Содержание к диссертации
Введение
1.1 .Методологические основы субъектности 13
1.2 .Научно-психологические подходы к проблеме субъектности 25
1.3. Опре деление и описание субъектности 36
Глава 2. Личностная природа субъектности 48
2.1.Мотивация как фактор субъектности 48
2.2. Я-концепция как фактор субъектности .62^
2.3.Функции другого в развитии субъектности ./:.....16
Глава 3. Специфика и сущность субъектности педагога...86
3.1 .Особенности современной образовательной ситуации 87
3.2.Субъектность как основа профессионализма педагога 101
3.3. Принципы и методы диагностики субъектности педагога 113
Глава 4. Экспериментальные исследования субъектности педагога \ 134
4.1.Возможности и ограничения профессионального сознания педагога 134
4.2.Содержание и структура ценностных ориентации педагогов 151
4.3.Осмысленность жизни как ведущая детерминанта субъектности учителя 161
4.4.Эмоциональные предпочтения в педагогическом процессе 167
4.5. Особенности Я-концепции педагогов 173
4.6.Субъектность как интегративная характеристика личности учителя 181
4.7.Реципрокный характер субъектности учителя и субъектности учащихся 189
4.8.Субъектность и стиль педагогической деятельности 193
Глава 5. Развитие субъектности учителя 204
5.1.Развитие субъектности педагога в контексте психологической службы школы 204
5.2.Повышение квалификации учителей в субъектной парадигме.... 212
5.3.Психологические критерии оценки профессионализма педагога 223
Заключение 230
Литература 236
Приложения 262
- .Научно-психологические подходы к проблеме субъектности
- Я-концепция как фактор субъектности
- Принципы и методы диагностики субъектности педагога
Введение к работе
Актуальность исследования. На пороге третьего тысячелетия человечество столкнулось с отрицанием собственной природы как разумной сущности бытия. Социальные, экономические, политические и культурные кризисы эпохи как определенные результаты деятельности человека не отвечают критерию разумности и ответственности. Усложняет эту ситуацию и то обстоятельство, что подобную дисгармонию невозможно объяснить невежеством человека, потому что количество гуманных и конструктивных идей , знаний и рецептов социального переустройства общества давно превысило критическую массу и с развитием новых средств передачи информации стало доступным значительным группам людей. Очевидно, что источником современных социальных катаклизмов является сам человек. Поэтому сегодня особенно актуальны проблемы понимания сущности и назначения человека, его возможностей и ограничений, его способностей распоряжаться своей жизнью и жизнью мира и нести ответственность за принятые решения.
Динамизм и глобальный характер перемен, охвативший все сферы жизни нашего общества, вызвал значительные изменения в судьбах людей. Для того, чтобы внутренне соответствовать современной действительности, человек должен не просто адаптироваться к новой ситуации, но и быть способным изменить ее, изменяясь и развиваясь при этом сам. Активное деятельное начало , интегри рующее в себе и проявляющее собой потенциалы человека,вызыва-ет пристальный интерес гуманитарных научных дисциплин, в первую очередь, философии, психологии, педагогики.
Проблема человека как субъекта деятельности и жизнедеятельности имеет в отечественной психологии богатую традицию: фило-софско - психологическая концепция человека С.Л.Рубинштейна ( 240,243), конкретизированная в работах К.А.Абульхановой-Славской(2,3,4), А.В. Брушлинского (46,47) и др.; исследования человека как системы индивидных, личностных, субъектных свойств и индивидуальности, выполненные в школе Б.Г.Ананьева ( 8,9 ); концепция отношений человека В.Н.Мясищева (191,192) составляют методологическую основу изучения субъектного начала человека.
В настоящее время субъектный подход к исследованию психологической реальности становится приоритетным. Субъектность приобретает статус методологического принципа и одновременно является предметом изучения .Анализируются феномены субъект-ности ( 217-219), компоненты субъектного опыта (211), механизмы субъектности (265); изучаются закономерности развития субъектного начала человека в онтогенезе (4,40,49,253,288), принципы организации образовательных систем, развивающих субъектность (84) .Однако, все еще остается известная неопределенность значения самого понятия субъектности, ее онтологического статуса, морфологии.
В нашей работе субъектность понимается через категорию "отношение" и представляет собой отношение человека к себе как к деятелю. Это оказывается существенной характеристикой при изучении человека в профессии. Исследования общих закономерно стей профессиональной деятельности (.38,121,122160,161,177,296) показали определяющее влияние на ее эффективность и результативность " human factor "- человеческого фактора, а точнее внутренней субъектной позиции человека по отношению к себе. С другой стороны , известно (85,138,245), что профессиональная деятельность для взрослого человека составляет важнейшую часть, системный стержень всей жизни. Это особенно отчетливо проявляется в профессии учителя - одной из наиболее ярких профессий соционо-мического типа.
В исследованиях по проблемам психологии учителя (5,78,79128,134-138,176,184-186,207-209,234,251,252,303-305) анализируются многие профессионально важные свойства личности учителя и педагогические способности: любовь к детям, дидактические особенности, коммуникативные умения и навыки, интеллект, критичность мышления и т.д, а также типичные неадекватные поведенческие проявления педагогов. Но интегративные образования личности учителя , связанные с его отношением к себе как к субъекту собственной профессиональной деятельности изучены пока недостаточно.
К сожалению, учитель часто смыслом своего труда считает передачу школьникам определенной суммы знаний, оставляя проблемы развития личности учащихся за пределом своих профессиональных задач. Несомненно, обучение - одна из важнейших функций педагога и сам процесс обучения обладает большим развивающим потенциалом. Но готовность учащихся к саморазвитию, самообразованию за пределами школы связана не только с овладением информацией, а предполагает развитие определенной системы отношений у учащихся к окружающему миру, к другим людям, к са мим себе. Поэтому сегодня актуально и значимо изучение особенностей педагога как субъекта собственной профессиональной деятельности, предполагающее взаимосвязь и взаимообусловленность качественных изменений в личности самого учителя и в личности его воспитанников (41,69,94,95,176,332).
Создание в нашей стране психологической службы образования подчинено задаче изучения индивидуальных особенностей ребенка и развития субъектного начала в нем (95). Большинство теоретических и прикладных исследований по практической психологии образования ориентированы на работу психолога непосредственно с учащимися . Между тем, более эффективным может оказаться опосредованная помощь психолога ребенку , реализованная через работу психолога с учителем. Основной фигурой , оказывающей влияние на ученика, был и остается учитель, от профессионализма которого во многом зависят возможности развития ребенка. Поэтому взаимодействие практического психолога с учителем , актуализация субъектности педагога, развитие педагогического профессионализма представляет собой актуальное направление деятельности практической психологии образования.
Цель исследования: изучение сущности и закономерностей развития субъектности человека, выявление специфики субъектности педагога и разработка научно-практических основ развития этого свойства в контексте практической психологии образования.
Объект исследования: субъектность педагога.
Предмет исследования: внутренние предпосылки и внешние проявления субъектности педагогов общеобразовательных школ.
Гипотеза исследования. Основываясь на идее о том, что специфика человеческого существования заключается в его обществен ном характере, в его активно -преобразующей деятельности, в его сознательности(243), мы предположили, что условием исполнения этого является развитие у человека особого личностного свойства -субъектности.
Далее мы предположили, что субъектность является интегратором профессиональных способностей человека и обеспечивает возможность выполнения им профессиональных требований на высоком уровне качества.
Также мы предположили, что субъектность педагога выражается не только в отношении учителя к себе как к субъекту собственной деятельности, но и в отношении к учащимся как к субъектам их собственной деятельности.
Для проверки гипотезы и исходя из цели работы , были определены следующие основные задачи исследования:
1. Провести теоретический анализ подходов к пониманию субъектности в психологии.
2. Дать общую характеристику и определение субъектности как личностного свойства человека.
3. Выявить и описать содержание факторов субъектности и условий ее развития.
4. Разработать систему понятий, описывающих специфику субъектности педагога.
5. Провести экспериментальное изучение субъектности педагога как основы его профессионализма.
6. Определить психологические условия развития субъектности педагога и разработать концептуальные основы повышения квалификации педагогов в субъектной парадигме.
Организация и методы исследования.
В работе обобщены результаты изучения субъектности педагогов общеобразовательных школ г. Нижнего Новгорода, Нижегородской области, Чувашской республики. Общий объем выборки составил 950 педагогов общеобразовательных школ, а также 60 педагогов, поступивших на факультет профессиональной переподготовки по специальности "Практический психолог".
Теоретические задачи исследования решались посредством анализа и обобщения философской, психологической и педагогической литературы, связанной с предметом исследования, а также применением метода аналогий и моделирования.
Для решения эмпирических задач был разработан и использован методический комплекс исследования субъектности педагога. Мы выделяем следующие группы методов диагностики субъектности педагога:
• проективные методы :метод свободных самоописаний; тест двадцати утверждений на самоотношении М.Куна и Т. Мак-Портланда; модифицированный вариант цветового теста отношений , методика неоконченных предложений, методика пиктограммы с последующей вербализацией рисунка;
• тесты: методика изучения ценностных ориентации М.Рокича, тест смысложизненных ориентации Д.А.Леонтьева, модифицированный вариант интерперсональной диагностики Т.Лири, тест К. Томаса, тест базисного интеллекта Р.В. Кетелла, модифицированную методику В.Т.Козловой (ММК) ориентированную на исследование лабильности мыслительной деятельности на второсиг-нальном уровне и исследование креативности; шкала интернально-го- экстернального контроля Дж. Роттера; тест-опросник уровня субъективного контроля (УСК) Е.Ф.Бажина, А.М.Эткинда; методи ка Н.В.Стамбуловой по диагностике волевых качеств; опросник А.Меграбиана; личностный опросник Г. Айзенка; методика исследования личностного • дифференциала(ЛНИИГШИ им.В .М.Бехтерева).
• опросники по изучению стиля педагогической деятельности (Маркова А.К, Никонова А.Я.), стиля педагогических отношений (Соколов И.М.), самоотношения (В.В.Столин), по диагностике субъектности (Волкова Е.Н., Серегина И.А.).
• беседы, анкеты, интервью по специально разработанным схемам для выявления психологических особенностей субъектности у учителей;
• наблюдение реального поведения и взаимоотношений по схемам Н.Фландерса и Дж.Хассарда;
При обработке результатов исследования применялись стандартные методы вариационной статистики, корреляционный анализ, факторный анализ по методу главных компонент, а также качественный анализ данных.
Основные положения, выносимые на защиту.
1. Субъектность - это психологическое образование, основу которого составляет отношение человека к себе как к деятелю . Субъектность является условием осуществления человеческого способа бытия.
2. Субъектность - это интегративнсия характеристика, которая составляет основу профессиональных способностей. Субъектность связана с выявлением системообразующего отношения профессиональной деятельности. Для педагога таким отношением выступает ценностное отношение к ученику.
3. Отношение человека к себе как к деятелю предполагает признание и принятие не только у себя, но и у другого человека активности, сознательности, связанной со способностью к целепола-ганию и рефлексии, свободы выбора и ответственности за него, уникальности.
4. Факторами субъектности являются мотивация с гуманистической направленностью и внутренним локусом контроля и позитивная , гибкая, открытая Я-концепция. В совокупности они определяют внутренние условия развития у человека отношения к себе как к деятелю.
5. Субъектность возникает и развивается в результате взаимодействия людей при осуществлении деятельности . Необходимым и достаточным условием развития субъектности индивидуума является другой человек в том случае, если у другого развито отношение к себе как к деятелю.
Теоретическая и практическая значимость работы.
Проведенное исследование позволяет определить онтологический статус субъектности как личностного свойства, раскрывающего деятельное отношение человека к себе. На основании изучения природы , факторов субъектности и условий ее развития у учителя разработаны концептуальные основы изучения и развития субъектности педагога как системного основания его профессионализма, что может способствовать решению актуальной для педагогической психологии проблемы развития личности и профессиональной компетентности учителя.
Разработан методический подход, который позволяет изучать субъектность учителя как целостное образование его личности, интегрирующее в себе достижения мотивационно-смысловой сферы и самосознания учителя. Результаты исследования могут служить теоретической базой для разработки концептуальных основ профессиональной подготовки педагогов и повышения их квалификации .
Обоснована необходимость и показаны перспективы работы с педагогами в системе психологической службы образования , а также определены возможности и ограничения развития субъект-ности учителя в контексте психологической службы образования.
Разработаны концептуальные основы повышения квалификации педагогов в субъектной парадигме и предложены варианты образовательных программ для педагогов и практических психологов, направленных на развитие субъектности педагога.
Полученные материалы могут быть использованы при разработке учебных курсов по педагогической психологии для педагогов и практических психологов при подготовке и повышении их квалификации, а также для практической работы психолога с учителем. Практический смысл работы связан также с возможностью разработки экспертных критериев и показателей профессионализма педагога на основе анализа его субъектности.
Апробация работы. Результаты исследования апробировались в ходе их обсуждения на заседаниях лаборатории научных основ детской практической психологии Психологического института Российской Академии Образования, кафедры психологии Нижегородского государственного педагогического университета, ка федры психологии и Ученого совета Нижегородского института развития образования.
Материалы диссертационного исследования докладывались и обсуждались на Первом съезде практических психологов образования (Москва, 1994), на международных ( Москва, 1996, Н.Ногород, 1995,София, 1997), на всероссийских (Москва, 1997, С-Петербург, 1994, Н. Новгород, 1991), региональных научно -практических семинарах и конференциях(Н.Новгород,1995, 1996, 1997, Чебоксары, 1993,1997).
Материалы диссертации использовались в организации деятельности регионального центра психологической службы образования Нижегородской области, аттестации педагогов психологов, курсов повышения квалификации практических психологов и педагогов в Нижегородском институте развития образования.
На основе проведенных исследований разработаны и читаются учебные курсы по психологии личности, по психологии развития и педагогической психологии для студентов Нижегородского государственного педагогического университета, Нижегородского государственного лингвистического университета, Российского открытого университета (Нижегородское отделение)., Чувашского республиканского института развития образования. Структура и объем работы._Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения ,списка литературы и приложений.
Научно-психологические подходы к проблеме субъектности
До недавнего времени термин "субъектность" воспринимался весьма курьезно, почти как ошибочная версия термина "субъективность". Дифференциация этих слов была до того неотчетлива, что одно из них часто подменяло другое и выводилось как простое производное понятие "субъект". Этими терминами обозначалось все то, что выражает пристрастное отношение человека к чему-либо .
Во многих публикациях, особенно в работах прикладного характера сохраняется та же тенденция взаимной замены субъектности и субъективности(169, 254, 261). Современный философский словарь (257) не различает эти характеристики и все дефиниции относит к понятию "субъективность".
Поразительно, что ближайшее родовое понятие "субъект" имеет иное психологическое содержание и не сводится только к фиксации пристрастного характера отношения человека к окружающей действительности. Субъект в психологии - это прежде всего носитель активности; тот, кто продуктивно выполняет некоторую деятельность; человек, обладающий способностью сознательной саморегуляции и саморазвития в этой деятельности. Субъектность, в отличие от субъективности, подчеркивает именно эту - активную сторону психической организации человека. В исследованиях по вопросам изучения субъективной реальности (253, 254) субъективность характеризуется преимущественно реактивностью. Субъектность же связана с активностью, инициативностью, преобразующими возможностями человека.
Термин "субъектность" не нов для отечественной науки. Можно даже сказать, что в явной или неявной форме субъектность присутствует в основных концепциях отечественной психологии.
Человек в концепции Б.Г.Ананьева рассматривается как единство и целостность структур индивида, личности и субъекта деятельности. Уникальная совокупность характеристик этих структур образует индивидуальность человека.
Структура человека как индивида представляет собой совокупность возрастно-половых и индивидуально-типических свойств. К первой группе относятся "возрастные свойства, по 27 следовательно развертывающиеся в процессе становления ин дивида... и половой диморфизм, интенсивность которого соот ветствует онтогенетическим стадиям"(9, С.218). Вторую группу составляют конституциональные особенности, нейродинами ческие свойства мозга, особенности функциональной геометрии больших полушарий. "Все эти свойства являются первичными и существуют на всех уровнях ,включая клеточный и молеку лярный Взаимодействие возрастно-половых и индивидуаль но-типических свойств определяют динамику психофизиологи ческих функций ... и структуру органических потребностей. Эти свойства индивида можно назвать вторичными, производ ными эффектами основных параметров индивида. Есть основа ния предполагать, что высшая интеграция всех этих свойств представлена в темпераменте, с одной стороны, и задатках - с другой."(9, С.218- 219). Индивидные свойства человека - это интра-характеристики. Они в меньшей степени ,чем все другие ,вариабельны и практически не являются предметом преобразований конкретного человека, хотя и модифицируются "под влиянием социальной истории человечества "(9, С. 219).
Возможность изменения появляется на уровне человека как субъекта деятельности. В концепции Б.Г.Ананьева эта возможность представлена через способность к овладению - созданию, выбору или использованию- средствами для преобразовательной деятельности. "Человек как субъект практической деятельности характеризуется не только его собственными свойствами, но и теми техническими средствами труда, которые выступают своего рода усилителями, ускорителями и преобразователями его функций. Как субъект теоретической деятельности человек в такой же мере характеризуется знаниями и умениями, связанными с оперированием специфическими знаковыми системами. Высшей интеграцией субъектных свойств является творчество, в наиболее обобщенными эффектами ( а вместе с тем потенциалами )- способности и талант." ( 9, С.220).
Характеристика человека как личности определена его статусом и включает в себя системы общественных функций-ролей и целей и ценностных ориентации. "Можно сказать, что статус, роли и ценностные ориентации образуют первичный класс личностных свойств, интегрируемых определенной структурой личности . Эти личностные характеристики определяют особенности мотивации поведения, структуру общественного поведения, составляющих как бы второй ряд личностных свойств. Высшим интегрированным эффектом взаимодействия первичных и вторичных личностных свойств является характер человека , с одной стороны, склонности - с дру-гой".(9, С.219). Выбор ролей, определение целей и ценностных ориентации, хотя и производится самим человеком, никогда не осуществляется как действительный, полностью свободный выбор. Существует принципиальная возможность свободы такого выбора и это есть возможность преобразования человеком самого себя, но она далеко не всегда оказывается реализованной. Более того, В.П.Зинченко справедливо замечает, что "чем больше социальный индивид попадает под влияние группы, чем чаще он действует, не вступая в противоречие с групповыми стереотипами, чем реже он мыслит себя отдельно от других членов группы, тем меньше у него шансов стать личностью, а у нас - говорить о нем как о личности". (102, С.265). Несмотря на то, что действия и поступки человека детерминированы другими людьми ( и во многом совершаются благодаря им), активность этих проявлений - это активность самого человека. И поскольку эта активность, хотя бы в потенции, имеет сознательный характер, она неотделима от ответственности. Свободный выбор человека - это всегда ответственный, нравственный выбор. )
Я-концепция как фактор субъектности
Субъектность начинается с различения человеком в себе некоторой внутренней инстанции, которая распоряжается всем наличием потенциалов мышления, чувств, памяти и т.д. "Есть нечто, что я называю моим Я, или, выражаясь иначе, моим духом и что я признаю отличным от ощущений, мыслей и проч., нечто, что я признаю не мыслями, а существом(иіе being), обладающим этими мыслями..."( 265, С.24), считал Дж. С. Милль. "Чистое Я" ( познающее) и "эмпирическое Я"( познаваемое) различал У. Джеймс как противопоставление субъектного и объектного; активного, действующего и пассивного, подвергающегося воздействию (89).
Т.Шибутани различает действующую и чувствующую инстанции Я в человеке: "...если речь идет о Я-концепциях, понятно, что человек является одновременно и субъектом, и объектом своей собственной деятельности... Поскольку один и тот же организм является и действующим лицом и объектом действия, любое изменение в его склонности действовать вызывает изменение в субъекте, который тут же воспринимает себя как изменившийся объект. Я-концепция может рассматриваться как устойчивое взаимоотношение между человеком как действующим агентом и тем, как он постоянно ощущает самого себя" (301, С. 188).
В англоязычной литературе объектная и субъектная ипостаси Я человека имеют разные словесные эквиваленты : the I - индикативное местоимение, местоимение первого лица обозначающее деятеля, и the Self , фиксирующее общее понятие, которое обозначает объект воздействия. В русском языке эти составляющие часто различаются как Я и личность: так, в разговорной речи часто можно слышать выражения "Я хотел бы развить свою личность", тем самым уже на уровне обыденного сознания разводя эти две инстанции психического. К Я, которое иногда называют интимным концентром, внутренней сущностью и т.д. примыкает тот полюс личности, который выше мы обозначили как внутренний и наделили соответствующим приоритетом в реализации активно-преобразующей функции личности.
Субъект и объект творения, заключенные в единой телесной оболочке , образуют то, что в психологии называют самосознанием, если хотят подчеркнуть процессуальную сторону их взаимодействия , или Я -концепцией, если акцент делается на констатации некоторого наличного состояния этой системы. Мы говорим о самосознании в том смысле, который вкладывал в это понятие С.Л.Рубинштейн, а именно рассматриваем самосознание как качество субъекта " сознательно присваивать себе все, что делает человек, относит к себе все исходящие от него дела и поступки и сознательно принимает на себя ответственность в качестве их автора и творца"(241, С.238). Это не означает отрицания неосознаваемых компонентов в самосознании человека. Но, говоря о субъектности, следует подчеркивать именно этот , сознаваемый уровень в оценке наличия разнообразных потенциалов человека и сознательное управление их использованием и развитием. Я- концепцией называют результат процесса самосознания и чаще обозначают как совокупность всех представлений индивида о себе (258,335). "Описательную составляющую Я концепции называют образом Я; составляющую,1 связанную с отношением к себе или отдельным своим качествам, самооценкой; совокупность частных самооценок определяется как принятие себя; поведенческие реакции, вызванные образом Я и самоотношением, образуют поведенческую составляющую Я - концепции. Таким образом, самосознание, рассматриваемое со стороны своей структуры, представляет собой установочное образование, состоящее из трех компонентов - когнитивного, аффективного и поведенческого, которые имеют относительно независимую логику развития, однако в своем реальном функционировании обнаруживают взаимосвязь."(258, С.7). С этой точки зрения оказывается возможным условное различение: процесса самопознания со свойственным ему результатом в виде "образа Я"; процесса самоотношения, сопряженного с самооценкой ; регуляторного процесса и систему поведенческих установок человека относительно самого себя. Познание себя - одна из самых сложных задач. В упоминавшихся выше четырех формах бытия - природа, общество, человек, культура- существует бесконечное множество структур, в сравнении с которыми человек узнает себя. Только в отношении человека можно привести бесконечный ряд точек отсчета для формирования представлений о себе. Один из принятых способов классификации компонентов для сравнения содержит соматическое Я, социальное Я, психическое Я, духовное Я. Первое их удвоение происходит при обнаружении в каждом реального и идеального Я. Ш. Самуэль увеличивает этот список и насчитывает девять измерений Я-концепции : образ тела, настоящее Я, динамическое Я, фантастическое Я, идеальное Я, будущее Я, идеализированное Я, предъявляемое Я, фальшивое Я (262).
Принципы и методы диагностики субъектности педагога
Выдвинув свои предположения относительно природы и факторов субъектности , мы столкнулись с необходимостью эмпирической проверки своих умозаключений. Резюмируя в этой главе сказанное выше, мы сделаем попытку предложить подходы к диагностике этого личностного свойства у педагога.
Одна из характеристик субъекта - способность к преобразованию действительности, изменению себя и других на основе богатой и адекватной обратной связи
Субъектность нельзя понять как качество присущее индивидуальному субъекту. Человек не может быть один носителем своей субъектности, то есть необходимо наличие другого или других людей.
Субъектные свойства человека проявляются на определенном уровне развития личности, обеспечивая возможность продуктивной творческой деятельности. Субъектность существует как внутренняя инстанция, а представленность свою имеет во внешних проявлениях человека.
Отношение человека к себе как к субъекту, связано с признанием собственной активности, сознательности, уникальности, возможности свободно выбирать и быть ответственным за этот выбор. Формирование субъектности происходит путем саморазвития с принятием другого в качестве субъекта собственной жизни и судьбы.
Так как содержание субъектности находит свое отражение в особенностях взаимодействия между учителями и учениками , то разработка диагностики субъектности предполагает анализ взаимодействия.
Традиционно в психодиагностике существуют принципы, касающиеся построения инструментария и диагностической процедуры, адекватных содержанию исследуемого явления (58). Для разработки подходов к анализу субъектности педагога мы учитывали как общие принципы (операционализации, верификации и т.д.) диагностики личностных свойств , так и принципы, отражающие специфику субъ-ектности..
1. Принцип выявления системного отношения. Содержание субъектности у разных людей разное. Задаваясь целью изучить субъектность в профессиональной деятельности , необходимо обнаружить системообразующие отношения этой деятельности.
Для учителя таким отношением является отношение к ученику как ценности, восприятие его как субъекта его собственной ученической деятельности. В то же время, учитель относится и к себе как ценности и субъекту собственной педагогической деятельности. Если содержание хотя бы в одном из этих компонентов изменено (например, ученик служит средством для решения внешних задач учителя), то мы не можем говорить о субъектности педагога. Это не значит, что конкретный учитель не обладает субъектностью вообще, мы не можем говорить о его субъектности именно в педагогической деятельности.
2. Принцип интегративности.
Субъектность - интегративное свойство, вбирающее в себя компоненты различных структур организации личности и уровней психического развития . Именно поэтому диагностика субъектности возможна через особенности ее составляющих.
3. Принцип изменения.
Проявление субъектности при всем разнообразии, о котором говорилось выше, должно вызывать изменения в другом. Фиксация этих изменений может служить проявлением субъектности. Однако, при этом следует иметь ввиду, что глубина и само направление изменений у каждого из субъектов взаимодействия индивидуальны. 4.Принцип взаимообусловленности изменений.
Субъектность не существует как свойство присущее индивидуальному субъекту. Поэтому принципиальной оказывается не просто фиксация изменений, а их взаимообусловленный характер. Важно увидеть не только то, какие изменения учитель производит в ученике, но и то, как он включает эти изменения в собственный опыт, и изменяется сам под их влиянием. 5.Принцип безграничности потенций человека.
Психодиагностическая методика, исходящая из представлений о развитии человека, не должна ограничиваться лишь проверкой того, каковы его возможности в данный момент. Она должна включать в себя демонстрацию того, что хочет человек, что он может и что он есть. Поэтому в диагностике субъектно-сти необходимо учитывать желание человека быть субъектным, его потенциалы изменения себя и его реальные поступки.
Говоря об организации диагностической процедуры, на наш взгляд является необходимой реализация следующих принципов:
1. Принцип добровольности участия. Участники процесса диагностики отдают себе отчет в том, что делают это осознанно и в силу внутренней необходимости. Участники ощущают границы своей активности и активности другого, имеют возможность свободно выбирать действия, способы реагирования, при этом не перекладывая на другого ответственность за результат.
2. Принцип биологичности основан на представлении, что диалог возможен с человеком только как со свободной личностью, который свободен оценивать себя, свою жизнь и обстоятельства этой жизни, развивать свои потенциалы. Принцип предполагает равноправное взаимодействие участников диагностического процесса. Он подразумевает возможность получать своевременную обратную связь и вносить коррективы в интерпретацию результатов.
Практическое исследование взаимодействия учителя и ученика не может обойтись без конкретных методов психологической диагностики. При этом в зону диагностики могут попадать как личностные характеристики учеников и педагогов, так и характеристики учительско-детских отношений и взаимодействия.
Исходя из приведенных выше принципов диагностики субъектности, следует отметить, что диагностическая методика должна быть не только констатирующей, то есть раскрывать существующую ситуацию, но и эвристической - дающей и расширяющей возможность понимания субъективного мира не только для психолога - исследователя, но и для обследуемого человека. Таким методикам обычно не ставятся очень жесткие требования относительно их диагностической и прогностической валидности - они служат для построения рабочих гипотез, которые потом уточняются и верифицируются .
Следуя традиции, в диагностике субъектности необходимо соблюдение определенной пропорции стандартизированных и клинико-диалогических методов психодиагностики. Мы выделяем четыре группы методов диагностики субъектности педагога:
1. Беседы, интервью. В предварительных исследованиях, в беседах с учителями, мы анализировали психологические особенности и проявления субъектности у учителей , а также факторы этих проявлений.
2. Наблюдение реального поведения и взаимоотношений. В групповой тренинговой работе с педагогами (коммуникативный тренинг, тренинги, направленные на изменение личностных характеристик учителей, их поведения и состояний, тренинг-семинар по развитию проектировочных умений учителя и др.), мы обращали внимание на проявление атрибутов субъектности в ситуациях взаимодействия, на те изменения, которые отслеживали в своем поведении сами учителя.
