломов), характеризующий активность личности, принимающей и перерабатывающей информацию.
Многообразие подходов к определению и структуре взаимодействия приводят к выводу о том, что взаимодействие как социально-психологическая категория является интегрирующим фактором, объедггаяю щим части в целостный процесс непосредственного или опосредованного воздействия объектов (субъектов) друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь. Взаимодействие охватывает не только две личности, но и части групп, целые группы. К категориям, характеризующим взаимодействие в общем плане и отражающим особенности профессиональной деятельности психолога образования, необходимо отнести цель, предмет, способы, обратную связь.
Цель взаимодействия обеспечивает целенаправленность (в отличие от стихийности) совместной деятельности, общения и сопереживания субъектов- Цель организует взаимодействие, являет собой предвосхищаемый результат деятельности, отвечающий общим интересам и способствующий реализации потребностей каждого из участников (CJO. Головин); обеспечивает управляемость взаимных действий субъектов. Исследователи Г.М. Андреева, АЛ. Журавлев, А.Н. Леонтьев к цели взаимодействия относят оптимизацию отношений, интенсификацию, стимулирование, активизацию, управление, развитие, формирование, предупреждение, оценку, информирование.
Предмет взаимодействия образует «поле», «пространство», относительно которого происходят взаимные действия субъектов. В качестве предмета взаимодействия выступают, но мнению Р: Бейлса, области эмоций и проблем. А.Л. Журавлев называет взаимодействие субъектов предметно направленным, тем самым, подчеркивая предметность взаимных действий. Предметом взаимодействия выступают связи, отношения, совместные решения, взаимный интерес, общность эмоциональных переживаний, постановка и решение проблем (Г.М. Андреева, А.У. Хараш).
Способы взаимодействия представляются методами, технологиями организации связей; проявляются как межсубъектные связи, межличностные отношения; характеризуют осознанность, взаимопонимание, взаимонаправленность действий субъектов относительно предмета взаимодействия.
Обратная связь как атрибут взаимодействия выступает ответной реакцией на воздействие, обеспечивает отклик на воздействие субъекта и харак теризует субъектность второй стороны взаимодействия; О.В. Соловьева называет ее зеркальным отражением, реакцией на воздействие, пониманием, механизмом, обеспечивающим существование взаимодействия [357]. Обратная связь обнаруживает изменения взаимодействующих субъектов, реакцию на воздействия, сигнализирует о состоянии предмета взаимодействия, актуализирует способ взаимодействия, приближает или отдаляет от цели взаимодействия (Ю.В. Арутюнян, В.П. Конецкая, Л.А. Петровская). Наличие обратной связи обеспечивает управляемость, целевую ориентацию, взаимность.
Обратная связь, по мнению Л.А. Петрушенко, может быть зрительным наблюдением, звуковым сообщением, электрическим сигналом, иметь вид сообщений, докладов, письменных отчетов [279]. Л.А. Петрушенко указывает, что кибернетическое понятие обратной связи не сводится к понятию обратного воздействия или к понятию физического канала обратной связи. Для кибернетических систем важна не всякая обратная связь, и, прежде всего, та, которая оказывает регулирующее обратное воздействие путем передачи необходимой для этого информации так, что происходит изменения всех сторон взаимодействия.
Структура базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями
Теоретической основой моделирования структуры базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями являются труды в области научного моделирования (Б.В. Бирюков, В.А. Веников, IO.A. Гастсв, Е.С. Геллер, О.Я. Гельман, А.И. Уемов, В.В. Чавчанидзе, В.А. Штоф и др.), моделирования в психологии (П.К. Анохин, Н.А. Бернштейн, В.П. Зинченко, И.М. Кондаков, Б.Г. Мещеряков и др.) и моделирования образовательных процессов и среды (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков и др.).
Моделирование как метод научного познания основан на подобии, при котором исследуется не сам объект, а его аналог, его заместитель, а затем полученные при изучении модели результаты экстраполируются на исследуемый объект. В общенаучном аспекте модель — это «система, исследование которой служит средством для получения информации о другой системе» [286]. Термин «модель» восходит к латинскому «modulus» — мера [384]. В психологических исследованиях модель представляется как мысленно представляемая или материально реализованная система, которая отображает и воспроизводит объект так, что ее изучение дает новую информацию об этом объекте [107]. Модель отражает структуру со взаимосвязями компонентов, показывает их развитие, формирование; отражает внешние и внутренние факторы, влияющие на развитие и формирование исследуемой структуры. Моделирование исследуемой культуры предполагает соблюдение ряда требований: - научность - опора на актуализацию проблемы в философской, социологической, психолого-педагогической литературе; в науке и практике; культуросообразность - отражение поэтапного вхождения в культуру на основе интериоризации внешнего во внутреннее; целесообразность - соответствие требованиям, отраженным в нормативных документах по вопросам профессиональной подготовки в условиях развития современного высшего психолого-педагогического образования; модульность и целостность — построение модулей как целостно завершенных фрагментов исследуемого предмета для его детализации; отражение взаимосвязи всех модулей, интеграция в целое представление предмета; динамизм — отражение вектора изменений, движения, эволюционирования исследуемой культуры. Модель структуры базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями включает в себя системную презентацию ядерных компонентов, защитного пояса,- выявление внутрисистемных и внешних связей. Моделируемая структура отражает наиболее существенные взаимоотношения между элементами и их группами, которые обеспечивают существование системы и ее основных свойств. Структура системы представляет собой состав системы и схему связей меду ее элементами. Понятие связи, используемое в настоящем исследовании, характеризует одновременно и статическое строение системы, и динамическое ее поведение. Связь определяется как ограничение степени свободы элементов, отражает взаимообусловленность существования явлений, разделённых в пространстве и / или во времени и характеризуется по совокупности оснований: форме, силе, направлению, характеру результата, типу определяемых процессов [18, 79, 197, 250]. По форме различаются детерминистские, жесткие связи, когда одно явление строго связано с другим; вероятностные связи, когда явления, возможно, связаны при определенных условиях и обстоятельствах; корреляционные связи, проявляющиеся в систематической обусловленности явлений. По силе различаются сильные и слабые связи, когда явление строго связано с другим в определенной статистической мере. Направление связи указывает на прямой, обратный или взаимный тип связи. По характеру результата в структуре различаются связи подчинения, когда одно явление выступает главным, а другое зависимым; равноправные, когда оба явления в образовании связи равны; генетические, или порождения, когда одно явление выступает как непосредственная причина другого. По типу определяемых процессов различаются связи функционирования, обеспечивающие существование системы; развития, обеспечивающие эволюционирование системы; управления, обеспечивающие движение к цели. Моделирование психологической структуры исследуемой культуры проведем в трех модулях: макроструктура, мезоструктура, микроструктура. Моделирование макроструктуры раскрывает общую презентацию психологической структуры, соотношение и связи в целом ядра її защитного пояса (рис. 4, с. 121). Схематичное изображение иллюстрирует общее концептуальное видение нуклеарной структуры в вертикальном срезе «снизу — вверх», от ядра к защитному поясу.
Ядро образовано равноправными взаимодействующими компонентами — кошитивным, деятельностным, ценностным, которые в своей интеграции изменяются под воздействием психологических факторов. Внутренние психологические факторы образуются в защитном поясе как сочетания индивидуально-психологических и личностных свойств субъекта — носителя исследуемой культуры и активного участника взаимодействия. Связи ядра и защитного пояса характеризуется по форме как корреляционные; по силе - вариативные; по направлению — взаимные; по характеру результата - интегра-тивные; по типу определяемых процессов - развития.
Возникновение внешних условий и факторов, влияющих на изменения психологической структуры исследуемой культуры, обуславливается содержанием взаимодействия психолога с родителями и образовательной средой как активным посредником между внешне задаваемыми требованиями к профессиональным характеристикам психолога, эталонами профессиональной психолого-педагогической деятельности, родительским запросом и психологической структуры исследуемой культуры. Образовательная среда, в которой функционирует психолог, реагирует на социальный заказ, выдвигая требования к профессиональной подготовленности психолога.
Результаты исследования ядра базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями
Эмпирическое исследование ядра базовой культуры взаимодействия с родителями проводилось в трех направлениях: 1) исследовалось состояние каждого компонента - когнитивного деятельностного, ценностного, 2) выяснялись внутрикомпонентные связи- в каждом компоненте; 3) определялись. межкомпонентные связи.
Анализ результатов исследования когнитивного компонента Анализ показателей когнитивного компонента психологической структуры, базовой культуры взаимодействия с родителями .на этапе профессионального образования предварялся исследованием академической успеваемости студентов. Теоретические знания оценивались по показателям - новизна, глубина, теоретическая обобщенность, целесообразность; практические знания оценивались по показателям — понимание связи теории с практикой, понимание связи теории с исследовательской деятельностью; экспериментальные знания - по показателям - осведомленность об инновационных способах профессиональной деятельности, экспериментальная направленность, эрудиция. Сравнение когнитивных показателей между группами проводилось при помощи Т-критерия Стьюдента. В выраженности каждого признака в исследуемых группах выявлены значимые различия в показателях когнитивного компонента базовой культуры взаимодействия с родителями (Таблица 5, Приложение 2). У будущих психологов наблюдаются значимые различия во всех пока зателях когнитивного компонента базовой культуры взаимодействия с родителями. Динамика изменений указывает на неравномерность, гетерохрон ность в-проявлении показателей. -- ,
Показатель «успеваемость» значимо увеличивается от первой ко второй и к третьей группе. Самое высокое значение этого показателя наблюдаемся в третьей группе, затем значение уменьшается, и уже успеваемость между второй и пятой групп, третьей и четвертой групп значимо не отличаются друг от друга. В-последней группе, таким образом, показатель успеваемости . в теоретическом обучении оказывается-значимо таким же, как и во второй группе. Пиковое значение показатель принимает в третьей группе, и па основе вычисления средней групповой оценки не достигает максимального значения. Анализ наблюдений этого показателя указывает на сформированность у 12% испытуемых наивысшего значения.
Показатель «глубина» знаний достоверно положительно динамично изменяется от первой и до четвертой групп, затем показатель стабилизируется, и в двух последних группах начимо не отличается друг от друга. В четвертой группе он достигает наивысшего значения относительно всех групп, но не достигает своего максимального значения (по результатам сравнения средних оценок). Анализ наблюдений этого показателя вес же указывает на сформированность максимального значения у 15 % испытуемых.
Показатель «теоретическая обобщенность» динамично достоверно положительно изменяется от первой к четвертой группе. Наивысшее значение принимает в пятой группе (4,24), несмотря на то, что его значение достоверно не отличается от значения в четвертой группе. Следовательно, наивысшего значения этот показатель приобретает уже в четвертой группе» но не дотигает своего максимума. Анализ наблюдений этого показателя указывает на сформированность максимального значения у 14 % испытуемых.
Показатель «новизна» динамично достоверно положительно изменяется от первой к четвертой группе. Наивысшее значение принимает так же как и показатель «уровень теоретических обобщений» в пятой группе, несмотря на то что его значение достоверно не отличается от значения в четвертой группе. Этот показатель так же приобретает наивысшего значения уже в четвертой группе (4,10), но не достигает своего максимума. Анализ наблюдений этого показателя указывает на сформированность максимального значения у 14 % испытуемых.
Показатель «целесообразность» между первой и второй группами достоверно не отличается, принимает минимальные значения (3,32 и 3,56 соответственно); далее показатель изменяется достоверно и достигает наивысшего значения в пятой группе (4,45). Максимального значения показатель принимает у 13% испытуемых
Показатель «эрудированость» изменяется неравномерно. Достоверные различия наблюдаются между первой и второй группами, третьей и четвертой группами, четвертой и пятой группами. Стагнация показателя наблюдается между второй и третьей группами, здесь показатели значимо не отличаются друг от друга. Наивысшего значения показатель принимает в пятой группе (4,35), а максимальное значение наблюдается у 16% испытуемых в пятой группе.
Показатель «осведомленность об инновационных способах профессиональных взаимодействии» не имеет значимых отлігчий между второй и третьей и между первой и третьей группами. Различие между первой и второй группами достоверное, причем показатель во второй группе выше показателя в первой группе. После стагнации показателя во второй и третьей группах, значение между третьей, четвертой и шггой группами статистически отличные друг от друга, каждый выше предыдущего. Наивысшее значение показатель принимает в пятой группе (4,01), а максимальное значение наблюдается у 14% испытуемых в пятой группе.
Показатель «эксперхшентальная направленность» в наблюдаемых группах выражен неравномерно: значимые отличия не отмечаются между третьей и четвертой группами, первой и третьей группами, первой и четвертой группами. Следовательно, в первой, третьей и четвертой группах значения показателя статистически равные; значимые различия отмечены между первой- и второй группами - здесь показатель уменьшается, между второй и третьей группами - показатель вырос и статистически стал равным показателю первой группы, далее он стабилизируется и статистически не отличается в третьей и четвертой Группах, в-пятой группе показатель наивысший (4,52). Максимально значение наблюдается у 14% испытуемых в пятой группе.
Показатель «понимание связи теории с исследовательской деятельностью» поступательно положительно изменяется, однако между третьей и четвертой группами нет достоверных отличий, что указывает на стагнацию показателя в этих группах, наивысшее значение принимает в пятой группе (4,31), максимальное значение показателя наблюдается у 12 % испытуемых в пятой группе.
Анализ объективно-субъективных факторов развития исследуемой культуры
Второй факторный комплекс (ДОД=24%) образован рефлексивными умениями (0,437), умениями внедрять взаимодействие (0,812), коммуникативными умениями (0,757). Студенты, используя коммуникативные умения как профессионально важные, способны технологически обеспечить процессы внедрения взаимодействия: обозначить этапы внедрения, определить их последовательность, установить необходимые контакты для консолидации усилий в группе или в коллективе при осуществлении внедрения; Фактор назван «коммуникативно-инновационная умелость».
Третий факторный комплекс (ДОД=18%)- образован рефлексивными умениями (0,461), организаторскими умениями (0,811), конструктивными умениями (0,779). Студенты способны не только организовать собственную профессиональную деятельность, но п построить композицию информации к ней, творчески применить имеющиеся знания, наметить и организовать воплощение технологий решения исследовательских задач. Контроль и анализ собственной деятельности осуществляется на каждом этапе деятельности, при этом поддерживается работоспособность и устойчивость. Фактор назван «конструктивно-организаторскаяіумелость».
Деятельностный- компонент базовой культуры взаимодействия с родителями в третьей группе характеризуется, таким образом, рефлексивно-исследовательской, коммуникативной, конструктивно-организаторской умелостью. Будущие психологи подвергают собственную деятельность рефлексии, организуют ее сообразно целям и задачам, конструируют составляющие действия, ведущими действиями являются коммун и кативные.
В четвертой группе определено три фактора, объясняющих 86% общей совокупности переменных. Первый фактор (ДОД=44%) образовали коммуникативные умения (0,816) и конструктивные умения (0,785). В этой группе у будущих психологов на первое место выходит установление профессионально целесообразных взаимоотношений, ведение диалога, отбор необходимых средств коммуникации, разработка технологий общения при создании и удержании авторитетной позиции. Будущие психологи конструируют собственный индивидуальный стиль как профессиональной, так и инновационной деятельности. Фактор назван «коммуникативно-конструктивная умелость».
Во второй фактор; (ДОД-26%) вошли исследовательские умения (0,873), рефлексивные умения.(0,654) и умения целеполагать взаимодействия (0,595). Будущие психологи умеют воплощать технологии психолого-педагогического исследования в-зависимости от самостоятельно поставленной цели при сохранении собственного здоровья, устойчивости к трудностям, подчиненности генеральной цели и поиске новых способов .деятельности. В основе деятельности стоит именно поисковая задача, обнаружение индивидуальных и личностных-ресурсов.в поисковой деятельности. Фактор назван «исследовательская-умелость».
Третий фактор (ДОД=16%) состоит из исследовательских умений (0,912) и показателя успеваемости в практической подготовке (0,600). Важным становится применение исследовательских- умений на практике в конкретной образовательной ситуации- Этот объясняется тем. что именно четвертая группа ориентирована на учебно-исследовательские задачи в практической подготовке. Фактор назван «исследовательско-практическая умелость».
Особенностями деятсльностного компонента исследуемой культуры будущих психологов четвертой группы является, коммуникативно-конструктивная, исследовательская и исследовательско-практическая умелость. Студенты применяют исследовательские умения в конкретных ситуациях, направляют организационные и коммуникативные умения для решения конкретных практических задач.
В пятой группе выделено три фактора, объясняющих 68% общей совокупности переменных. Первый фактор (ДОД=38%) образовали рефлексивные умения (0,829), коммуникативные умения (0,819), организаторские умения (0,545), конструктивные умения (0,531). Сочетание показателей указывает на способность будущих психологов организовать собственную деятельность, самостоятельно установить целесообразные отношения, определить технологии исследования проблемы, проявить индивидуальный стиль деятельности в организации труда, контролировать и поддерживать необходимые способы деятельности. По насыщенности этот фактор один из наиболее ёмких, и указывает на ком плексную характеристику - «психолого-педагогическуто умелость».
Второй фактор (ДОД=16%) включает успеваемость в практической подготовке (0,950), умение прогнозировать взаимодействие (0,813) и исследовательские умения- (0,945). Интеграция практической деятельности, апробация себя в качестве психолога во взаимодействиях с родителями и иссле-довательские умения-закрепляют в реальной образовательной ситуации технологии психолого-педагогического исследования. Будущий- психолог апробирует позицию исследователя и решает псігхолого-педагогические задачи эвристическим способом. Ярко проявляется предвидение возможных последствий от принимаемых решений, обоснование перспектив деятельности. Фактор назван«исследовательско-прогностическая умелость».
Третий фактор (ДОД=14%) образовали умения- внедрять взаимодействие (0,831), умения прогнозировать взаимодействия (0,813), конструктивные умения-(0,604). Комплекс умений выявляет технологические характеристики взаимодействия будущего психолога. Будущие психологи владеют технологиями исследования проблемы, постановки задачи и ее внедрения в практическую действительность. Обосновано и целеподчиненно творчески применяют теоретические знания, обосновывают перспективы деятельности, выделяют существенные результаты внедрения от второстепенных. Фактор назван «технологическая умелость».
