Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Гуманитарные основания экспертизы в образовании . 14
1.1. Гуманитарные ориентиры современной психологии образования 14
1.2. Образование как гуманитарная система 28
1.3. Общеметодологические принципы метода экспертизы в образовании 38
Выводы 62
Глава 2. Теоретические проблемы метода психолого-педагогической экспертизы в образовании 66
2.1. Место экспертизы в системе психодиагностических методов . 66
2.2. Психолого-педагогическая экспертиза в образовании как метод частной психодиагностики 78
2.3. Назначение психолого-педагогической экспертизы в образовании 88
2.4. Цели и функции психолого-педагогической экспертизы 94
2.5. Объект и предмет психолого-педагогической экспертизы 102
2.6. Критерии психолого-педагогической экспертизы в образовании 115
Выводы 126
Глава 3. Психолого-педагогическая экспертиза в психологиче ской службе образования 129
3.1. Общая характеристика экспертной деятельности 129
3.2. Психолого-педагогическая экспертиза как одно из направлений раз вития психологической службы образования 135
3.3. Системный подход к описанию экспертной деятельности в образовании 142
3.4. Профессиографический анализ деятельности эксперта-психолога в сфере образования 152
Выводы 162
Глава 4. Модель экспертной деятельности практического психолога образования 165
4.1. Психологические модели профессиональной деятельности.. 165
4.2. Функциональные компоненты профессиональной деятельности эксперта-психолога 176
4.2.1. Мотивационно-целевые компоненты экспертной деятельности практического психолога образования 176
4.2.2. Программа экспертной деятельности практического психолога образования 184
4.2.3. Информационная основа экспертной деятельности практического психолога образования 202
4.2.4. Принятие решения в экспертной деятельности практического психолога образования 206
4.2.5. Профессионально важные качества эксперта-психолога в сфере образования 209
4.3. Концепция, содержание и организация подготовки экспертов-психологов в сфере образования 216
Выводы 225
Глава 5. Практика психолого-педагогической экспертизы в региональном образовании 229
5.1. Система психолого-педагогической экспертизы в региональном образовании 229
5.2. Эксперимент в региональном образовании и психолого-педагогическая экспертиза его результатов 242
5.3. Применение групповых экспертных оценок в ходе аттестации педагогических работников 262
Выводы 275
- Гуманитарные ориентиры современной психологии образования
- Место экспертизы в системе психодиагностических методов
- Общая характеристика экспертной деятельности
Введение к работе
Актуальность темы исследования.
Гуманистическая направленность реформ современного российского образования как идея времени отчетливо осознается всеми общественными и государственными институтами. Между тем одновременно обостряется противоречие между целями и смыслами этих реформ и существующими способами и средствами гуманизации образования. Разнообразные модели современного образования: «личностно-ориентированная» (И. С. Якиманская, В. В. Сериков), «личностно-деятельностная» (И. А. Зимняя), «персонализированная» (В. А. Беспалько), «развивающая» (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, А. В. Запорожец и др.), «инновационная» (В. Я. Ляудис), «гуманистическая, центрированная на мере детства» (А. Г. Орлов), «проблемная» (В. Оконь, М И. Махмутов, А. М. Матюшкин) при всем их многообразии отталкиваются от критики традиционного обучения и имеют своей целью переход от «адаптивно-дисциплинарной модели унифицированного образования к личностно-ориентированной детоцентристской модели вариативного образования» (А. Г. Асмолов, 1997). Необходимым условием такого перехода является психологизация школьного образования, которая реализуется в настоящее время в двух взаимосвязанных направлениях: через повышение общей психологической культуры педагогов, специалистов и руководителей образования и через создание психологической службы образования.
На сегодняшний день психологическая служба образования - как теоретико-прикладное направление педагогической и возрастной психологии (И. В. Дубровина, 1991) - находится на этапе становления. Уточняются основные цели и задачи службы, разрабатываются и апробируются необходимые психодиагностические методики, содержательно определяются и нормативно оформляются основные направления и виды профессиональной деятельности практического психолога образования, формы его взаи модействия со всеми субъектами педагогической деятельности, отрабатываются содержательные и технологические вопросы подготовки, профессиональной переподготовки, повышения квалификации практических психологов образования, совершенствуется механизм их аттестации.
В перспективах развития психологической службы образования особый интерес представляет получившая в последние годы достаточно широкое распространение практика проведения психолого-педагогических экспертиз. В образовательных учреждениях, органах управления образованием, информационно-диагностических центрах, институтах системы дополнительного образования и педагогических вузах формируются научно-методические экспертные советы. На уровне регионов решается управленческий вопрос о создании системы психолого-педагогической экспертизы в региональном образовании. Психолого-педагогической экспертизе подлежат инновационные образовательные проекты и результаты опытно-экспериментальной работы, программы развития образовательных учреждений и нормативно-правовые документы, педагогическая деятельность учителей в ходе аттестации и их инновационные разработки, авторские программы и учебно-методические комплексы.
В то же время нельзя не отметить, что существующая практика проведения психолого-педагогической экспертизы существенно опережает разработку ее теоретико-концептуальных оснований. В психологической литературе работы, посвященные решению данной научной проблемы, немногочисленны (О. С. Анисимов, С. Л. Братченко, В. А. Гуруджапов, В. И. Панов, В. И. Слободчиков, В. А. Ясвин). В них исследуются отдельные теоретические и, преимущественно, прикладные аспекты применения психолого-педагогической экспертизы в сфере образования. При этом в качестве объекта экспертизы, как правило, рассматриваются отдельные компоненты образовательной системы: образовательная среда, образовательная технология, инновационный образовательный проект. По существу, отсут ствуют работы, в которых психолого-педагогическая экспертиза выступает как целостный и самостоятельный объект психологического исследования. Актуальность нашего исследования обусловлена необходимостью разработки целостной теории психолого-педагогической экспертизы в сфере образования и преодоления на этой основе «разрыва» между теорией и практикой экспертизы в образовании.
В рамках психологической службы образования психолого-педагогическая экспертиза проявляется в двух основных качествах. С одной стороны, она обнаруживает себя как метод специальной психодиагностики в сфере образования, выступающей эффективным и нередко единственно возможным методом изучения и поддержки сложных явлений и процессов инновационного образования. С другой стороны, психолого-педагогическая экспертиза все более отчетливо выступает как один из самостоятельных видов профессиональной деятельности практического психолога образования. Теоретическое и экспериментальное исследование психолого-педагогической экспертизы в указанных двух качествах создает необходимые предпосылки для целостного ее осмысления и, по нашему представлению, является перспективным направлением развития психологической службы образования.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
- концепции гуманитарного познания и современная гуманистически ориентированная психология образования (М. М. Бахтин, Л. Н. Гумилев, В. Дильтей, X. Г. Гадамер, Ю. М. Лотман, М. Полани, Э. Шпрангер, А. Г. Асмолов, Б. С. Братусь, В. П. Зинченко, И. А. Зимняя, А. Г. Орлов);
- теоретические и методологические подходы к психологическому познанию (Б. Г. Ананьев, Л. Ф. Бурлачук, Ю. М. Забродин, В. В. Знаков, Я. Лаак тер, Л. А. Регуш, В. X. Манеров, А. В. Юревич);
- общеметодологические положения теории систем и идеи системного исследования профессиональной деятельности (Л. фон Берталанфи, А. А. Богданов, Э. Г. Юдин, Е. А. Климов, Б. Ф. Ломов, В. Л. Марищук, Г. С. Никифоров, К. К. Платонов, Э. С. Чугунова), в том числе педагогической деятельности (В. И. Гинецинский, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, А. А. Реан, В. Я. Якунин);
- концепции психологической службы образования (А. Г. Асмолов, A. А. Бодалев, Б. А. Вяткин, И. В. Дубровина, А. М. Прихожан, В. В. Рубцов, В. И. Слободчиков, Л. М. Фридман);
- рефлексивный подход в психологии (В. А. Лефевр, Г. П. Щедро-вицкий), в том числе при изучении экспертной деятельности в образовании (О. С. Анисимов);
- психолого-педагогические подходы к исследованию инновационных процессов в сфере образования (К. Ангеловски, В. И. Загвязинский, B. Я. Ляудис, В. А. Сластенин, Р. Н. Юсуфбекова).
Цель и задачи исследования
Целью исследования является разработка теоретических, методологических и практических основ психолого-педагогической экспертизы, выступающей одним из перспективных направлений развития психологической службы образования.
Исходя из цели, были определены следующие задачи исследования:
1. Изучить современное состояние проблемы психолого-педагогической экспертизы в сфере образования.
2. Разработать систему понятий, описывающих психолого-педагогическую экспертизу в контексте психологической службы образования.
3. Дать характеристику психолого-педагогической экспертизы, ее основных отличительных признаков, возможностей применения в сфере инновационного образования.
4. Осуществить теоретическую, методологическую и прикладную разработку психолого-педагогической экспертизы как метода специальной психодиагностики в сфере образования: определить ее методологические основания и принципы проведения, выделить объект и предмет психолого-педагогической экспертизы, основные функции и задачи, разработать типологию объектов и критерии экспертного оценивания.
5. Теоретически и экспериментально исследовать психолого-педагогическую экспертизу как один из видов профессиональной деятельности практического психолога образования, построить функциональную модель индивидуальной деятельности эксперта-психолога в сфере образования.
6. Разработать концепцию и образовательно-профессиональную программу подготовки экспертов-психологов в сфере образования в рамках повышения квалификации и профессиональной переподготовки педагогов-психологов.
7. Проанализировать существующую (на примере Нижегородской области) практику проведения психолого-педагогических экспертиз и изучить целесообразность создания системы психолого-педагогической экспертизы в региональной психологической службе образования.
Объект исследования: экспертная деятельность в современном образовании.
Предмет исследования: психолого-педагогическая экспертиза в психологической службе образования.
Основные методы исследования
Решение теоретических задач осуществлялось посредством логико-теоретического анализа и обобщения философской, психологической, психолого-педагогической литературы, связанной с предметом исследования, а также метода теоретического моделирования.
При сборе эмпирического материала применялись методы включенного наблюдения, интервью и самооценки экспертов, метод экспертных оценок, специально разработанные анкеты и опросники, психологическое тестирование, анализ результатов практической деятельности экспертов, метод формирующего эксперимента.
При обработке материалов исследования применялись стандартные меры вариационной статистики, качественный анализ данных по предварительно выделенным показателям и критериям.
Основные положения, выносимые на защиту
1. Психолого-педагогическая экспертиза в сфере образования формируется как одно из перспективных направлений развития психологической службы образования. Интеграция психологического и педагогического аспектов в экспертном исследовании является необходимым условием целостности экспертного знания в сфере образования.
2. Психолого-педагогическая экспертиза определяется как междисциплинарный многофункциональный метод специальной психодиагностики в сфере образования, предназначенный для изучения и поддержки явлений и процессов инновационного образования с целью выявления в них психологической целесообразности и потенциала развития. Отличительные признаки психолого-педагогической экспертизы:
- психологическая основа интеграции экспертного знания;
- гуманитарные ориентиры и принципы деятельности эксперта;
- гибкость в применении конкретных приемов, процедур и средств исследования;
- практикоориентированный характер экспертизы;
- развивающая направленность экспертной деятельности.
3. Психолого-педагогическая экспертиза характеризуется системой взаимодополняющих функций, основными среди которых выступают: прогностическая, исследовательская, оценочная, нормативная и развивающая. Основанием для классификации объектов экспертизы является выделение ведущий функции. Сочетание функциональной классификации с динамической, построенной по признаку этапа реализации инновационной разра ботки (проект, внедрение, результат), позволяет идентифицировать предъявляемые объекты психолого-педагогической экспертизы.
4. Профессионально-деятельностный подход к феномену психолого-педагогической экспертизы в сфере образования позволяет адекватно представить и экспериментально исследовать деятельность эксперта-психолога как один из видов профессиональной деятельности практического психолога образования.
5. Функциональная модель индивидуальной деятельности эксперта-психолога в сфере образования включает в себя следующие взаимосвязанные компоненты: информационно-аналитический, рефлексивный, прогностический и коммуникативный, причем ведущим является рефлексивный компонент.
6. Профессиональную подготовку экспертов-психологов в сфере образования целесообразно осуществлять с помощью специально разработанных образовательно-профессиональных программ в рамках повышения квалификации и профессиональной переподготовки практических психологов образования.
7. Необходимым условием профессионализации экспертной деятельности является создание многоуровневой системы психолого-педагогической экспертизы в региональной психологической службе образования.
Научная новизна и теоретическая значимость
1. Представлена концепция исследования психолого-педагогической экспертизы в сфере образования в качестве одного из перспективных направлений развития психологической службы образования. Данная концепция предполагает изучение психолого-педагогической экспертизы двух основных проявлениях: как метода специальной психодиагностики в сфере образования и как одного из видов профессиональной деятельности практического психолога образования.
2. Разработаны теоретико-методологические основы метода психолого-педагогической экспертизы в сфере образования: определены методологические основания и принципы проведения, выделены объект и предмет психолого-педагогической экспертизы, ее основные функции и задачи, разработаны типология объектов и критерии экспертного оценивания.
3. Дано определение метода психолого-педагогической экспертизы как междисциплинарного и многофункционального метода специальной психодиагностики в сфере образования, предназначенного для изучения и поддержки перспективных образцов инновационной практики.
4. Осуществлена концептуализация профессионально-деятельност-ного подхода к исследованию экспертной деятельности практического психолога образования. Разработана система понятий и осуществлен системно-функциональный анализ профессиональной деятельности эксперта-психолога в сфере образования.
5. Обоснована функциональная модель индивидуальной деятельности эксперта-психолога в сфере образования, включающая информационно-аналитический, рефлексивный, прогностический и коммуникативный компоненты.
6. Предложена концепция и образовательно-профессиональная программа подготовки экспертов-психологов в сфере образования в системе постдипломного образования.
7. Обоснована целесообразность создания системы психолого-педагогической экспертизы в региональной психологической службе образования.
Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты могут быть использованы при создании системы психолого-педагогической экспертизы в региональной психологической службе образования.
Разработанная функциональная модель индивидуальной деятельности эксперта-психолога в сфере образования применима при построении профессиограммы этого вида деятельности, а образовательно-профессиональные программы подготовки - при повышении квалификации и профессиональной переподготовке практических психологов образования.
В работе осуществлена также разработка различных аспектов технологического обеспечения метода психолого-педагогической экспертизы: дана типология объектов, выделены этапы экспертного исследования, определены конкретно-методологические принципы проведения экспертизы. Методически проработаны частные виды экспертизы в образовании: экспертиза результатов опытно-экспериментальной работы, применение метода групповых экспертных оценок в ходе аттестации педагогических работников.
Внедрение
Результаты исследований внедрены в работу Областного экспертного совета при Министерстве образования и науки Нижегородской области, Научно-методического экспертного совета Нижегородского института развития образования, городских, районных и школьных экспертных комиссий. Материалы исследований апробированы и используются в системе образования Нижегородской области при экспертизе результатов деятельности региональных экспериментальных площадок; при экспертизе авторских программ, учебно-методических комплексов и нормативно-правовых документов; при аттестации педагогических и руководящих работников образования.
Образовательно-профессиональные программы подготовки экспертов-психологов в сфере образования внедрены в учебный процесс повышения квалификации и профессиональной переподготовки практических пси хологов образования, а также менеджеров образования и специалистов, ( ответственных за аттестацию педагогических кадров.
Сведения о внедрении подтверждены соответствующими актами.
Апробация работы. Результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры психологии, методологических семинарах и областных научно-практических конференциях Нижегородского института развития образования; на всероссийской научно-практической конференции «Психология: итоги и перспективы» (Санкт-Петербург, 1996), международной конференции «Образование взрослых - шаг России в XXI век (Импульс V Гамбургской конференции по образованию взрослых)» (Н.Новгород, 1999), второй региональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы психологии образования» (Н.Новгород, 2001), третьих межрегиональных Лернеровских педагогических чтениях «Педагогика в поисках идеала научности, целей и ценностей образования» (Владимир, 2002), межрегиональной конференции «Национально-региональные особенности педагогического образования» (Саранск, 2002), международных научных Ло- мовских чтениях (Москва, 1996), на международных семинарах в Польше -у (Жешов, 1995), Шотландии (Глазго, 2001), всероссийской научно практической конференции «Фундаментальные проблемы психологии: личность в исторической перспективе» (Санкт-Петербург, 2002), всероссийской конференции «Проблемы совершенствования содержания общего среднего образования» (Москва, 2000).
Основное содержание диссертации отражено в монографии, учебно-методических пособиях, статьях и тезисах объемом 27,55 п.л.
Гуманитарные ориентиры современной психологии образования
Нельзя отрицать того, что в жизни человека огромную роль играет не только деятельность, основанная на объективных закономерностях внешнего мира, но и явления нематериального мира. Речь идет о духовной жизни, межличностном взаимодействии людей, о том, что основывается на сугубо человеческих категориях законного, прекрасного, должного, справедливого. Изучающие эти категории науки принято называть гуманитарными. Они имеют многовековую историю «очень постепенного и в целом плодотворного развития: книги и уединенное размышление всегда этому способство-вали»(90, с. 57).
Определение роли и места гуманитарного знания в науках об образовании сталкивается с устойчивой позитивистской основой классического идеала научности, а также с разномыслием в понимании сущности самого гуманитарного знания. «До сих пор нет не только четких, но и общепризнанных определений того, что представляет собой гуманитарное знание»,— отмечает профессор А. Флиер (248, с. 3). И это при том, что оно много древнее социального. Проблему самопознания гуманитарного знания ученый видит в том, «что гуманитаристика всегда занималась лишь продуктами интеллектуального и художественного творчества человека, а не самим человеком и его интересами». И как результат этого для одних исследователей критерием гуманитарности стала аксиологичность, субъективно-оценочный подход к изучаемому явлению. Для других важен характер объекта изучения: гуманитарным они признают описание уникальных явлений и объектов. Третья позиция, преимущественно социологов, антропологов и педагогов классической школы, состоит в утверждении, что, поскольку в процессе гуманитарного познания нет измерительных процедур, оно по сути своей вненаучно и неэффективно.
Современное образование — результат происходивших в течение более четырех веков «усложнений и переосмыслений» естественнонаучных, социальных и гуманитарных подходов к его ценностям и смыслам. Важно отметить, что становление гуманитарных ориентиров образования происходит одновременно с развитием гуманитарного познания как целостного мироощущения.
Первоначальной парадигмой формирования гуманитарного знания стала установка античного человека на преодоление своей зависимости от власти природных сил. Гуманитарное знание, зафиксированное в мифах, религиозном сознании, философском мышлении, литературе, пропитано духом оптимизма и верой в возможности человека. Античная культура с присущими ей принципами гармонии человека и мира стала основой гуманитарного знания. В свою очередь и средневековое сознание сумело сохранить эту доминанту в осмыслении духовной, божественной природы человека, в понимании высокой миссии его в царстве природы.
В течение этого периода человеческой истории гуманитарное знание испытывает благотворное влияние науки, в результате чего гуманитаристи-ка смогла претендовать на статус знания, сопоставимого со знанием о природе.
Отчуждение человека от мира, наиболее последовательно выраженное в научной картине мира XVII века (Кеплер, Галилей, Коперник), означало, что мир развивается по естественным, то есть не зависящим от человеческой воли, законам. Человек при этом уподобляется всем остальным материальным объектам. В XVII веке сформировалась и стала ведущей естественнонаучная картина мира. С этого времени естественнонаучные и гуманитарные знания развиваются параллельно, и хотя нельзя отрицать их взаимовлияния, их различие, коренящееся в отчуждение человека от внешнего мира, становится на долгое время непреодолимым. При этом гуманитарные науки не имеют того экспериментального обоснования, которое характеризует естественнонаучные дисциплины, поскольку человеческая деятельность оказывается чем-то вторичным по отношению к объективным законам, господствующим во Вселенной. «...Наиболее фундаментальной чертой современной культуры, в первую очередь европейской, является разделение знания на две сферы — естественнонаучную и гуманитарную. Между ними нет прямой логической связи, это две относительно замкнутые отрасли знания, исходные принципы которых различны»,— справедливо замечает А. Игам-бердиев (89, с. 60).
Место экспертизы в системе психодиагностических методов
В современной психологии и, прежде всего, в практической психологии понятие экспертизы является одним из наиболее употребляемых и одновременно одним из наименее определенных. Его используют в самых различных значениях и словосочетаниях: экспертиза судебно-психологическая и психолого-психиатрическая, экспертиза гуманитарная, психолого-педагогическая и педагогическая, экспертные методы, техники и процедуры оценивания, экспертиза текста и процесса, экспертиза авторских программ, учебников и учебно-методических комплексов, экспертиза инновационной деятельности и результатов опытно-экспериментальной работы, экспертиза педагогической и управленческой деятельности и т.д. (7, 13, 32, 35, 61, 151, 170, 215, 216, 279). Это, безусловно, и требует выявления ее специфики и места в ряду других исследовательских методов психологии. Решение данной задачи предусматривает, прежде всего, сопоставление понятий экспертизы с ближайшим и родовым понятием психодиагностики.
В современной отечественной справочной и учебной литературе по психодиагностике предлагаются различные ее определения. В одних акцент ставится на двойственной природе психодиагностики: она рассматривается и как теоретическая дисциплина и как сфера практической деятельности психолога (162). В других - основное внимание уделяется представлению психодиагностики как области научного знания и определению предмета ее изучения. Так в «Словаре-справочнике по психологической диагностике» Л. Ф. Бурлачука и С. М. Морозова дается следующее определение: «Психологическая диагностика - область психологической науки, разрабатывающая методы распознания и измерения индивидуально-психологических особенностей личности» (229, с.114). Развернутое определение, интегрирующее оба указанных подхода, предлагается в одном из недавно изданных учебных пособий по психодиагностике под ред. К. М. Гуревича и Е. М. Борисовой: «Современная психологическая диагностика определяется как психологическая дисциплина, разрабатывающая методы выявления и изучения индивидуально-психологических и индивидуально-психофизических особенностей человека. Целью ее является сбор информации об особенностях человеческой психики. Психодиагностика включает в себя также и область психологической практики, работу психолога по выявлению разнообразных качеств, психических и психофизиологических особенностей, черт личности» (39, с.З).
Для определения предмета психодиагностики Ю. М. Забродин вводит новое понятие «психологическая модель личности» (76). От адекватности этой модели целям конкретного психодиагностического обследования и положениям общей теории психологии зависит валидность применяемых психодиагностических методов и достоверность получаемых с их помощью результатов. Поэтому порядок выбора или разработки подобных моделей является одной из ключевых проблем теории психодиагностики. Опираясь на принципы системности и комплексности исследователь предлагает в качестве обобщающей следующую формулировку: «предмет психодиагностики - это описание конкретного человека в терминах общей (генерализованной) психологической модели, полученное в ходе целенаправленной оценки индивидуальных особенностей психической регуляции деятельности и поведения обследуемого, объединенных в модифицированную модель личности, которая определяет порядок интерпретации указанных оценок, соответствует структуре генерализованной модели, конкретным целям и методам психодиагностического обследования, а также задаче прогнозирования параметров деятельности и поведения субъекта в различных обстоятельствах его жизни и при их изменении» (76, с.36). По оценке Ян тер Лаака (125) в американских справочниках диагностика рассматривается как процесс оказания помощи людям в решении их проблем. При этом выделяются четыре составляющих этого процесса: сбор информации, интерпретация информации, обобщение информации, попытка решения проблемы. В немецкой психологической литературе психодиагностики определяется очень широко: она рассматривается как научная дисциплина, использующая процедуры измерения для оценки характеристик индивидов, групп, организаций, ситуаций и даже объектов. Информация такого рода представляется в форме заключений или рекомендаций. Во многих последних изданиях при определении психодиагностики акцент делается на процессе принятия решения.
Общая характеристика экспертной деятельности
Понятие «экспертиза» является междисциплинарным и активно используется в различных отраслях науки и сферах деятельности человека: экспертиза гуманитарная, экологическая, научно-техническая, психиатрическая, криминалистическая, искусствоведческая, психологическая и др. В современных словарях она определяется как «рассмотрение какого-либо вопроса экспертами для вынесения заключения» (164, с.895); «исследование какого-либо вопроса, требующего специальных знаний с представлением мотивированного заключения» (230, с.704). Известно, что в каждой конкретной сфере деятельности экспертиза имеет свои специфические задачи, методику, критерии, организацию и процедуру проведения. Однако при этом представляется возможным выделение ряда общих признаков, объединяющих разнообразные специальные виды экспертиз и позволяющих рассматривать ее как достаточно самостоятельный вид деятельности.
Первый такой признак связан с характером ее инициирования. Потребность в проведении экспертизы возникает в реальной профессиональной деятельности при решении задач, требующих специальных (экспертных) знаний. При этом актуализация потребности в экспертизе и формулирование конкретных задач осуществляются непосредственно участниками (исполнителями или организаторами) той или иной профессиональной деятельности. Иными словами, инициирование экспертизы осуществляется заказчиком, имеющим общей целью использование экспертного знания для решения определенных профессиональных задач. И для заказчика и для изучаемого объекта экспертиза выступает как внешняя и независимая. Как видно из рис. 2, экспертная деятельность может осуществляться при наличии трех основных составляющих:
- объекта экспертизы;
- заказчика экспертизы;
- эксперта.
В качестве объекта экспертизы выступает реально выполняемая профессиональная деятельность, в ходе которой возникают затруднения, проблемы, вопросы, для разрешения которых необходимо привлечение эксперта как носителя специального знания. Информация о возникшем затруднении поступает к заказчику (1).
Таковым чаще всего является инстанция, несущая ответственность за эффективность выполнения соответствующей профессиональной деятельности. На основе анализа информации о возникших затруднениях заказчик принимает решение о необходимости проведения экспертизы и конкретизирует экспертное задание (2).
Эксперт, решая поставленные перед ним задачи, проводит необходимые экспертные процедуры (3). По результатам соответствующего исследования (4) им оформляется экспертное заключение, которое передается заказчику (5). Полученное экспертное заключение может быть положено в основу определенного управленческого решения (6).
В реальной практике проведения экспертизы нередко возникают ситуации, когда заказчиком экспертизы выступает не отдельная руководящая инстанция, а непосредственно исполнитель профессиональной деятельности. В качестве примера можно привести постановление о назначении су-дебно-психологической экспертизы следователем в ходе проведения им следственных действий. Или заказ от педагогического коллектива на проведение экспертизы инновационного проекта, реализуемого в школе.
Отличительная особенность этих ситуаций состоит в том, что и решение о проведении экспертизы и использование экспертного заключения в рамках собственной деятельности осуществляются самим исполнителем профессиональной деятельности, без посредничества какой-либо дополнительной руководящей инстанции. Однако независимо от того, какая инстанция и с какой целью инициирует заказ на экспертизу, для нас важно еще раз подчеркнуть независимую позицию эксперта по отношению к объекту экспертизы.
На наш взгляд, нередко используемые в психолого-педагогической литературе понятия «внутренней экспертизы» или «самоэкспертизы» являются не совсем корректными, так как неоправданно расширяют понимание сути экспертизы. Возможно, что одной из причин расширительного толкования экспертной деятельности является использование аналогии процессов «аттестации — самоаттестации». В рамках этой диады самоаттестация рассматривается как этап самоконтроля и самостоятельной подготовки к внешней аттестационной проверке на соответствие определенному эталону. При этом самоаттестация представляет собой взгляд на себя, свою деятельность на основании заранее заданных извне показателей и критериев. Принципиально иную особенность имеет экспертная оценка, которая всегда есть оценка извне, со стороны независимого специалиста.
Вторая особенность любой экспертизы заключается в требованиях к уровню специальной подготовленности эксперта. Общепризнанно, что статус эксперта предполагает высокий уровень профессионализма. Авторитет и добросовестность его не могут подлежать сомнению и должны быть заданы изначально, для того чтобы экспертное заключение имело знак качества.
В целом, безусловно, соглашаясь с требованием высокого профессионализма, предъявляемого к экспертной деятельности, мы не можем, однако, не отметить, что проблема эта требует глубокого научного осмысления. Подчеркивая актуальность научного решения проблем профессиональной подготовки экспертов, О. С. Анисимов с иронией пишет: «Остается лишь придать размышлениям об экспертизе черты откровения по поводу таинственной, тонкой, интимной, индивидуальной, творческой «алхимии» высококвалифицированных специалистов и зачислить их в реестр свободных художников» (7).
