Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. АНАЛИЗ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ПОДХОДОВ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ К ПРОБЛЕМЕ ОЦЕНКИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 11
1. Анализ современной образовательной ситуации 11
2. Психологические основы оценки профессиональной деятельности педагога 29
3. Аттестация как механизм оценки деятельности педагога 48
4. Возможности психологической экспертизы в образовании 59
Глава 2. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ АТТЕСТАЦИИ ПЕДАГОГОВ 66
1. Модель аттестации педагогов Нижегородской области 66
2. Сравнительный анализ итогов аттестации различных категорий педагогических работников 71
3. Личностные особенности педагога в контексте аттестации 82
Глава 3. ЭКСПЕРТИЗА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА ПЕДАГОГА В УСЛОВИЯХ АТТЕСТАЦИИ 96
1. Модель экспертизы в педагогической деятельности 96
2. Психологическая компетентность эксперта в образовании 107
3. Психологические основы взаимосвязи экспертизы и аттестации в образовании 116
ВЫВОДЫ 125
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 127
ЛИТЕРАТУРА 130
ПРИЛОЖЕНИЯ 138
- Анализ современной образовательной ситуации
- Модель аттестации педагогов Нижегородской области
- Модель экспертизы в педагогической деятельности
Введение к работе
Настоящее исследование посвящено изучению психологических оснований аттестации и экспертизы в образовании как основных механизмов оценки качества педагогической деятельности.
Актуальность исследования. Одно из важнейших условий стабильности, успешного функционирования и дальнейшего реформирования системы образования - его кадровое обеспечение. Анализ образовательной ситуации в России показывает снижение образовательного уровня педагогов, увеличивающийся разрыв между требованиями практики и имеющимся уровнем их профессиональной квалификации, дальнейшее старение педагогических кадров. Проявляется устойчивая тенденция увеличения потребности в педагогических кадрах как в городской, так и в сельской местности. Приток специалистов в образовательные учреждения неуклонно сокращается, например, в Нижегородской области он сократился с 81% в 1991г. до 30% в 2000 г.
Профессиональная деятельность педагогов протекает в сложных и противоречивых условиях. По мнению специалистов, налицо расхождение между уровнем компетентности, отвечающим профессиональному статусу педагога, требуемому культурному уровню и стилю его жизни и реальными возможностями, которые предоставляет ему общество. Для России в целом и для Нижегородской области в частности актуальна задача воспроизводства и развития кадрового педагогического потенциала, адекватного по своей подготовке мировому уровню профессиональной культуры и интегрированного в современные социально-экономические условия жизни.
Проблема повышения качества педагогического образования находится в тесной взаимосвязи с проблемой объективной оценки деятельности педагогических работников. Один из действенных инструментов, позволяющих дать такую оценку,- аттестация педагогических и руководящих кадров.
Аттестация является практически единственным существующим на данный момент механизмом оценки, проверки и стимуляции деятельности педагога. Практика показывает, что аттестация в целом способствует повышению профессионального уровня педагогов и в области теоретических знаний, и в области практических умений и навыков. Многие педагоги, проходившие аттестационные испытания, признают ценность полученного ими опыта. Значительно уменьшилось количество педагогов, отказывающихся от аттестации (с 37,7% в 1993 г. до 8,8% в 1997 г.). Одновременно увеличивается число желающих пройти аттестационные испытания.
Однако в аттестации педагогических кадров остается еще много нерешенных вопросов. Это прежде всего психологические проблемы аттестации, среди которых можно выделить как проблемы социально-психологические, связанные с управлением в образовании, так и проблемы индивидуально-психологические, связанные с отношением самих педагогов к процедурам оценки педагогической деятельности. Зачастую современная аттестация не оправдывает ожиданий педагогов и руководителей образовательных учреждений. Для многих учителей аттестация является способом хотя бы немного повысить заработную плату, для руководства школ - средством воздействия на «неугодных» педагогов и поощрения «благонадежных», так как выводы аттестационных комиссий часто очевидны и без длительной процедуры. Отсутствие научно обоснованных критериев оценки деятельности учреждений образования и педагогических работников значительно осложняет работу, проводимую в рамках аттестации. Педагоги подвергают резкой критике оценивание деятельности учителя по конечному результату. Они считают, что необходимо анализировать педагогический процесс в движении, динамике. Вызывает озабоченность объективность оценки при аттестации. Это одна из самых трудноразрешимых проблем. В настоящее время некоторые ученые отмечают, что в поступающих на аттестацию материалах имеет место тенденция как к завышению оценки деятельности аттестуемых, так и к ее занижению.
К сожалению, для многих педагогов аттестация связана с большими психологическими перегрузками. Очень часто она влечет за собой конфликты, разочарования, недовольство, а то и депрессию. Аттестация пока не стала стимулирующим началом в деятельности учителя.
В психологической науке большое внимание уделяется изучению психологических закономерностей оценочной деятельности учителя по отношению к учащимся. В меньшей степени изучена проблема оценивания профессионального труда самого педагога. Между тем процедура аттестации представляет собой одну из форм такого оценивания, а педагог, изъявивший желание пройти процедуру аттестации, оказывается в ситуации, близкой к ситуации учащегося при оценивании, и испытывает определенные проблемы психологического содержания, требующие рассмотрения и анализа.
Объектом исследования является оценка профессиональной деятельности педагога.
Предметом исследования являются аттестация педагогов и экспертиза их педагогической деятельности.
Цель исследования заключается в изучении психологических оснований аттестации педагогов и экспертизы педагогической деятельности как механизмов, влияющих на профессионально-личностное развитие учителя.
Гипотеза исследования. В стремительно и постоянно меняющихся социально-педагогических условиях, требующих максимальной ориентации учителя на личность ребенка с его склонностями, способностями, потребностями, интересами, аттестация педагога как механизм оценки его профессиональной деятельности должна в большей степени опираться на психологическую сущность оценки. Мы предположили, что те проблемы, которые возникают при аттестации педагогов, обусловлены игнорировани ем психологической сущности процессов оценивания педагогической деятельности.
Мы также предположили, что включение экспертизы педагогической деятельности в механизм аттестации педагогов способствует повышению развивающего потенциала аттестации.
В соответствии с целью, гипотезой, предметом исследования ставятся следующие задачи:
- провести теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме аттестации педагога и экспертизы педагогической деятельности;
- дать психологическую характеристику аттестации педагога и экспертизы педагогической деятельности;
- изучить мотивы, побуждающие учителей принять участие в аттестации;
- раскрыть психологические основания и разработать психологические принципы проведения экспертизы педагогической деятельности;
- разработать программу деятельности экспертов в образовании и способы ее реализации в процессе аттестации.
Экспериментальная база. В исследовании проанализированы результаты проведенной под нашим руководством аттестации 11 914 педагогов Нижнего Новгорода и Нижегородской области. В экспериментальном исследовании приняли участие 206 учителей общеобразовательных школ Нижнего Новгорода и области.
Методологической основой исследования являются основные принципы отечественной психологии: принцип системного подхода к изучению человека; принцип единства сознания и деятельности; принцип развития личности в деятельности; принцип единства психологической диагностики и развития человека.
Специальной теоретической основой работы стали субъектно-деятельностный подход и концепция субъектности, разрабатываемая на
основе трудов К. А. Абульхановой-Славской, Б. Г. Ананьева, Л. И. Анцы-феровой, А. Г. Асмолова, Е. Н. Волковой, А. Н. Леонтьева, В. Н. Мясище-ва, В. А. Петровского, С. Л. Рубинштейна, В. И. Слободчикова, В. А. Та-тенко, И. С. Якиманской и др.
Научная новизна и теоретическая значимость работы состоят в том, что впервые аттестация педагогов и экспертиза педагогической деятельности рассмотрены с точки зрения их психологической обусловленности и взаимосвязи. Раскрыта специфика аттестации педагогов и экспертизы педагогической деятельности в образовании как гуманитарной системе. Разработаны психологические принципы проведения аттестации педагогов и экспертизы педагогической деятельности. Предложена целостная психолого-педагогическая модель аттестации и экспертизы как единого процесса оценки педагогической деятельности. Доказано, что экспертиза педагогической деятельности и включение ее результатов в аттестацию педагогов увеличивают развивающий потенциал аттестации.
Практическая значимость работы определяется тем, что исследуемые в ней вопросы непосредственно связаны с развитием профессиональной компетентности учителя и разработкой научно-практических основ управления образованием. Полученные материалы могут быть использованы при создании учебных курсов по психологии учителя, психологии управления образованием для студентов педагогических вузов, при подготовке и повышении квалификации педагогов, практических психологов, администраторов образовательных учреждений, а также для работы педагогов-психологов и администраторов с педагогическим коллективом школы или конкретным учителем.
Апробация работы. Результаты исследования апробированы при обсуждении их на заседаниях лаборатории научных основ детской практической психологии Психологического института Российской академии образования, на заседаниях кафедры возрастной и педагогической психологии и кафедры психологии управления Нижегородского государственного
педагогического университета, на заседаниях ученого совета Нижегородского государственного педагогического университета и ученого совета Нижегородского института развития образования, на заседаниях кафедры психологии Нижегородского института развития образования, а также в выступлениях автора на совещаниях органов управления образованием и педагогических советах школ Нижегородской области.
Материалы диссертационного исследования докладывались и обсуждались на международных семинарах и симпозиумах (Москва, 1997, 1999; Нижний Новгород, 1999), на всероссийских совещаниях и конференциях (Москва, 1995-1998, С.-Петербург, 1994; Сочи, 1998; Калуга, 1999; Нижний Новгород, 1997, 1999), на заседаниях коллегии Министерства образования РФ (Москва, 1995, 2000), региональных научно-практических семинарах и конференциях (Нижний Новгород, 1995, 1996, 1997, 1999).
Материалы диссертации использовались при разработке региональных образовательных программ «Педагогические кадры» и «Развитие учителя как субъекта педагогической деятельности».
Материалы исследования вошли в содержание курсов по психологии учителя, психологии управления образованием для психолого-педагогического факультета Нижегородского государственного педагогического университета, для факультетов подготовки практических психологов Нижегородского государственного педагогического университета и Нижегородского института развития образования, курсов повышения квалификации администраторов образования, практических психологов и педагогов.
Методы исследования. Теоретические задачи исследования решались посредством анализа и обобщения философской, психологической и педагогической литературы, связанной с предметом исследования, а также применения метода аналогий и моделирования.
Для решения эмпирических задач были использованы беседа (интервью) с педагогами по специально разработанным схемам для выявления психологических проблем аттестации у учителей и экспертов; наблюдение реального поведения и взаимоотношений педагогов и экспертов в процессе аттестации и экспертизы педагогической деятельности; анкеты, направленные на выяснение представлений педагогов о целесообразности аттестации и экспертизы, их достоинствах и ограничениях. При обработке результатов исследования применялись стандартные методы вариационной статистики, корреляционный анализ, а также качественный анализ данных.
Для проведения мониторинга качества образования использовались стандартные процедуры социально-психологической статистики.
На защиту выносятся следующие положения:
1. В современной образовательной ситуации аттестация педагогов и экспертиза педагогической деятельности представляют собой взаимосвязанные и взаимообусловленные процессы оценивания педагогической деятельности.
2. Психологические особенности аттестации педагогов и экспертизы педагогической деятельности обусловлены спецификой образования как гуманитарной системы и коммуникативной природой педагогической деятельности.
3. Ведущим принципом аттестации выступает положение о том, что индивидуальный вариант профессиональной деятельности может являться результатом творческой реализации учителем стандартной программы образования.
4. Экспертиза педагогической деятельности и включение ее результатов в аттестацию педагогов увеличивает развивающий потенциал аттестации.
5. Согласование самооценки педагогов и оценки их профессиональной деятельности экспертами является средством развития профессионализма педагогов в условиях аттестации.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.
Анализ современной образовательной ситуации
Развитие и функционирование образования обусловлено всеми факторами и условиями существования общества: экономическими, политическими, социальными, культурными и т. д. Существующая сегодня образовательная ситуация парадоксальна: с одной стороны, отмечается катастрофическое падение уровня образования и несоответствие его современным запросам общества, с другой - тенденции роста гуманизации и демократизации образования.
Рассмотрим обе точки зрения на современную образовательную ситуацию подробнее.
По мнению многих ученых, в России происходит кризис образования, который имеет системный характер, хотя в разных элементах системы образования степень и формы его различны. Он связан с общим кризисом общественной системы, затрудняющим определение целевых, содержательных и ценностных контекстов образования. Это выражается в резком расхождении заявленных целей с реальным состоянием образования, в кризисе управления образованием, в количественных и особенно качественных характеристиках образования, в катастрофической ситуации с его финансированием и т. д.
Отмечается снижение уровня образования, несмотря на обилие новых форм, инициатив, педагогических инноваций (12).
Наблюдаемая «коммерциализация» не обеспечивает автоматически высокий уровень образовательной подготовки, а принцип демократизации образования в настоящий момент не реализуется в полной мере: образование в нашей стране становится сословным (113). Общеобразовательная (и тем более высшая) школа не смягчает социальный раскол, а углубляет его.
В предметном содержании общего образования (судя по опубликованным стандартам образования) по-прежнему сохраняются многолетние недостатки: а) нет должной системной целостности предметных знаний, сохраня ются их обособленность и разноуровневость; б) отбор необходимых (информационно и личностно развивающих) знаний остается «ахиллесовой пятой», программы по прежнему нарастают за счет прибавления вопросов и увеличения предметов. И все это без учета психологических возможностей продуктивного освоения и использования получаемых знаний. Отсюда сохраняется стрессорное нарастание инфор мационных перегрузок, что наряду с общесоциальной ситуацией ухудшает здоровье и ведет к невротизации школьников; в) дисбаланс между логической, рационализированной информацией и недостаточностью художественно-образных форм развития творческой фантазии, интуиции и «схватывания» целостности предметного мира.
Кризис (некоторые говорят даже не о кризисе, а о катастрофе), который сегодня переживает российское образование, вызван не просто экономическими и финансовыми трудностями (хотя и ими тоже), а прежде всего конкретной переменой в системе ценностей, принимаемых обществом, и вытекающей из этой перемены иной оценки места и роли образования в жизни (118).
Однако существует иное видение тенденций, наметившихся в современной образовательной ситуации.
Некоторые ученые отмечают, что в России еще есть научный и педагогический потенциал, полностью не утрачены престиж и ценность образования, сохранилось еще педагогическое подвижничество, что дает надежду на улучшение ситуации как в образовании, так и в жизни страны в целом. Определяющей социальной ценностью в современном мире становится человек, а высшей целью - сохранение человеческой цивилизации (33).
Современной культуре свойственны ярко выраженный аксиологический характер, доминирование тенденции интеграции различного научного знания, признание приоритета диалогичности. Образовательная ситуация перестает быть изолированной от культурного контекста и становится культурно-образовательной ситуацией. Системообразующим принципом культурно-образовательной ситуации является смена ценностно-целевых ориентиров от полезности и практичности к достоинству и ответственности.
Содержание образования отражает состояние общества, переход от одного его состояния к другому. В настоящее время это переход от индустриального общества XX века к постиндустриальному обществу XXI века.
Исходным и, пожалуй, решающим фактором его становления является «компьютерная революция, развитие информационных технологий и инфраструктуры до такого уровня, когда не только возникает, но и осознается людьми зависимость общества от законов движения информации» (53, с. 127).
Модель аттестации педагогов Нижегородской области
Аттестация - определение уровня профессионально-педагогической компетенции и результатов деятельности работника на основе комплексной оценки его труда.
Аттестация педагогических и руководящих работников государственных, муниципальных учреждений проводится на основании Типового положения об аттестации, разработанного в соответствии со статьями 28, 35 Закона Российской Федерации "Об образовании" и регламентирующего порядок проведения аттестации. Данное положение является основой для разработки положений об аттестации органами управления образованием субъектов Российской Федерации и ведомств, имеющих в своем подчинении образовательные учреждения.
Аттестация является процессом подготовки, проведения, обобщения итогов оценки уровня профессионализма работника и принятия на этой основе соответствующего решения.
Цель проведения аттестации - стимулирование роста квалификации, профессионализма, результативности педагогического и управленческого труда, развитие творческой инициативы, обеспечение правовой и социальной защищенности работников отрасли.
Задачи аттестации включают целенаправленное, непрерывное повышение профессионального уровня педагогических и руководящих работников; установление соответствия между качеством и оплатой труда; управление качеством образования для создания оптимальных условий развития личности.
Основные принципы аттестации:
- добровольность участия работников в аттестации и возможность выбора ими форм ее проведения;
- коллегиальность в принятии решений;
- гуманность и доброжелательное отношение к участникам аттестации;
- обеспечение тесной связи аттестации и системы подготовки, повышения квалификации работников, профессионального роста молодых работников;
- достоверность и доступность результатов оценки работников.
Нормативной основой для проведения аттестации являются:
- территориальные и ведомственные положения (в Нижегородской области это Положение об аттестации педагогических и руководящих работников... утвержденное постановлением губернатора № 181 от 24.11.93 г.);
- тарифно-квалификационные характеристики по должностям педагогических и руководящих работников, утверждаемые в установленном порядке;
- инструктивные материалы в различных вариантах процедур и методик оценивания профессионально-педагогической (управленческой) деятельности, компетентности работников.
Оценка уровня профессионализма работников осуществляется по следующим направлениям.
Первое - оценка профессионального потенциала, определяемого профессионально значимыми уровнем квалификации, профессиональной компетентностью, личностно-деловыми качествами, педагогическим или управленческим профессионализмом. При этом учитывается знание преподаваемых предметов, методик преподавания и воспитательной работы, теории педагогики и педагогической психологии, уровень практических навыков.
Оценка уровня квалификации, профессиональной компетентности может осуществляться по выбору аттестуемого в форме собеседования, экзамена, защиты реферата, творческого отчета, а также в других формах.
Второе - оценка результативности (эффективности) профессиональной деятельности, определяемой продуктивностью и качественными особенностями выполнения работником возложенных на него профессиональных задач.
Оценка уровня квалификации осуществляется путем использования различных форм психолого-педагогической диагностики и экспертных оценок, полученных при изучении результативности профессиональной деятельности работника.
Модель экспертизы в педагогической деятельности
В каждой области науки рано или поздно возникает необходимость упорядочить материал, с которым она работает. Способы, применяемые в психологическом исследовании, допускают различные уровневые деления и классификацию. Можно выделить пять уровней:
1) уровень методики;
2) уровень методического приема;
3) уровень метода (эксперимент, наблюдение и пр.);
4) уровень организации исследования;
5) уровень методологического подхода (104).
С.Л. Рубинштейн в качестве главных психологических методов выделял наблюдение и эксперимент (102). Первое подразделялось на «внешнее» и «внутреннее» (самонаблюдение). Эксперименты классифицировались на лабораторный, естественный, психолого-педагогический и физиологический (метод условных рефлексов). Кроме того, С.Л. Рубинштейн выделял приемы изучения продуктов деятельности, беседу и анкету.
Б.Г. Ананьев предложил другую развернутую классификацию. Он разделил методы на следующие группы:
1) организационные (сравнительный, лонгитюдный, комплексный методы);
2) эмпирические (обсервационные методы - наблюдение и самонаблюдение; эксперимент - лабораторный, полевой, естественный и др.; психодиагностический метод; анализ процессов и продуктов деятельности; моделирование и биографический метод); 3) способы обработки данных (методы математико-статистического анализа данных и качественного описания);
4) интерпретационные (генетические и структурные методы) (5).
В отечественной психологии распространены и другие классификации методов психологического исследования (48; 82).
В ходе экспертизы подлежат оцениванию различные стороны деятельности, поведения сотрудника, особенности его личности.
В различных сферах деятельности в контексте экспертизы используется целый ряд традиционных психодиагностических методов (19).
1. Наблюдение за поведением сотрудников. Этот метод может быть использован в тех случаях, когда в организации выработаны и действуют стандарты поведения в различных ситуациях. Чаще всего он используется для оценки персонала, имеющего непосредственный контакт с другими людьми.
2. Экспертные оценки. Для реализации этого метода необходимо составить перечень критериев, по которым эксперты будут оценивать того или иного сотрудника. Затем выделяются те, кто реально взаимодействует с данным сотрудником в организации, и составляется список экспертов, причем ими должны быть руководители (оценка сверху), коллеги (оценка «сбоку») и, если они есть, подчиненные (оценка снизу). В последнее время этот метод получил название «360 градусов - аттестация» (96). Конкретные приемы его реализации могут быть различными: все аттестующие заполняют одну и ту же форму оценки, каждая категория заполняет особую форму, аттестация коллегами и подчиненными проводится с помощью компьютера и т. д.
При анализе данных следует обратить особое внимание на степень согласованности полученных оценок. В случае обнаружения серьезных расхождений необходимо специально проанализировать данную ситуацию, прежде чем использовать результаты оценивания в аттестационной характеристике. 3. Анализ результатов деятельности. В данном случае предметом оценки являются персональные особенности выполнения работы. Экспертом чаще всего становится непосредственный руководитель, а процесс аттестации реализуется в форме собеседования. При использовании этого метода для анализа могут быть также привлечены объективные показатели результатов работы.
4. Профессиональное тестирование. Создание профессиональных тестов для различных категорий работников позволяет достичь высокой степени формализации при проведении экспертных процедур. Следует иметь несколько вариантов тестов для каждой категории работников.
5. Психологическое тестирование. К этому методу следует прибегать в том случае, когда результаты деятельности сотрудника во многом зависят от особенностей его личности. Предполагается, что именно они являются самыми важными для успешного выполнения работы. Например, то, как учитель общается с учениками, во многом определяется его коммуникативными качествами. При использовании психологических тестов в ходе экспертизы необходимо обратить особое внимание на конфиденциальность полученных результатов. Также надо помнить, что далеко не все личностные свойства поддаются коррекции.
Похожие диссертации на Психологические основания экспертизы и аттестации в системе образования
