Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Концептуальные основы профессиональной переподготовки руководителей системы образования в современных условиях 23
1.1. Методологические основания обновления последипломного образования. . 24
1.2. Последипломное образование в переходный период: социокультурный и личностный контексты 46
1.3. Психологический потенциал антропоориентированного подхода в деятельности руководителя образовательного учреждения 65
Глава II. Психологические основания процесса профессиональной переподготовки руководителей системы образования 80
II. 1. Ценности как психологический ресурс для личностно-профессионального роста руководителей системы образования 82
II.2. Рефлексия и переживания как механизмы движения руководителей образования к субъектности («авторству») 107
П.З. Профессиональное самоопределение руководителей как потенциал преобразовательной деятельности 138
Глава Ш. Авторская позиция руководителя системы образования как стратегическая цель профессиональной переподготовки 155
III. 1. «Авторство» руководителя образовательного учреждения как многомерное психологическое образование 156
Ш.2. Психолого-педагогическая модель процесса профессиональной переподготовки руководителей образования 175
Ш.З. Психологические трудности (барьеры) в профессиональной переподготовке руководителей образования 222
Глава IV. Опытно-экспериментальное исследование процесса профессиональной переподготовки руководителей системы образования .236
ГУ. 1. Анализ результатов констатирующего эксперимента (исследования ценностно-мотивационных и рефлексивных феноменов в деятельности образовательных учреждений, системы руководителей образования 237
FV.2. Опытно-экспериментальная работа по реализации психолого-педагогической модели процесса профессиональной переподготовки руководителей системы образования 266
IV.3. «Авторство» руководителей образовательных учреждений как основа проектирования собственной профессиональной практики 332
Заключение 353
Библиография 370
Приложения 392
- Методологические основания обновления последипломного образования.
- Ценности как психологический ресурс для личностно-профессионального роста руководителей системы образования
- Психолого-педагогическая модель процесса профессиональной переподготовки руководителей образования
Введение к работе
Перестройка в России и последовавшие за ней социально-исторические изменения привели к всеобщему кризису, противоречивости и неустойчивости нашего общества. И. Пригожий называет неустойчивостью «состояние системы вблизи точки бифуркации, когда совершается выбор дальнейшего пути развития». (202, с. 67). Новизна наступающей ситуации в том, что изжила себя система тотального противостояния, силовой вариант истории. «Взрывы глобальных кризисов всех сторон жизни общества в последней четверти XX века поставили точку в судьбе индустриальной парадигмы» (436, с. 8). Становление же новой парадигмы, по прогнозам ученых, займет еще 10-15 лет, но лишь «с середины XXI века, постиндустриальная парадигма станет общепризнанной господствующей, ключом к решению теоретических проблем и практических задач будущего общества» (там же, с. 15). Изменилась и познавательная ситуация в науках о человеке и обществе. Мы все наблюдаем переход от естественно-научной парадигмы (классической науки) к гуманитарной (неклассической).
Акцентируя внимание на противоречии между запросами радикального изменения общественной практики и относительной неподготовленностью человека к преобразовательным процессам перестройки (Л.П. Буева), справедливо отмечает, что «дело не только в том, чтобы провозгласить гуманистический принцип, важно обосновать его возможность и необходимость. Самое трудное - создавать объективные и субъективные предпосылки его реализации. В числе последних - возникновение новой системы ценностей не только в философских концепциях, но и в реальном сознании человечества, формирование нового мышления» (408, с. 496). В связи с этим возрастает роль психологической науки как науки миротворческой, актуализируются проблемы изменения сознания людей, развития нового типа мышления.
В условиях радикальной трансформации общества рождаются новые ценности образования, понимание того, что и сознание определяет бытие, образование рассматривается как преобразующая практика, акцентируется внимание на примате человека, его сознания в системе источников саморазвития общества. В. Садовничий, президент Российского союза ректоров, ректор МГУ, выступая на заседании политического консультативного совета 28 января 2000 г., прямо заявил «о необходимости придать системе образования приоритетное значение в дальнейшем обустройстве России», (см. ж-л «Alma Mater», № 1, 2000 г., с. 7). Мир вступил в постиндустриальную эпоху своего развития, и, как верно отмечает В. Садовничий, «основной, если не единственной базой для такого перехода в каждой конкретной стране является уровень образованности народа. Альтернативы этому нет» (там же, с.8)
Рождение новой гуманистической парадигмы происходит, безусловно, не на пустом месте, так как ее основы заложены в обширном научном наследии, которое становится надежным фундаментом новой системы взглядов (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, В.И. Вернадский, Э.В. Ильенков, П.А. Сорокин, А. И. Суббетто, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский и др.). Их идеи ушли в глубины истории (далекой и близкой), чтобы живительным источником явиться сегодня. В современном обществе возникли социокультурные, научные и психологические предпосылки модернизации образования на всех уровнях.
Динамизм современной цивилизации, изменение взглядов на сущность образования обусловливают необходимость замены формулы «образование на всю жизнь» на формулу «образование через всю жизнь» (276, с. 11). У Ф. Шеллинга читаем: «Сама жизнь обуславливается непрерывностью внутренних премен» (418, с. 216). Непрерывное образование связано с пожизненным обогащением творческого потенциала человека, является важнейшей составной частью процесса развития личности, обеспечивает возможность каждому для самоактуализации и самореализации. (Ю.Н. Кулюткин, В.Г. Онушкин, Б.С. Гершунский и др.) От узкого понимания профессионализма предостерегает А.И. Суббетто: «В профессионализме человек проявляется как целое, как целостный человек, как системно-социальное качество человека, как личность» (373, с. 96).
В условиях непрерьюного образования каждый специалист сможет продолжить свое профессиональное образование, которое во всем мире называется последипломным. И как совершенно верно предлагает A.M. Новиков, лучше «пользоваться этим термином, а не принятым сейчас «дополнительное образование», которое, в том числе в трактовке Закона РФ «Об образовании», звучит как необязательное, второстепенное » (276, с. 12). Обязательность «дополнительного» образования приобретает особую значимость в современных условиях смены образовательных парадигм. Подготовку кадров образования, как отмечал Дьюи, следует рассматривать как форму пожизненного профессионального совершенствования со всеми его особенностями, свойственными подготовке в других профессиональных областях (148). Профессиональный взгляд на свою деятельность мобилизует работников образования на дальнейшее повышение уровня своей компетентности, повышает ответственность за результаты работы образовательного учреждения.
Рассматривая актуальные проблемы теории образовательной деятельности, Ф.Т. Михайлов отмечает, что «предметом деятельности всех субъектов образовательной деятельности служит не триада — знания, умения и навыки, а культурные потребности и творческие способности учителей, учеников, родителей, управленцев и всех тех, кто так или иначе включается в пространство образовательной деятельности» (260, с. 116). Принятие данной позиции учителями, а тем более руководителями образовательных учреждений даст стратегический заряд для изменения их профессиональной практики.
Сегодняшнее время требует глубокого осмысления принципиально новых функций образования, стратегий развития образовательных систем и, конечно же, - стратегий управления этими системами. В новых условиях (а тем более - в перспективе) образованию необходимы руководители с антропоориентированным сознанием,гуманистической направленностью личности, отличающиеся высокой профессиональной компетентностью, психологической культурой, социальной и профессиональной мобильностью.
Многие ошибки, которые мы наблюдаем в образовании в последние годы, являются не только следствием объективно сложившейся неблагоприятной ситуации в социально-экономическом развитии нашего общества, но и, на наш взгляд, результатом непрофессионализма руководителей образования (на разных «этажах» системы управления).
Особую актуальность наше исследование приобретает в свете распоряжения Правительства РФ от 29.12.2001 г. № 1756-р, утвердившего «Концепцию модернизации Российского образования на период до 2010 года», главная цель которой - создание механизма устойчивого развития системы образования (210). Модернизировать ( от фр. modernises moderne - современный) - делать современным, изменять соответственно требованиям современности (363, с. 388). В образовании - это прежде всего ориентация на новые образовательные ценности, основанные на гуманистических идеях, на ценности каждого Человека. Более подроб нал статья о концепции модернизации представлена в «Новейшем философском словаре» (275, с. 435-438), главный акцент в которой сделан на понимании концепции модернизации как «аксиологических трансформаций сознания», «трансформацию менталитета, предполагающую изменение как стиля мышления, так и системы ценностей» (275, с. 436). Реализация данной концепции требует руководителей с современным мышлением, ориентированных на инновационную деятельность, профессиональное «авторство», непрерывное саморазвитие, профессиональный рост.
Именно поэтому для организации процесса их профессиональной переподготовки, на наш взгляд, особенно важен учет характерных для современной ситуации тенденций, которые определяют актуальность нашего исследования:
Направленность на социальный прогресс, т.к. выпускники образовательных учреждений будут творцами новой соцреальности, новой культуры, будут определять будущее не только России, но и планеты в целом. Это меняет сущностные подходы к образованию, предполагает серьезные преобразования деятельности образовательных учреждений на основе новых идей, подходов в рамках «Концепции модернизации образования». Следовательно, возрастает роль философской, психологической, культурологической подготовки и переподготовки руководителей образования.
Трансформация управления образовательным учреждением (далее ОУ) не может рассматриваться как изолированный процесс. Обновление управления связано прежде всего с обновлением содержания образования, с изменением уклада жизни школы, что предполагает интеграцию управленческой, психологической и педагогической компетентности руководителя образовательного учреждения.
- Перенос акцента на самообразование, саморазвитие, на «наукоориенти-рованность» практики, реализацию авторской позиции в педагогической, управленческой деятельности, ориентацию на исследовательский подход в ней.
Системе образования сегодня нужен не руководитель-«адаптант», хорошо умеющий быстро приспособиться к «требованиям» общества», которые сформированы ревностными чиновниками, а руководитель-«творянин» (А. Вознесенский), проектировщик собственной жизни, профессиональной судьбы, хранитель жизни и разума на земле. Эта задача требует уделить особое внимание развитию рефлексивно-методологической культуры руководителя, его ценностному самооп ределению в условиях плюрализма мировоззрений, разнообразия психолого-педагогических идей и взглядов. Однако, эта задача в условиях повышения квалификации практически не решалась, т.к. в процессе краткосрочного обучения руководители (при отсутствии у них специальной профессиональной подготовки к управленческой деятельности) получали лишь самые элементарные знания по управлению. К настоящему времени накопился целый ряд противоречий, требующих их быстрого разрешения.
Если не будет решён комплекс противоречий, объективно существующих в образовании и, в частности, в профессиональной переподготовке руководителей, идеи преобразования системы на основе антропоориентированного подхода, гуманистических образовательных ценностей обретут проблематичный характер. Мы вьщелили следующую совокупность противоречий, наиболее значимых в этом плане. Главное противоречие: между требованиями, объективно предъявляемыми к современному руководителю системы образования ориентацией общества на гуманизацию образовательной сферы, переносом акцента на саморазвитие и возможностями традиционной системы профессиональной переподготовки и повышения квалификации удовлетворить эти требования, отсутствием у самих руководителей аналогичного образовательного опыта.
На данном этапе это противоречие уже достаточно осознаётся и многими преподавателями, занятыми профессиональной переподготовкой руководителей, и учёными, разрабатывающими методы их обучения (85, 162, 293, 356,298, 388, 411, 412, 273, 281, 97 и др.). Формулировка указанного противоречия в обобщённом виде предполагает выделение ряда конкретных противоречий, «подтверждающих» отсутствие готовности традиционной системы последипломного образования руководителей удовлетворить современные требования, предъявляемые к их деятельности. Это противоречия:
•между концептуальной идеей реализации антропоориентированного подхода в образовании, гуманистических образовательных ценностей и отсутствием адекватных теоретических подходов к организации процесса профессиональной переподготовки руководителей к управлению образовательными учреждениями, принявшими эти идеи;
•между задачами развития антропоориентированного сознания руководителей образования, их творческого потенциала, ориентации на профессиональное «авторство» и способами образовательной деятельности в традиционном последипломном образовании, отвлечёнными от человека, от его внутреннего мира;
•между редуцированным набором изучаемых психолого-педагогических дисциплин и практической необходимостью как можно более полного представления руководителя о психологических особенностях взрослых, психологических особенностях профессионального сознания учителей, психологических механизмах развития профессиональной мотивации, психолого-педагогических закономерностях образовательного процесса на основе современных ценностей образования;
•между реальным и практически необходимым уровнем методологической, психологической грамотности преподавателей разных дисциплин в системе последипломного образования.
•Особый акцент следует сделать на собственно психологических противоречиях, с разрешением которых также связаны качественные личностно-профессиональные изменения руководителей:
•между реальностью изменений образовательных ценностей в современных социокультурных условиях, объективной необходимостью изменения стратегии и способов управленческой деятельности и отсутствием понимания очевидности этих изменений, необходимости изменений собственной деятельности многими руководителями в силу низкого уровня рефлексивности, что не позволяет им обнаружить сущностные недостатки в своей работе;
•между пониманием руководителями необходимости качественных изменений в своей профессиональной деятельности и недостаточной психологической и операциональной готовностью к этим изменениям, что приводит в свою очередь к развитию внутриличностных противоречий между Я-действующим (актуальным) и Я-желаемым (потребным);
•между наличным профессиональным опытом слушателей и осознанием ими своих потенциальных возможностей его корректировки, изменения на основе иных образовательных ценностей.
•Наконец, мы считаем необходимым выделить противоречия, которые можно назвать внешними по отношению к процессу профессиональной переподготовки руководителей, но которые требуют учёта в данном процессе:
•между правом руководителя на собственную автономию, потребностью ру ководителей с «авторской» позицией в независимости и их зависимостью в реальности от «регулирующего» характера деятельности работников комитетов, управлений, отделов образования на местах, тотального контроля с их стороны;
• между декларируемыми образовательными ценностями и реально «используемыми» при оценке эффективности деятельности образовательных учреждений и их руководителей;
• между освоенными научными понятиями и их невостребованностью в реальном опыте руководителя, опора на донаучные, житейские знания.
• Эти противоречия могут быть квалифицированы как психологические ограничители, тормозящие развитие инновационной, преобразовательной деятельности образовательных учреждений, а также системы последипломного образования.
Представляется, что разрешение выделенных нами противоречий возможно посредством коренного изменения методологических оснований, целей, содержания, форм, методов и средств профессиональной переподготовки руководителей системы образования.
Анализ разных групп противоречий позволяет утверждать, что проблема их разрешения требует организации комплексных исследований, в которых образовательный процесс в системе профессиональной переподготовки и повышения квалификации руководителей изучался бы с учетом его психологической специфики, психологических оснований в их соотнесенности со спецификой современного социокультурного контекста, новыми ценностями образования.
Продуктивность исследования психологических оснований данного процесса обнаруживает себя и в «естественных» условиях, в частности, образовательный процесс в системе повышения квалификации и переподготовки кадров образования в современных условиях потребовал понимания неразрывности связи личностного и профессионального развития. Проблема выявления психологических оснований процесса переподготовки руководителей системы образования есть также в самом общем виде проблема определения в дальнейшем способов их профессиональной деятельности, а, следовательно, - определения стратегии развития образовательных учреждений.
Таким образом, существует необходимость теоретической разработки психологических оснований процесса переподготовки руководителей образовательных учреждений - выявления психологических ресурсов личностно профессионального роста, механизмов изменения профессионального менталитета слушателей в данном процессе, развития ориентации на преобразование своей профессиональной деятельности и себя в ней. Открытой остается проблема, связанная с решением следующих вопросов: психологические основания определяют теоретическую психолого-педагогическую модель процесса переподготовки руководителей образовательных учреждений, направленного на разрешение выявленных противоречий, гармонизацию личностного и профессионального развития слушателей; каковы психологические механизмы развития в системе постдипломного образования ориентации руководителей на профессиональное «авторство», преобразовательную деятельность в управлении?
Цель исследования - научно-теоретическое выявление и определение психологических оснований процесса профессиональной переподготовки руководителей системы образования в современной социокультурой ситуации, реализуемых разработкой и экспериментальной проверкой адекватной им теоретической психолого-педагогической модели данного процесса.
Объект исследования - процесс профессиональной переподготовки руководителей системы образования.
Предмет исследования - психологические основания, определяющие сущностные характеристики и структуру теоретической психолого-педагогической модели процесса профессиональной переподготовки, условия и психологические механизмы изменения ценностных профессиональных приоритетов руководителей системы образования в современных условиях, развитие их ориентации на профессиональное «авторство».
Гипотезы исследования.
Основная гипотеза: Процесс профессиональной переподготовки руководителей в современных социокультурных условиях должен обеспечить переосмысление слушателями стереотипов имеющегося опыта, актуализацию их личностно-профессионального творческого потенциала, ориентацию на овладение человеко-ведческими технологиями, освоение механизмов движения к профессиональному «авторству» на основе обращения к своему внутреннему опыту. Такой процесс будет способствовать разрешению выявленных противоречий, указанных выше.
Построение теоретической психолого-педагогической модели такого процесса определяется следующими психологическими основаниями:
- включение слушателей в процесс смыслопорождения, основанный на ан-тропоориентированных образовательных ценностях, которые явятся психологическим ресурсом для личностно-профессионального роста руководителей;
- принятие рефлексии как способа бытия в образовательном пространстве, как психологического механизма саморазвития субъектности руководителя, его рефлексивной культуры, определяющей культуротворческий характер образования;
- принятие переживаний как механизма личностно-профессионального роста руководителей, смыслопорождения, единства рационального и иррационального в образовательном процессе;
- ценностное профессиональное самоопределение (чаще - само-пере- определение) руководителей как выявление и утверждение ими своих возможностей, своей собственной позиции.
Частная гипотеза: Достижение эффективности процесса профессиональной переподготовки руководителей системы образования на основе принятых концептуальных подходов возможно при создании комплекса необходимых и достаточных условий:
- изменения содержания образования с ориентацией на преобладание ценностного компонента, неотделимости содержания от технологии;
- создания на занятиях рефлексивного образовательного пространства, обеспечивающего осуществление процесса смыслополагания субъектов образовательного процесса на основе обращенности к собственному опыту;
- ценностно-рефлексивного взаимодействия всех субъектов образовательного процесса;
- корпоративной деятельности сообщества преподавателей на основе их цен-ностно-ориентационного единства, готовности к оказанию психологической поддержки слушателям в преодолении психологических барьеров в образовательном процессе.
Задачи исследования:
1. Определить и обосновать методологические и общетеоретические подходы к процессу профессиональной переподготовки руководителей системы образования в современных социокультурных условиях.
2. Провести анализ социокультурного и личностного контекстов постдиплом ного образования, состояния деятельности образовательных учреждений в регионе (психологические аспекты) с позиции выбранных подходов.
3. Исследовать и научно обосновать адекватные избранному подходу психологические основания процесса переподготовки руководителей системы образования, обеспечивающие ориентацию на профессиональное «авторство», преобразование своей управленческой деятельности.
4. Разработать и апробировать с учетом выявленных психологических оснований теоретическую психолого-педагогическую модель исследуемого процесса, определить принципы и условия её реализации.
5. Теоретически и экспериментально обосновать психолого-педагогические условия, обеспечивающие реализацию теоретической модели.
6. Разработать систему оценки эффективности реализации теоретической модели.
7. Осуществить экспериментальную проверку эффективности реализации разработанной психолого-педагогической модели в условиях реального образовательного процесса, эффективности рефлексивных психолого-педагогических технологий, нацеленных на профессиональное самоопределение слушателей-руководителей.
Методологической и теоретической основой исследования является синтез рассмотренных применительно к сфере образования основных идей представленных в работах философов, психологов, педагогов, ? антропоориентированного подхода (А. Асмолов, Н. Бердяев, А. Бода-лёв, Б. Братусь, М. Бубер, В. Вернадский, О. Газман, П. Гуревич, Э. Гусинский, А. Деркач, В. Дильтей, Л. Дорфман, В. Зинченко, В. Ильин, И. Ильин, М. Каган, Д. Леонтьев, М. Мамардашвили, А. Маслоу, В. Петровский, К. Роджерс, В. Слободчиков, Д. Фельдштейн, М. Шелер, В. Шепель, И. Шестов, Г. Шлет и др.): признание уникальности, самоценности человека в его целостности; саморазвития, «авторства» жизни, свободы и ответственности; гуманизации и гуманитаризации образования, самоактуализации и личностного роста в аспекте гуманистической психологии ,
? социокультурного подхода (Р.Абдеев, В. Агеев, Р. Акофф, Г. Андреева, О. Анисимов, А. Асмолов, В. Библер, Э. Гусинский, В. Ильин, М. Мамардашвили, Ф. Михайлов, А. Суббетто, Ю. Фёдоров, Д. Хендерсон и др.): признание образова ния как формы культурной деятельности, как культурно-образовательной среды; взаимосвязь психологических и социокультурных переменных; «поликультурность» образования; переход к идее антропосоциогенности культуры; ценностный характер социокультурного развития человека ,
деятельностного подхода (К. Абульханова-Славская, Б. Ананьев, Г. Батищев, А. Брушлинский, Л. Выготский, В. Давыдов, М. Каган, А. Леонтьев, А. Петровский, С. Рубинштейн, В. Сагатовский, Д. Фельдштейн, Г. Щедровицкий, Э. Юдин и др.): принцип деятельностного опосредствования развития человека; единство сознания и деятельности; представление о ведущем виде деятельности; современное осмысление деятельностного подхода как связанного с развитием субъектности человека.
Теоретической основой диссертационного исследования послужили также некоторые концептуальные представления учёных о механизмах персонализации личности, закономерностях развития, которые конкретизировались применительно к образовательным процессам через идеи синергетики (И. Пригожий, Е. Князева, С. Курдюмов, В. Василькова), теорию диспозиционной структуры личности (В. Ядов), теорию интегральной индивидуальности (В. Мерлин, Л. Дорфман), идеи акмеологии (А. Бодалёв, А Деркач, Н. Кузьмина), идеи герменевтики (П. Рикёр), «рефлексивной культурадигмы» (И. Семёнов, С. Степанов, В. Библер), психологии переживания (Ф. Василюк), неадаптивной активности (В. Петровский), отражённой субъектности (А. Петровский), а также работы ведущих исследователей в области управленческой деятельности в образовании (Ю.А. Конаржевский, В.Н. Ни-китенко, Э.М. Никитин, А.А. Орлов, М.М. Поташник, К.М. Ушаков, Т.И. Шамова и др.).
Природа проблемы исследования и характер решаемых задач обусловили использование на разных этапах комплекса взаимодополняющих друг друга методов, обеспечивших качество, достоверность и обоснованность полученных результатов: теоретический анализ психологической, философско-культурологической и педагогической литературы, диссертационных исследований по изучаемой проблеме как метод концептуальной проверяемости; теоретический анализ и синтез эмпирических данных; констатирующий и развивающий эксперименты, длительное включённое наблюдение; организация самонаблюдения субъектов образовательного процесса; анкетирование; анализ содержания образовательной деятель ности и её продуктов, сравнительный анализ, беседа; контент-анализ; батарея тестов для отслеживания динамики изменений личностно-профессиональных характеристик слушателей в процессе опытно-экспериментальной работы; методы математической статистики для обработки полученных данных.
Следует особо подчеркнуть значимость метода самонаблюдения в рамках данного исследования. Метод самонаблюдения можно назвать имманентным принципом предмета нашего исследования.
Основные этапы исследования
I этап (1990-1993 г.). Анализ научной литературы, диссертационных исследований, накопление эмпирического материала, затем - организация целенаправленного «объёмного» констатирующего эксперимента (29 школ) для выявления реальной картины состояния образования в регионе и концептуальных оснований управления образовательными учреждениями, для актуализации потребности в профессиональном самопознании и саморазвитии у руководителей и педагогов. Подбор и адаптация диагностических методик, накопление и интерпретация результатов; проведение педагогических советов в образовательных учреждениях, совещаний с работниками отделов образования по анализу полученных результатов; подготовка практических рекомендаций для руководителей ОУ (образовательных учреждений). Результаты этих исследований помогли выделить объект и предмет исследования, определившие научную проблему, её теоретическое осмысление.
II этап (1994-1997 г.). Расширение «географии» психолого-педагогических исследований и типов образовательных учреждений (ДОУ, учреждения дополнительного образования, техникумы, колледжи), включённых в обследование, и управленческой деятельности их руководителей. Разработка концепции деятельности ФППК в меняющихся условиях социокультурной среды, исследование психологических оснований процесса профессиональной переподготовки руководителей системы образования. Проводился пробный эксперимент по организации данного процесса на основе новых концептуальных идей; количественный и качественный анализ результатов диагностических исследований; подготовка и издание серии методических материалов для слушателей-руководителей; создание сообщества преподавателей-единомышленников, повышение их профессионального мастерства; построение гипотезы и программы исследования.
III этап (1998-2000г.). Разработка теоретической психолого-педагогической модели процесса профессиональной переподготовки руководителей образовательных учреждений; осуществление опытно-экспериментальной работы (развивающий эксперимент) по реализации разработанной модели на ФППК Хабаровского государственного педагогического университета; проектирование индивидуальной работы руководителей-слушателей с последующим консалтинговым сопровождением.
IV этап (2001-2002 г.). Завершение этапа опытно-экспериментальной работы на ФППК. Подготовка и издание монографии по проблеме исследования, систематизация и оформление результатов работы в виде докторской диссертации. Эмпирическую базу исследования составили опытно-экспериментальная работа, анализ обобщённого 25-летнего опыта работы автора с руководителями образовательных учреждений в качестве старшего преподавателя, доцента, заведующего кафедрой, декана ФППК Хабаровского педуниверситета, научного консультанта инновационных образовательных проектов.
Экспериментальной базой исследования были факультет профессиональной переподготовки и повышения квалификации работников образования (ФППК) Хабаровского государственного педагогического университета (XI НУ), межрегиональный научно-методический центр повышения квалификации работников среднего профессионального образования Дальнего Востока; «выездные» потоки по профессиональной переподготовке руководителей образовательных учреждений в гг. Комсомольске-на-Амуре, Биробиджане, Южно-Сахалинске, Александровске-на-Сахалине, Благовещенске, Амурске, Находке, Уссурийске, Советской Гавани, Якутске, п. Солнечном, п. Ванино, Партизанске.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования.
Впервые проведено комплексное теоретико-экспериментальное исследование, позволившее выявить психологические основания процесса профессиональной переподготовки руководителей, направленного на изменение ценностных лично-стно-профессиональных приоритетов слушателей. Определены теоретико-методологические основы данного процесса, исходя из специфики современных социокультурных условий и антропоориентированных ценностей образования.
Разработана и внедрена теоретическая психолого-педагогическая модель процесса профессиональной переподготовки руководителей системы образования, определены закономерности и принципы данного процесса, необходимые и достаточные условия его эффективности. Выявлены психологические барьеры, возникающие у слушателей в ходе образовательного процесса. Установлена взаимосвязь выделенных психологических оснований процесса со спецификой его содержательно-процессуальных характеристик, обоснована роль рефлексивно-образовательной деятельности как ведущей в постдипломном образовании руководителей.
Впервые феномен профессионального «авторства» руководителей образовательных учреждений представлен как многомерное психологическое образование, как сложная смысловая «конструкция», выраженная системой характеристик, которая постоянно находится в динамике, эволюционирует, принимая разные системообразующие смыслы в зависимости от контекстов использования этой конструкции, а главное - от индивидуальных особенностей каждого конкретного руководителя системы образования.
Разработана новая система оценивания эффективности процесса профессиональной переподготовки руководителей системы образования, позволяющая сделать перенос акцента с функционально-операционального аспекта процесса на психологический, отследить динамику личностно-профессиональных изменений слушателей в ходе образовательного процесса.
Обоснована роль ценностно-рефлексивного взаимодействия как способа активизации профессионального саморазвития и самоактуализации субъектов образовательного процесса, как способа вовлечения их в ситуацию ценностного выбора. В работе использованы возможности расширения деятельностного подхода применительно к исследованию проблемы изменения ценностных личностно-профессиональных приоритетов.
Теоретически обоснованы и уточнены смыслы таких понятий, как «рефлексивное образовательное пространство», «профессиональная переподготовка», «ценностно-рефлексивное взаимодействие», «интерактивные методы обучения».
Практическая значимость исследования вытекает из основных задач и целей работы, направленной на выявление психологических оснований, обеспечивающих повышение эффективности процесса профессиональной переподготовки руководителей системы образования в современных социокультурных условиях.
Полученные результаты способствуют преобразованию системы постдипломного образования руководителей на основе антропоориентированных образовательных ценностей, направленности образовательного процесса на реализацию личностных психологических ресурсов профессионального саморазвития слушателей, развитие ориентации на профессиональное «авторство».
Результаты диссертационного исследования подтвердили эффективность построенной на выявленных психологических основаниях теоретической психолого-педагогической модели процесса переподготовки руководителей и возможность ее экстраполяции на образовательный процесс переподготовки учителей, а также на систему повышения квалификации специалистов в аналогичных ФППК учреждениях последипломного образования. Представленный в работе комплекс методов рефлексивного обучения, способствующих самоактуализации руководителей в образовательном процессе, может быть использован для повышения эффективности деятельности преподавателей вуза в работе со студентами - будущими учителями.
Наряду с прямым своим назначением - способствовать эффективности процесса профессиональной переподготовки руководителей - результаты исследования могут оказаться полезными и в профессиональной подготовке и переподготовке других специалистов, деятельность которых связана с системой «человек-человек».
Впервые в процессе профессиональной переподготовки руководителей ОУ использован подтвердивший высокую эффективность в развитии перцептивных и коммуникативных умений профессионального общения метод «Балинтовских групп», ранее традиционно применявшийся в работе с врачами.
Положения, выносимые на защиту:
1. Психологическими основаниями процесса профессиональной переподготовки руководителей системы образования, обеспечивающими изменение их профессионального менталитета, готовность к полноценной профессиональной деятельности в современных условиях, когда наблюдается поворот от понимания образования как госфункции к образованию как преобразованию соцреальности, являются следующие:
- антропоориентированные ценности как психологический ресурс для личностно-профессионального роста руководителей, так как с ценностями связано представление руководителя о собственном будущем (в том числе - о профессио нальном), определение в дальнейшем способов своей управленческой деятельности, а следовательно, определение стратегии развития образовательного учреждения;
- рефлексия и переживания как единый неформализуемый психологический механизм, определяющий процесс ценностного смыслообразования, движения руководителя к высшему уровню субъектности - профессиональному авторству;
- профессиональное самоопределение (само-пере-определение), имеющее ценностно-смысловую природу, как выявление и утверждение своих возможностей, путь обретения внутренней свободы и ответственности для осуществления преобразования своей профессиональной деятельности и себя в ней.
2. Выявленные психологические основания обусловливают построение теоретической психолого-педагогической модели процесса профессиональной переподготовки руководителей, включающей 4 этапа: «расшатывание стереотипов» образовательной и профессиональной деятельности руководителей; «управляемое блуждание» (термин А.А. Крашенинникова) - этап поисковой активности, «инт вентаризации» слушателями своей профессиональной деятельности на основе ценностной «фокусировки»; смыслотворческий — этап ценностного выбора, профессионального само-пере-определения; проектировочный - этап «авторского» замысла.
3. Эффективная реализация теоретической психолого-педагогической модели обеспечивается интеграцией следующих условий на основе принципа деятельност-ного опосредствования:
- изменение содержания образования с ориентацией на преобладание ценностного компонента, способствующего осознанию слушателями того, как реально профессиональные ценности придают разный смысл целям, планам и действиям руководителя, определяют технологию реализации базовых управленческих операций;
- создание рефлексивного образовательного пространства, которое феноме-нологично по своей сути и потому многозначно, обладает мощным потенциалом вовлечения в процесс смыслополагания, обеспечивает ценностные изменения как взаимопроникновение смыслов субъектов образовательного процесса;
- опора на субъектный опыт слушателя как источник его профессионального роста, повышающий эффективность ценностных процессов за счет извлечения по зитивных смыслов из собственного опыта, которые становятся ресурсными для профессионального саморазвития руководителя;
- ценностно-рефлексивное взаимодействие субъектов образовательного процесса, обеспечивающее активность отражения ими индивидуальных характеристик другого человека (участника взаимодействия) и возможность влияния на его личностные сферы и модели поведения, а следовательно, имеющее личностный развивающий эффект;
- наличие сообщества («команды») преподавателей, стратегия профессиональной деятельности которых основана на идеях антропоориентированного подхода, на ценностно-ориентационном единстве;
- психологическая поддержка слушателей для преодоления барьеров в образовательном процессе, снятия механизмов психологических защит, для развития и актуализации копинг-ресурсов руководителей («копинг» - совладание).
4. Система оценивания в процессе профессиональной переподготовки руководителей должна носить не диагностический (в чистом виде), а обучающий, самоисследовательский, прогностический характер, что обеспечивается системой психолого-педагогического мониторинга, интеграцией результативного и процессуального показателей для изучения динамики личностно-профессиональных изменений слушателей. Исходя из этого система оценки эффективности представлена критериями, показателями, индикаторами и конкретными методиками в ценностно-познавательной, эмоционально-оценочной и поведенческой сферах (критерии результата) и обеспечением условий организации образовательного процесса (критерии процесса).
5. Феномен профессионального «авторства» — многомерное психологическое образование, включающее следующие взаимополагающие базовые характеристики, определяющие развитие авторской позиции руководителя системы образования: самоактуализация как реализация ценностно-смыслового потенциала в профессиональной (управленческой) деятельности; интеграция внутренней свободы и ответственности; неадаптивная активность; готовность к ценностно-рефлексивному взаимодействию. Эти характеристики являются взаимополагаю-щими, и каждая из них безотносительно к трем другим определяющего самостоятельного значения в личностно-профессиональном развитии руководителя, его «авторских» позиций не имеет. Только их интеграция способствует высвобож дению внутренних ресурсов слушателей, переосмыслению профессионального опыта, движению к профессиональному «авторству».
«Сращивание» рефлексивной и образовательной деятельности в процессе переподготовки руководителей выводит образовательную на качественно новый уровень, позволяющий говорить о новом типе деятельности - рефлексивно-образовательной, которая является ведущей, выступает основой непрерывного развития, т.к. именно от нее зависят все линии личностно-профессиональных изменений слушателей. Образовательный процесс в системе постдипломного образования руководителей представляет собой нерасторжимое единство содержания и методов обучения.
Стимулирующее взаимодействие в системе «преподаватель-слушатель» можно рассматривать как «переходное» к ценностно-рефлексивному взаимодействию, т.к. слушатель видит иную модель поведения, начинает понимать ее преимущества, что служит начальным импульсом для переосмысления им своего опыта, рефлексии своей Я-концепции и т.д. Однако, только ценностно-рефлексивное взаимодействие само по себе является опытом личностно-профессионального роста, только на основе такого взаимодействия происходит взаимоосвоение ценностно-смысловых позиций субъектов образовательного процесса, возникает феномен отраженной субъектности.
Апробация работы. Основные положения и результаты исследования докладывались на международных научных конференциях, симпозиумах и семинарах: «Пути решения проблем духовного, нравственного и физического здоровья молодёжи на пороге XXI века» (г. Хабаровск, 1999г.), «Запад-Восток: образование и наука на пороге XXI века» (г. Хабаровск, 2000т.), «Психология: теория и практика на Дальнем Востоке» (г. Хабаровск, 2001г.), Азиатско-тихоокеанский Международный Конгресс психологов «Человек. Власть. Общество.» (г. Хабаровск, 2002г.), «Теория и практика управления образованием в 21 веке» (Санкт-Петербург 2002г.); всероссийских: «Психологическое образование в высшей школе» (г. Москва, 2000г.), «Современная антропология и её развитие в системе непрерывного образования» (г. Томск, 2000г.), а также ряде региональных, межвузовских и городских конференций.
По теме диссертации опубликовано более 50 работ, из них 2 монографии, 2 учебных пособия (одно - в соавторстве, второе - коллективное).
Практическое внедрение результатов исследования осуществлялась в следующих формах:
опытно-экспериментальная работа на ФППК Хабаровского государственного педагогического университета (в том числе - на «выездных» потоках);
обучение студентов - будущих менеджеров образования в Институте психологии и управления при ХГПУ;
обучение руководителей, преподавателей ССУЗов в межрегиональном научно-методическом центре повышения квалификации работников среднего профессионального образования Дальнего Востока;
курсы повышения квалификации работников образования в гг. Хабаровск, Владивосток, Братск, Чита, Иркутск, Уссурийск, Благовещенск, Комсомольск-на-Амуре, Южно-Сахалинск, Советская Гавань, Амурск, Партизанск, Биробиджан, в поселках Ванино, Солнечном;
научное руководство работой соискателей и аспирантов при кафедре психологии Хабаровского государственного педагогического университета;
руководство курсовыми и выпускными квалификационными работами (ВКР) слушателей и студентов ХГПУ. В русле проблемы исследования ими выполнено более ста курсовых и дипломных работ, имеющих практическое значение для деятельности образовательных учреждений;
осуществление консалтингового сопровождения деятельности руководителей, прошедших профессиональную переподготовку на ФППК; научное руководство инновационными образовательными проектами (психологическое обеспечение) - в городском экспериментальном центре педагогической реабилитации детей и подростков (г. Хабаровск), которому в 1998 г. присвоен статус федеральной экспериментальной площадки с предоставлением гранта Министерства общего и профессионального образования РФ и Гран-при Всероссийского фестиваля авторских школ «Эврика» - «Педагогический Оскар»; в средней школе № 36 («Школа свободного развития»), получившей статус краевой экспериментальной площадки;
научное руководство инновационными образовательными проектами (психологическое обеспечение).
Структура диссертации включает: введение, четыре главы, заключение, библиографию, насчитывающую 447 наименований, приложение.
Методологические основания обновления последипломного образования
Психологический смысл управления мы видим в том, чтобы стимулировать внутренние силы субъектов образовательного процесса, их движение к самому себе лучшему, создать экологически благоприятные условия для обеспечения поддержки и развития их (субъектов) потенциала и продуктивной деятельности образовательного учреждения. Такое понимание управления, а также природа современных проблем образования, теоретический анализ обширной литературы, диссертационных исследований по изучаемой проблеме определили выбор природо-сообразных методологических оснований для организации процесса профессиональной переподготовки руководителей образования, которые мы рассмотрим в данном параграфе.
Антропоориентированный подход, суть которого в глубоком осознании роли человека как целостной системы в развитии социокультурной и природной среды, как сознательного активнодействующего участника мировой эволюции, ответственного за результаты своей деятельности. Все главные ценности обращены к Человеку, ради него они существуют, с него берут начало. И как считает И.И. Шитов, конечный адресат является высшей ценностью и одновременно самоценностью. Проблема человека - это безграничная сфера гуманитарного познания. Русская философия с присушим ей космизмом и теософичностью всегда была обращена к человеку. Философская антропология обретает сегодня новое значение. Это «особый метод мышления, принципиально не попадающий под разряд ни формальной, ни диалектической логики» (119, с. 37).
Эволюцию философско-антропологической мысли пытались воссоздать многие исследователи (Н. Бердяев, М. Бубер, В. Дильтей, М. Шелер и др.). И хотя все они по-разному интерпретировали этот процесс, однако их объединяет признание человека уникальным творением вселенной. Наступила эпоха антропологическая, когда надо заново учиться понимать человеческую природу.
Рассматривая проблему разведения понятий «личность» и «человек», Б.С. Братусь, с которым нельзя не согласиться, пишет: «К «человеку» относятся характеристики безмасштабности, несовпадения с самим собой, невозможности конечных определений и т.п.» (65, с. 36). Этот подход, как нам представляется, должен стать основой принципов оценки и осмысления всех культурно-образовательных явлений и процессов. Вопрос о детерминантах развития человека всегда являлся важнейшим вопросом для психологии. Различия в подходах к решению этого вопроса воплотились в двух разных методологиях: естественно-научной и гуманитарной. Несмотря на их принципиальное различие, преодоление противостояния между ними возможно, ибо мы живем в мире, где свобода и детерминизм сосуществуют одновременно. На наш взгляд, совершенно блестяще выразил метафорично идею единства естественно-научного и гуманитарного подходов известный американский математик и системолог Р. Акофф, который понимал научный подход как поиск сходства у вещей, которые видятся различными, а гуманитарный подход - как поиск различий у вещей, которые видятся сходными: «первый подход ищет обобщения, второй стремится к индивидуализации вещей. И здесь научный и гуманитарный подходы как бы образуют две стороны одной монеты: их можно по отдельности рассматривать, обсуждать, но нельзя отделить друг от друга (выделено мною -Л.В.)» (438, с. 16).
Экзистенциальный уровень функционирования личности связан с «неадаптивной активностью», самоопределением, «способностью личности трансценди-ровать свою биологическую, социальную и смысловую детерминированность, выступая активным и автономным субъектом своей жизни в изменяющемся мире» (310, с. 231-238). И здесь можно сослаться на Фихте: «Шаг вперед, сделанный отдельной личностью, сделан также всем человечеством» (396, с. 180).
«Антропологическая парадигма объемлет собой все другие парадигмальные установки. Все они реализуются в основополагающем единстве, в соотношении «человек - мир», в истории индивидуальной жизни, в которой каждый человек предстает одновременно и как природно-общественное, и как духовно-практическое существо в совокупности своих сущностных сил и родовых способностей. В пространстве «человек-мир» разворачивается основной ... процесс становления и развития культуросообразного существа, способного к освоению (превращению в свое) существующего мира и творению новых предметных форм культуры» (361, с. 131).
Отсюда на качественном ином уровне осознается социальная значимость духовных ценностей, нравственных, профессиональных и организаторских качеств личности, способности к самопознанию, самоопределению, саморегулированию, самоосуществлению. «Человек всегда больше того, что он знает о себе. Он не одинаков во всех случаях, он есть путь, не только существование, установленное как пребывание, но и имеющаяся в нем возможность» (437, с. 378).
Мы полностью разделяем мнение В.Г. Воронцовой о том, что идея развития Человека и системы образования становится императивом реформирования не только образовательных учреждений и отношений в образовательной сфере, но и в целом общества как сложной полифонической (полилогической) гуманитарной среды (85, с. 80).
Разрабатывая концепцию человековедческой компетентности управленцев, В.М. Шепель выделяет 2 составных части данной концепции: человековедческую образованность и человековедческую технологичность.
Человековедческая образованность - это система антропологических знаний, осознанных и ставших словесно образной базой его менталитетеа, важным условием самопроявления интеллектуально-творческого потенциала персонала. Человековедческая технологичность - совокупность умений, благодаря которым имеющиеся и новые антропологические знания опредмечиваются в его практических действиях, профессиональной деятельности. Сила образованности не в том, что она составляет информмационное достаяние личности, а в том, как влияет ан-тропологичекое знание на самого руководителя, насколько помогает ему совершенствовать профессиональную деятельность. (419, с. 52-53)
Ценности как психологический ресурс для личностно-профессионального роста руководителей системы образования
В настоящее время есть основание говорить о возвращении и актуализации многих философских идей различных периодов развития гуманитарного знания, но особо следует, на наш взгляд, отметить своеобразный «взрыв» исследовательского интереса к проблеме ценностей, к углубленному и целостному рассмотрению проблемы. И это не дань моде, это, скорее, - жизненная необходимость в сложных, «переломных» исторических условиях.
Безусловно, существуют общие проблемы, принадлежащие одновременно разным историческим эпохам, разным культурам — инвариантные проблемы, которые, по выражению Б.Л. Пастернака, «каждая эпоха получает от прошлого и переадресовывает будущему». Это прежде всего проблемы духовности, нравственности, ценности личности, ее свободы и ответственности и т.д. Вспомним строки одного из самых глубоких философов современности Э. Ильенкова: «Ведь Гегель именно потому и жив до сих пор, что живы (т.е. остаются неразрешимыми те проблемы, которые он смог поставить)» (175, с. 142).
Исторический опыт свидетельствует: проблема ценностей всегда актуализировалась, ее постановка обострялась, приобретала широкое социальное и нравственное значение в сложные, переломные эпохи, когда культурные традиции обесценивались, прежние идеологические и этические устои общества подвергались дискриминации, начиналась поспешная их замена новыми идеалами и целями. (315, с. 87-90). Подчеркивая историчность общечеловеческих аксиологических ориентиров, актуальных для системы образования, З.И. Равкин пишет: «Они всегда принадлежат конкретной эпохе, но обладают способностью на новом витке исторического движения обретать новый смысл, вступать в контакт с ценностями последующего периода» (Там же, с.87-88). Ценностные ориентации обусловливают избирательную активность индивида именно как субъектную, а не биологическую или автоматическую. Каждый выбор человека - это «внутреннее ценностное строительство» (74, с. 127).
Э. Фромм считал, что наиболее прекрасные и самые безобразные склонности человека представляют собой не компоненты фиксированной и биологически заданной человеческой природы, а результат социального процесса, который творит людей (313, с. 123). Убеждения и ценности не даны личности в готовом виде, не приняты ею от общества пассивно, они являются результатом усилий и интеллектуальных достижений в процессе бесконечного жизненного экпериментирова-ния. Именно поэтому необходимо «взращивание» таких ценностей, при наличии которых человек мог бы отказаться от социальной маски и обнажить свои подлинные потребности, ценностей, которые будут способствовать его развитию.
«Исторический переход от традиционной культуры к культуре инновационной, личностно-креативнои, изменил соотношение ценностного и нормативного механизмов управления поведением членов общества - от доминирования нормативного , к безусловному преобладанию ценностного» (184, с. 165). И как нигде это особенно важно учитывать в системе образования, результаты деятельности которой будут определять будущее всей нашей страны и каждого человека в отдельности. «Реальная действительная сила ценностных ориентации ... исторически возрастает, и возрастает биографически, что жизненно важно понимать на нынешнем критическом этапе жизни человечества - и для выработки оптимальной стратегии его выживания и развития, и для реорганизации в соответствии с нею всей педагогической деятельности» (Там же, с. 181).
Кризис смыслообразующих жизненных и профессиональных ценностей ведет к кризису идентичности, который в свою очередь нередко сопровождается духовным вакуумом. И как результат - деформация самосознания человека, отчуждение личности от собственной истории, утрата смысла бытия, профессиональной деятельности, а, следовательно, - перспектив будущего и ответственности. Такую ситуацию нередко определяют, пользуясь языком синергетики, как «нахождение человека в точке бифуркации». Однако, нам представляется, что понятие «точка бифуркации» в данном случае недостаточно, ибо оно (понятие) не вмещает всех сущностных характеристик ситуации, того многообразия смыслов, ценностей, типов сознания и т.д., в которые человек оказался погруженным.
Более адекватным для характеристики кризисного, переходного периода, на наш взгляд, является понятие «бифуркационное поле». В условиях переходного периода, когда образовались «ценностные бифуркационные поля», на которых сходятся подчас разнонаправленные ценностные слои, неминуемы метания человека в поисках социокультурного ориентира, нередко приводящие к растерянности, опустошению, нигилизму. Можно также предполагать, что потеря профессионального смысла, отсутствие профессиональной идентификации является одной из главных причин появления у работников образовательной сферы иррациональной агрессивности, «привязанности» к «силовой» модели взаимодействия со всеми субъектами образовательного процесса. Мир разнообразных ценностей для людей, привыкших к унитаризму, становится иногда непосильной ношей. Модернизация образовательной системы, меняющиеся в связи с этим профессиональные установки, отсутствие установившихся требований к результатам деятельности школы, к профессиональным качествам руководителя вынуждают его постоянно выбирать между естественным стремлением личности к стабильности и необходимостью ломки старых представлений, смены ценностной системы.
У многих опытных руководителей произошла атрофия психологического механизма ценностного выбора, у молодых он не сложился в силу отсутствия в течение многих лет возможности осуществлять выбор. Современное состояние системы образования объективно актуализировало потребность в ценностном самоопределении и у педагогов, и у руководителей образовательных учреждений. Необходима синергетическая (мягкая) идентификация себя с миром, в котором человек живет, с профессией, которая в современных условиях меняет свои сущностные характеристики. Практика показывает, что многие работники оказались в состоянии «аксиологической депрессии» (термин А. Маслоу). Ныне проблема ценностей является не просто предметом научных споров, она неразрывно связана с практикой жизни каждого человека в отдельности и общества в целом. Однако, как показывает наш опыт многолетнего общения с руководителями образовательных учреждений, долгое время проблема собственных ценностей вообще не была предметом их осмысления.
Тонко чувствующий глубинные понятийные смыслы В.П. Зинченко, рассуждая о привычной логике интериоризации - экстериоризации, говорит о том, что эти два противоположно направленных движения следует поменять местами, т.к. «в начале просто нечего интериоризировать. Лишь после своего «овнешнения», объективации, экстериоризации и автономизации от предметной деятельности высшие психические функции, сохраняющие на себе ее родимые пятна, могут вернуться в свое лоно». И наконец, - главная, чрезвычайно важная для нашего исследования мысль цитируемого ученого о том, что сознание, дух, «возвращаясь в предметную деятельность, поднимают (или опускают?) ее до своего уровня, превращают ее в духовно-практическую или низводят ее до биологического, технологического акта» (167). Логика дальнейших рассуждений приводит к выводу о том, что профессиональные ценности руководителя будут определять и способы управленческой деятельности, поднимая ее до духовно-практического взаимодействия со всеми субъектами образовательного процесса или же «опуская» до технической триады «цель-чфедствс—результаты» (в лучшем случае), а также до рассмотрения подчиненных как объектов управленческого воздействия, как средств достижения целей организации. Нельзя поручиться за адекватность именно такого истолкования, но оно представляется правдоподобным. Но можно утверждать, что ценности могут изменять отношение к способам действия, освобождать их из-под власти конкретной ситуации.
Психолого-педагогическая модель процесса профессиональной переподготовки руководителей образования
Принятые нами методологические и психологические основания обусловливают принципиальные подходы к организации и содержанию процесса профессиональной переподготовки, среди которых целесообразно выделить общие принципы, вытекающие из рассмотренных нами в работе концептуальных основ профессиональной переподготовки в современных условиях. Эти принципы относятся к области методологии, что позволяет говорить об их эвристичности на теоретическом и практическом уровнях: кулыпуросообразности, свободосообразности, природосообразности, индивидуализации.
Данные принципы по определению как эффективные человекосозидающие идеи были обозначены еще в трудах выдающихся ученых и педагогов прошлого, их опыте. Однако, переориентация на иные смыслы, ценности образования, привела к необходимости переосмысления этих принципов, стремлению дать им новое, более полное толкование, адекватное достижениям наук о человеке. Современную интерпретацию этих принципов можно обнаружить в трудах современных исследователей (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, В.П. Зинченко, М.С. Каган, Ю.Н. Кулюткин, Д.А. Леонтьев, В.И. Слободчиков и др.). Следует подчеркнуть, что указанные принципы носят нормативный характер и в новом содержательном наполнении могут способствовать решению конкретных проблем, связанных с конкретной природой их (проблем) появления. Выбор же способов, методов, приемов решения этих проблем с учетом их конкретной природы - дело педагога, ценностно принявшего совокупность данных принципов как свое профессиональное кредо. Важно, чтобы преподаватель (а далее - слушатель) признал эти принципы своими и понял, что именно в них - важный ключ к проблемам его профессиональной деятельности.
Работы указанных выше исследователей, которые дали содержательную интерпретацию того или другого из перечисленных принципов, позволяют нам подробно не останавливаться на их рассмотрении. Обозначим лишь те их базовые характеристики, которые, на наш взгляд, определяют необходимость обращения к указанным принципам при моделировании процесса профессиональной переподготовки руководителей системы образования. Принцип культуросообразности применительно к системе последипломного образования связан прежде всего, с «взращиванием» собственной культуры руководителей с тем, что ценности (в том числе - профессиональные) - это область культуры; образование есть «врастание в культуру», условие развития общества и культуры. Переосмысление руководителем своих профессиональных ценностей, освоение новых ценностей образования — основа перехода от культуры полезности к культуре достоинства, поддерживающей человеческую индивидуальность, основа готовности руководителя к меняющейся истории, меняющейся культуре общества, преобразовательного отношения к ним, готовности к диалогу культур. Овладение слушателями продуктивными способами коммуникативного взаимодействия на ФППК будет способствовать закреплению гуманистических культурных ценностей в образовательных учреждениях. Преподаватели, выступая носителями культурных норм и эталонов в образовании как сфере общественной жизни, призваны помочь слушателям в ценностном познании и понимании специфики социокультурного контекста, принятии культуры как «меры человеческого в человеке» (В.И. Слободчиков). Обращение к рефлексивной культуродигме направлено на выявление оснований культуры, на рефлексивные механизмы развития духовного мира человека. Принцип свободосообразности в профессиональной переподготовке определяет возможность выхода руководителя на уровень самодетерминации, готовность к ценностному выбору, принятие на себя ответственности за этот выбор, переход от внешнего к внутреннему локусу контроля. Осознание человеком своей свободы открывает путь к профессиональному «авторству». Освобождение слушателя от психологических защит путем предоставления ему условий для свободного самопроявления, оказание психологической поддержки, вовлечение в ценностно-рефлексивное взаимодействие на основе диалога, партнерских отношений способствует взращиванию живого, а не отчужденного знания, способствует ценностному профессиональному самоопределению, «обнаружению» личностных смыслов как источников внутренней свободы, открытости новому опыту через деятельностный способ его существования. Принцип свободосообразности тесно связан с гуманизацией процесса профессиональной переподготовки, с созданием условий для становления личной свободы и ответственности, которые являются основой осознания руководителем своей возможности влиять на события (в собственной жизни и жизни общества).
Принцип природосообразности связан:
- во-первых, с необходимостью признания многомерности человеческой природы,
учетом психологических особенностей взрослых людей со сложившимся опытом, наличием стереотипов сознания и поведения, разным уровнем интегральной индивидуальности, толерантности, эмоциональности и т.д.;
- во-вторых, с обращением к рефлексии, составляющей родовую особенность че ловека. Рефлексивная деятельность открывает слушателю доступ к самому себе, обеспечивает индивидуальную образовательную траекторию. Рефлексивные способы организации процесса профессиональной переподготовки взрослых людей наиболее природосообразны их психике;
- в-третьих, с использованием преподавателями способов и методов, природосооб разных антропоориентированному подходу, выделенным психологическим основаниям процесса профессиональной переподготовки руководителей. В основе использования этих методов — опора на субъектный опыт слушателей, как источник профессионального роста, на использование рефлексивных механизмов, позволяющих сделать самого себя, свой внутренний мир, свою деятельность предметом сознания;
- в-четвертых, с интеграцией рационального и иррационального в образовательном процессе, с активизацией всех сторон личности слушателя, отвечающей природе человека целостного.
Принцип индивидуализации в контексте нашего исследования связан, прежде всего, с отказом от признания приоритетности статусного восприятия субъек тов образовательного процесса. Статусное восприятие ведет к потере индивиду альности, тормозит развитие субъектности. С.Л. Рубинштейн отмечал, что чело век есть индивидуальность в силу наличия у него особенных, единичных, непо вторимых свойств. Поэтому важнейшей задачей процесса профессиональной переподготовки является создание условий для индивидуального самоопреде ления, самоактуализации. Решение этой задачи возможно лишь при ориентации на учет индивидуальных особенностей слушателей, значимых характеристик их личностно-профессиональной позиции, индивидуальных содержаний, представ ленных в образовательном процессе и т.д. Важным условием является равенст во психологических позиций слушателя и преподавателя, опора на принцип ин дивидуальной ориентированности способов, методов профессиональной пере 178 подготовки, обеспечивающий развитие (коррекцию) позитивной профессиональной Я-концепции, профессиональное самоопределение на основе антропо-ориентированных образовательных ценностей. Рассмотренные выше принципы в реалиях представлены в неразрывном единстве, взаимопроникновении на всех этапах процесса профессиональной переподготовки руководителей системы образования. Принципиально важно подчеркнуть, что все принципы определяют две важнейшие компоненты образовательного процесса: а) его содержание, б) способы и методы его организации, способы взаимодействия.
Определение целей (точнее - их конкретизация) профессиональной переподготовки руководителей образовательных учреждений зависит, во-первых, от направления в образовательной политике государства в целом; во-вторых, от представлений о сущности образования, о целях, которые должен реализовать субъект управленческой деятельности во вверенном ему учреждении; в-третьих, -от содержания тех реальных целей, которые имеют слушатели, включаясь в систему последипломного образования. В рамках разных концепций образования цели профессиональной переподготовки могут быть сформулированы по-разному и достигаться разными средствами.
В нашем исследовании управленческая деятельность в образовательном учреждении рассматривается как ориентированная на создание экологически благоприятных условий для развития образовательного учреждения, реализации потенциальных возможностей всех участников образовательного процесса, для развития индивидуальности, обеспечивающей переход к личностному саморазвитию и самоактуализации в многомерном, постоянно меняющемся мире. Такое понимание сущности управленческой деятельности в системе образования предполагает развитую человековедческую компетентность руководителя, овладение человековедческими технологиями.
Человековедческая компетентность ориентирована прежде всего на социальное самоутверждение людей, самореализацию их интеллектуально-творческого потенциала, «взращивание» духовных потребностей, гуманистических ценностных ориентации. Не случайно «человековедческие технологии - ресурсонасы-щенные технологии» (420, с. 300), ибо это, прежде всего - психологоориентиро-ванные технологии. С их помощью можно стимулировать деятельность всех работников, предоставляя каждому из них личностный простор, что, безусловно, окажет позитивное влияние на всех субъектов образовательного процесса. Можно согласиться с В.М. Шепель, что главными особенностями человековедческих технологий являются следующие:
- это наукоемкие технологии;
- они трудноалгоритмизируемы;
- у них низкий коэффициент гарантированности достижения замысла (420, с. 309-310).
