Введение к работе
Актуальность темы, степень ее разработанности. Актуальность исследования психологических оснований моделирования систем высшего образования обусловлена рядом проблем функционирования и модернизации высшего образования в России. Онтологизация психологических оснований в рамках исследования определена совокупностью значений понятия «основания». Это, во-первых, основа или базис психологического моделирования системы ВПО, которые традиционно определяются системным подходом; во-вторых, это единый (системообразующий) принцип или психологическое ограничение системы и ее психологической модели, которые в рамках системного подхода, теории функциональных систем (П.К.Анохина), теории принятия решений определяются как цель функционирования системы. Третьим значением понятия основания является психологическое обоснование необходимости моделирования системы ВПО в современных условиях ее модернизации.
Системный анализ высшего образования обеспечивает не только его изучение, но главным образом определяет суть проблемной ситуации и позволяет поставить задачу его преобразования. Моделирование выступает основным средством реализации системного анализа, методом исследования и принятия решения в отношении сложных социальных систем, находящихся в состоянии модернизации, т.к. обеспечивает согласование усилий всех заинтересованных в успешном их функционировании субъектов (Р. Акофф, В. Ульрих, Ю. Хабермас, У. Черчмен и др.). Это оптимальный способ познания, прогнозирования и совершенствования социальных систем, т.к. причинно-следственная модель социального процесса есть абстрактное воплощение его механизма (Т.П. Заславская, Ю.М. Плотинский, В.М. Сафронова и др.).
Высшее образование в рамках системного подхода подразумевает множественность описаний, поэтому система ВПО России представлена множеством моделей, построенных на различных теоретических основаниях: философских (Г.В.Ф.Гегель, В.Гумбольдт, Ж.-П. Сартр, B.C. Степин, Л.Литвиненко, Т.А. Рубанцова и др.); социологических (И.В. Бестужев-Лада, Г.Е. Зборовский Д.Л. Константиновский, В.Т. Лисовский, Е. С. Ляхович, И. Б. Марцинковский и др.); социально-психологических (Г.В. Акопов, Я.Л. Коломинский, Е.С. Кузьмин и др.), педагогических (В.П. Беспаль-ко, Б.С. Гершунский, Н.В. Кузьмина, А.И. Субеттто, Ю.Г. Татур, С.Ю.Трапицын и др.), экономических (Е.П.Елютин, А.Г. Дайновский, В.А. Жамин, В.В. Чекмарев, Т.В. Орлова, О.С. Сабденов и др.); территориально-географических (А.И. Аврус, Е.С. Ляхович, А.С. Ревушкин, Ю.Г. Саушкин, Б.К. Тебиев и др.) и др.
Ценностные ориентиры преобразования высшей школы и практика функционирования отечественного высшего образования в период его диверсификации в течение более чем 15 лет определяются идеями гуманизации образовательного пространства (В.И. Вернадский, Б.С. Гершунский, В.П. Зинченко, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, В.В. Семикин, В.И. Слободчиков и др.), конкретизированными в личностно-ориентированном и субъектно-ориентированном подходах (А.Г. Асмолов, Г.В. Акопов, Е.В. Бондаревская, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, Л.Ф. Вязникова, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, П.И. Пидкасистый, С.Д. Смирнов, А.И. Субетто, Л.М. Фридман, В.М. Шепель, В.А. Якунин, И.С. Якиманская и др.). Вместе с тем в современной практике высшего образования России сложилась устойчивая кризисная ситуация (А.Ф. Зотов, В.М. Розин, Н.А. Шлемова, и др.), характеризующаяся тем, что во время обучения в вузах у большинства студентов снижается учебно-профессиональная мотивация и
профессиональная направленность (Г.В. Акопов, А.А. Волочков, О.В. Гаврилова, Г.А. Журавлева, Н.В. Комусова, Н.И. Мешков, Н.М. Пейсахов, В.А. Якунин и др.), типичными стали смена профессии сразу после окончания вуза и работа не по специальности значительной части выпускников, высока коррупция в университетах России (СЕ. Метелев), обнаруживающая приоритет ценности формальных документов для обучающихся вопреки ценности профессиональных и научно-исследовательских знаний, умений и навыков. Негативные тенденции функционирования свидетельствуют о системных психологических проблемах высшего образования в России.
Об этом свидетельствуют противоречия реального функционирования системы высшего образования России
между декларациями о личностно-ориентированном образовании и реальными результатами воздействия системы высшего образования на личность студентов (преобладает негативный сценарий личностного развития с диффузией идентичности);
между достаточно высокой профессиональной мотивацией абитуриентов вузов и общей тенденцией к снижению профессиональных мотивов студентов-выпускников;
между ориентацией участников образовательного процесса на высокие требования ГОС и критерии оценки уровня подготовки специалистов и реально низкой квалификацией выпускников высших учебных заведений в целом в России (об этом свидетельствует спрос и предложение на рынке фальшивых дипломов разных уровней и вузов);
- между потребностями (требованиями) общества в высококвалифицированных
специалистах и преобладанием неспециалистов в сфере услуг и промышленности,
получающих квалификацию не в вузе, а в практической деятельности (большинство
выпускников устраиваются на работу не по специальности и квалификации).
Факты влияния высшего образования на включенных в него субъектов представлены в социально-психологических исследованиях Г.В. Акопова, Я.Л. Коломинского, В.Н. Куницыной, В.Н. Панферова, А.А. Реана, и др. Однако внимание исследователей было сосредоточено на закономерностях педагогического общения и поведения субъектов образования в макрогрупповых и микрогруппых условиях вуза, не касаясь системных механизмов воспроизводства закономерного психологического результата.
В процессе модернизации высшего образования необходимо исследование функционирования образовательной системы (вуза) в рамках педагогической психологии как системы условий, определяющих целенаправленную социализацию, закономерные проявления и психическое развитие, включенных в нее субъектов.
Система высшего образования как объект исследования в педагогической психологии представляет собой реальное взаимодействие субъектов «на обоих полюсах взаимодействующей системы» (Я.А. Пономарев, В.Х. Манеров), причем в заданных структурой образовательной организации условиях. Теоретические метафоры «образовательное пространство» и «образовательная среда» придают данному взаимодействию в проекции педагогической психологии онтологический статус.
В педагогической психологии широко применяются понятия «пространство» и «среда», причем их использование связано с гуманистическим направлением модернизации всех уровней образования (А.И. Артюхина, И.А. Баева, С.Д. Дерябо, В.Р. Зарубин, Е.А.Климов, Ю.Н. Кулюткин, А.А. Леонтьев, В.Н. Максимова, В.И. Панов, В.В. Рубцов, В.В. Семикин, В.И. Слободчиков, И.Д. Фрумин, Б.Д. Эльконин, В.А.
Ясвин и др.). Однако в работах отсутствует четкое различение феноменов, обозначенных данными теоретическими метафорами. Вместе с тем анализ и операционали-зация психологических критериев эффективности функционирования системы ВПО, релевантных гуманистическому направлению преобразования, обуславливают необходимость такой дифференциации.
Вопросы эффективности образовательной системы как образовательного пространства и образовательной среды, их взаимодействия с личностью человека являются, с точки зрения большинства исследователей (А.А. Веряев, Ю.Н. Кулюткин, В.В. Семикин, В.И. Слободчиков, В.А.Панов и др.), предметом перспективного изучения в педагогической психологии.
Важнейший вопрос, который не нашел достаточного отражения в исследованиях функционирования отечественной системы высшего профессионального образования РФ как образовательного пространства и образовательной среды - вопрос о психологической интерпретации функционирования системы, психологических критериях анализа и оценки, определяющих ее совершенствование и преобразование, т.е. о системных психологических результатах и принципах (психологических основаниях) функционирования системы высшего профессионального образования.
Изменения российской системы высшего образования связаны с ориентацией на интеграцию в мировую систему высшего образования в рамках Болонского процесса: переход с моно-уровневой, на многоуровневую систему образования, изменение критериев оценки образовательного результата (компетентностный подход) и т.п. Психолого-педагогическому анализу организации, технологии и функционирования высшего образования в развитых странах мира посвящены работы Г.А. Бордовского, И.А. Володарской, Л. Гребнева, Е.Л. Григоренко, В.А. Козырева, И. Майбурова, С.А. По-тачева, В.Ю. Сморгуновой, Н.Л. Шубиной и др. Однако данные исследования не акцентируют внимание на психологической интерпретации результата функционирования многоуровневого образования. Ориентация на многоуровневую систему не имеет психологического обоснования в отечественных исследованиях.
Анализ типа изменений, осуществляемых в российском высшем образовании, позволяет утверждать их контекстный характер, приобретающий во многих случаях директивно-волюнтаристские формы. Вместе с тем всеобщая диверсификация системы ВПО России и одновременно ее целостность и системная идентичность требуют осознанного стратегического выбора направления изменений, адекватность которого может быть определена в контексте эффективности системы, критерии которой также не однозначны.
Углубление противоречий в функционировании высшего образования в современной России (А.С.Батуев, О. Волкогонова, А. Горшков, СР. Зенина, Н.Л. Регуш, О.Д. Стародубец, А. Ходаков и др.), несмотря на осуществленные преобразования, позволяет утверждать, что не изменились основные психологические принципы построения существующей системы. Противоречивая интерпретация эффективности системы высшего образования в России (одни рассматривают ее как самую эффективную в мире, другие подчеркивают кризисный характер и низкий уровень продуктивности отечественного высшего образования), требует определения и согласования критериев, принципов или психологических оснований оценки системного результата для создания эффективной образовательной системы.
Кризис системы высшего образования, очевидно, связан с парадигмальным кризисом психолого-педагогических теорий. Кризис парадигмы (или основное парадиг-
мальное противоречие в отечественной психологической теории, обеспечивающей интерпретационными схемами функционирование системы высшего образования России и ее диверсификацию) обнаруживается в утрате объяснительного и прогностического потенциала, т.е. неспособности теоретических обобщений объяснить причины кризисных проявлений в поведении субъектов образовательного процесса и определять эффективное преобразование системы высшего образования России (Д.И. Фельдштейн, В.Д. Шадриков).
Рассмотрение проблем психологической теории в ракурсе парадигм представлено в работах А.Г. Асмолова, Т.В. Корниловой, Н.И. Кузнецовой, Д.А. Леонтьева, И.А. Мироненко, А.В. Петровского, В.М. Розина, С.Д. Смирнова, Е.Д. Хомской, А.В. Юревича и др. Парадигмальная интерпретация практических проблем функционирования образования осуществляется в исследованиях Т.Н. Беркалиева, В.И. Панова, В.А. Петровского, О. Г. Прикота, А.И. Субетто, А.П. Тряпицыной, Ю.Г. Татура, И.С. Якиманской и др. Однако обсуждение проблемы применения парадигмального взгляда к смене теоретических подходов в высшем образовании лишь намечено в психолого-педагогических работах А.В. Брушлинского, М.С. Гусельцовой, В.П. Зинченко, Т.Н. Беркалиева, Е.С. Заир-Бек, А.П. Тряпицыной и некоторых других авторов.
Переход в психологии к гуманистической парадигме, с точки зрения носителей данной научно-исследовательской программы (Дж. Бьюдженталь, К. Роджерс, А. Маслоу и др.), принципиально меняет сложившиеся в психологии исследовательские проекции. Несмотря на это, в отечественных работах либо отсутствует вопрос о «противоречии встречи» парадигм, либо авторы отрицают существенные различия оптических проекций и наличие имплицитного знания, критикуя гуманистические категории («самоактуализация») и феноменологический подход (понимающая психология) в психологическом исследовании (Д.А. Леонтьев, А.В. Петровский, М.Г. Яро-шевский, А.В. Юревич и некоторые др.).
Причины игнорирования различий новой (гуманистической) и старой (нормативной) парадигм имеют психологический характер. Анализу проблемы имплицитного знания и его роли на этапе смены парадигм посвящены работы философов-методологов (Л.А. Микешиной, В. Лекторского, P.M. Нугаева, И. Лакатоша, П. Фей-ерабенда и др.) и психологов (В.М. Аллахвердова, В.Ф. Петренко, И.А. Мироненко, Дж. Келли, Р. Бендлер, Д. Гриндер, В. Сатир и др.).
Преобладание исследований системы высшего образования, направленных на проектирование эффективных его вариантов (А.Г. Асмолов, А.А. Вербицкий, И.Г. Галямина, Ю.Б. Дроботенко, В.А. Жуков, Е.С. Заир-Бек, Н.С. Макарова, А.Ю.Уваров, Ю.Г. Татур, и др.) по сути, - «молчаливое признание того, что все принципиальные, философские, мировоззренческие проблемы уже решены, и исследователям остается лишь применить все свои способности для уточнения отдельных деталей...» (P.M. Нугаев, 2003).
Для того, чтобы смена образовательной парадигмы действительно произошла, а также для выработки не только оптимальной стратегии, но и эффективной тактики перехода, необходимо создание системы методологических средств, обеспечивающих эффективное согласование позиций, достижение коммуникации (понимания или идентификации смыслов), устраняющей «противоречие встречи» (P.M. Нугаев) новой (гуманистической) и старой (нормативной) парадигм. Выработанный в философии коммуникативный подход (P.M. Нугаев), позволяющий снять «парадокс встречи»,
может быть применен в ситуации смены парадигм в психологической теории и практике функционирования высшего образования.
Применение коммуникативного подхода в ситуации смены парадигм в высшем образовании актуальная задача определения коммуникативных средств, способных обеспечить наглядное представление проблемы, выявление сути парадигмалъного противоречия и достижение коммуникации всех заинтересованных в разрешении кризиса высшей школы субъектов. Модель выступает таким методологическим средством в силу своей презентативной и коммуникативной природы (А.И. Уемов, В.А. Штофф, Г.П. Щедровицкий, Ю.М. Плотинский, В.А. Ядов и др). Психологическая модель сложной системы, имеющей множество описаний, есть модель, построенная на психологических принципах (основаниях) или модель психологических ограничений функционирования данной системы. Психологическое моделирование -процесс создания формальной модели психического (социально-психологического) феномена или процесса, то есть формализованной психологической абстракции данного процесса, воспроизводящей его некоторые основные психологические, ключевые моменты (механизмы) с целью экспериментального изучения.
Как способ концентрации внимания на психологических аспектах функционирования системы высшего образования психологическое моделирование позволяет поэтапно не только описать психологический результат системы, но и обнаружить причины негативных тенденций поведения ее элементов (участников образовательного процесса) в проекции системных механизмов воспроизводства.
Основная проблема исследования (разрешение парадигмального противоречия модернизации образования) в данном случае сфокусирована в проблеме критериев оценки психологического результата функционирования системы ВПО. Критерии оценки результата функционирования системы совпадают с целями ее функционирования, которые, в свою очередь, выступают ограничениями системы (и ее модели), т.е. признаками допустимого (недопустимого) и оптимального состояния системы, к которому стремится разработчик. Основная проблема определения критериев (ограничений) функционирования системы высшего образования - различие и противоречивость целей и интересов участников образовательной организации (К. Камерон, Р.Холл, В.А. Якунин и др.). Кроме того цель функционирования системы выступает ее системообразующим основанием.
В отечественных исследованиях и современной практике функционирования ВПО этот психологический результат (цель и проекция ограничений системы) определяется понятием «компетентность».
Операпионализация категории «компетентность» в контексте определения результативной стороны высшего образования составляет концептуальную основу его модернизации. Вместе с тем компетентность является категорией, несущей в себе противоречие старой и новой парадигмы в образовании. Противоречие между гуманистической и бихевиористской традициями в сегодняшнем образовании, между профессионально-трудовой и общей подготовкой человека к жизни в компетентност-ном подходе в образовании (КПО) отмечают отечественные и зарубежные исследователи (Kerka, 1998, Матьяш, 2008). Отмечается эмпирическая несостоятельность и концептуальная противоречивость компетентностного подхода в образовании (КПО), т.к. он не отвечает запросам постоянно усложняющейся жизни в современном обществе, где человеку нужно быть готовым учиться всю жизнь (О.И. Матьяш, Д. Мак-Клелланд, Р. Бояцис, Дж.Равен, Kierstead, Smith, Kerka, Hyland). Авторы считают, что
КІТО не решает сложную задачу подготовки современного человека к жизни, а редуцирует ее до практических потребностей экономики, рынка труда и отдельного работодателя, игнорируя другие образовательные задачи, например, формирование критического мышления, способного «распознавать и непредвзято анализировать социально-политические процессы в обществе - власть, неравенство, корпоративные интересы» (О.И. Матьяш). Кроме того, такой подход низводит компетентности до «умений и навыков» (skills), поведенческих характеристик в традициях бихевиоризма, тем самым редуцируя многомерность и непредсказуемость живой человеческой деятельности и ее субъекта. Это редуцирование, по мнению ряда авторов (Hyland, Smith, 2005) уже находит отражение в современном английском языке, где сливаются два близких понятия: competence (компетентность) и competency (компетенция) (или множ, число - competencies).
Обобщая опубликованные отечественные интерпретации и концепты компетентности, отметим последовательную и неизменную тенденцию к увеличению списка качеств, определяемых требованиями профессиональной ситуации к личности (Ю.В. Варданян, А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.Е. Костылева, М.И. Лукьянова, Л.М. Митина, Ю.Г. Татур и др.), обладающих принципиальной непереносимостью на исследователя, противоречащих феноменологическому принципу «обоюдности перспектив», и, следовательно, релевантность данных концептов нормативному подходу в образовании.
Идеи болонского процесса, под эгидой которого осуществляются преобразования в отечественной высшей школе, - это идеи стандартизации образования, т.е. предоставления возможности студенту учиться в едином образовательном пространстве (В.И. Байденко, Л. Гребнев, В.Б. Касевич, О.И. Матьяш, В.Н. Минина, А.В. Петров, Р.В. Светлов, А.В. Цыб, и др.). Категории «компетентность»-«компетенции» определяют направление стандартизации в высшем образовании. Однако стандартизация всегда противостоит индивидуализации. Анализ соотношения данных ориентиров важен в контексте гуманистических преобразований системы ВПО.
Следовательно, необходима концептуализация и операционализация психологических оснований моделирования системы высшего образования и определение ее системообразующего принципа в рамках гуманистической парадигмы, обеспечивающего прогноз и достижение эффективности функционирования системы в проекции целей всех заинтересованных участников образовательного процесса в вузе.
Цель исследования: концептуализация и операционализация психологических оснований моделирования системы высшего образования в условиях ее диверсификации и парадигмального кризиса.
В феноменологическом аспекте объектом исследования являются «образовательное пространство» и «образовательная среда» российского вуза как психологические модели системы ВПО. В аспекте конкретизации генеральной совокупности, на которую распространяются выводы, объектом выступили участники образовательного процесса в вузе и субъекты трудоустройства (рынка труда).
Предмет исследования: психологические основания моделирования системы высшего образования как образовательного пространства и образовательной среды в условиях кризиса и диверсификации ВПО.
Основная теоретическая гипотеза исследования.
Применение моделирования системы высшего образования на психологических основаниях в ситуации ее реформирования позволяет разрешить основное парадиг-
мальное противоречие в отечественной психолого-педагогической теории, обеспечивающей интерпретационными схемами функционирование и преобразование высшей школы России: между ценностными установками диверсификации системы ВПО (определяются в рамках гуманистического подхода), с одной стороны, и целями и средствами ее реализации (имеют нормативный характер), — с другой. Частные гипотезы исследования.
1. Психологическими основаниями моделирования системы ВПО выступают:
коммуникативный подход, как система методологических средств, обеспечивающих разрешение «противоречия встречи» нормативной и гуманистической парадигм, т.е. позволяющих преодолеть устойчивость и имплицитный характер нормативной парадигмы в психологии и педагогике высшей школы России;
интерпретация целей (соответственно критериев эффективности или системообразующих принципов) функционирования и преобразования системы ВПО в рамках гуманистической парадигмы, т.е. с позиции всех заинтересованных участников образовательного процесса в вузе и ситуации трудоустройства, которые определяют ограничения психологической модели системы высшего образования.
2. Системообразующим принципом или единым основанием психологического
моделирования системы ВПО, определяющим ее ограничения, выступает концепт
компетентности. В рамках гуманистического подхода компетентность определена как
состояние и рефлексивный механизм достижения ситуативной релевантности и лич
ностной идентичности субъекта в контексте профессионального становления.
Разработанный в рамках исследования концепт компетентности, положенный в основу интерпретационной пространственно-средовой психологической модели системы высшего образования, позволяет
оценивать эффективность высшего образования,
прогнозировать системный психологический результат функционирования образовательной организации (системы ВПО) в проекции целей всех заинтересованных субъектов,
определять современные социально-психологические и правовые ограничения создания гуманистически ориентированной системы высшего образования в России.
Для реализации цели и проверки гипотез исследования необходимо решение ряда его задач:
Анализ, проблематизация и онтологизация системы ВПО как объекта психологического моделирования в топологической интерпретационной схеме и определение генетического соотношения феноменов «образовательное пространство» и «образовательная среда» вуза.
Теоретическое обоснование коммуникативного подхода как системы методологических принципов и средств преодоления парадигмального кризиса в функционировании высшего профессионального образования в России.
Концептуализация психологических оснований оценки функционирования и диверсификации системы высшего образования в рамках коммуникативного подхода посредством модельного объяснения и моделирования.
Проверка теоретической валидности концепта компетентности, как системообразующего основания (ограничения) психологической модели системы ВПО посредством феноменологического исследования, релевантного гуманистической (личност-но-ориентированной) парадигме.
Операционализация и верификация (прямая, косвенная инверсная и частичная целевая) концепта компетентности как единого психологического принципа (основания) моделирования систем высшего образования.
Эмпирическая проверка прогностического и объяснительного потенциалов пространственно-средовой модели высшего образования, системообразующим основанием которой выступил концепт компетентности, посредством выявления социально-психологических и правовых ограничений создания гуманистически (личностно)-ориентированной системы ВПО в России.
Теоретико-методологическими основаниями исследования выступили:
парадигмальная интерпретация этапов развития науки и образования, а также онтологизация в философии (Т. Кун, И. Лакатош, П. Фейерабенд, В.А. Лекторский, Л.А. Микешина, P.M. Нугаев, М. Полани и др.) и психологии (В.М. Аллхвердов, В.Ф. Петренко, Дж. Келли др.) имплицитного знания, определяющего устойчивость парадигм;
методологические средства коммуникативного подхода к смене парадигм, представленные в работах философов Ю. Хабермаса, М. Вебера, М. Полани, Л.А. Мике-шиной, P.M. Нугаева Дж. Остина и др.;
- концептуальные основы топологического подхода (П. Бурдье, Э. Гуссерля,
Ю.Л. Качанова, А.Ф. Филиппова, В.Г. Виноградского), отвечающего принципам
коммуникативности (М. Вебер, P.M. Нугаев) и системного детерминизма М.К. Ма-
мардашвили, релевантным гносеологическим критериям постнеклассической рацио
нальности (B.C. Степин, П.П. Гайденко);
- методологические средства концептуализации и онтологизации: модельное объ
яснение (П.Э. Ярве, Е.П. Никитин, В.А. Штофф), моделирование (Ю. Хабермас, В.А.
Штофф, P.M. Нугаев, Т.В. Добровольская, Ю.М. Плотинский и др.), методологиче
ские принципы феноменологического анализа, представленные в работах Э. Гуссерля,
М. Вебера, М. Хайдеггера, Ж.-П. Сартра, А. Адлера, Дж. Бьюдженталя и др.
Теоретико-методологическими основаниями и онтологическими средствами разработанного синтетического концепта-модели компетентности, как продукта модельного объяснения, выступили гуманистическая психология (А. Маслоу, А. Адлер, Г. Олпорт, К. Роджерс и др.), культурно-историческая теория Л.С. Выготского, получившая развитие в теории деятельности С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева и дея-тельностном подходе в педагогической психологии (П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина и др.), деятельностная и гуманистическая концепции развития и его периодизации (Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и А. Маслоу, К. Роджерса, Э. Эриксона) и др.
В исследовании использовались методы онтологизации и концептуализации -модельное объяснение, феноменологический анализ; методы моделирования - построение когнитивных моделей и их формализация посредством контент-анализа естественных категорий, логико-семантическое моделирование, создание причинно-следственных моделей и математическое моделирование посредством факторного анализа. Верификация модели-концепта осуществлена посредством прямой и частичной целевой верификаций с помощью организации и проведения эмпирического исследования, а также косвенной (инверсной) верификации- с помощью релевантной эмпирии, полученной в исследованиях других авторов. Методами эмпирического исследования выступили: эксперимент ex-post-facto, тестирование, анкетирование,
методы количественной и качественной обработки данных: факторный анализ, корреляционный анализ (данные обработаны с помощью статистического пакета SPSS -11.5).
Выборка эмпирического исследования. В исследовании (на разных его этапах) участвовали преподаватели, студенты и аспиранты Амурского гуманитарно-педагогического государственного университета (Комсомольск-на-Амуре); Амурского государственного университета (г. Благовещенск); Комсомольского-на-Амуре государственного технического университета; Дальневосточного государственного университета путей сообщения (г. Хабаровск); Тихоокеанского государственного университета (г. Хабаровск); Дальневосточного государственного гуманитарного университета (г. Хабаровск); Дальневосточной государственной социально-гуманитарной академии (г. Биробиджан); Владивостокского государственного университета экономики и сервиса; Комсомольского-на-Амуре педагогического колледжа; работающие граждане разных возрастов, представляющие различные сферы производства и сервиса (в частности, ОАО «Сухой», представители работодателей г. Благовещенска и др.)
Положения, выносимые на защиту
1. Психологическое моделирование системы высшего образования и образова
тельной организации (вуза) представляет собой построение моделей образовательно
го пространства и образовательной среды вуза.
Психологическими основаниями оценки эффективности и, следовательно, моделирования создаваемых версий системы высшего образования в процессе ее изменения (критериями оценки психологического результата функционирования вуза) выступают производные от пространственных (причинные переменные) атрибутивные характеристики среды (промежуточные и результирующие переменные).
Схема психологической оценки системы высшего образования, релевантная гуманистическим установкам ее преобразования, соответствует внутренним критериям или регулятивам (целям) функционирования всех включенных в систему образования, ситуацию трудоустройства и профессионального функционирования субъектов.
2. Варианты диверсификации системы высшего России и теории, обеспечиваю
щие интерпретационными схемами процессы преобразования системы ВПО, обнару
живают выраженный парадигмальный характер: они являются совокупностью убеж
дений, ценностей, исследовательских средств, определяющих интерпретационные
схемы, в рамках нормативного подхода, обусловленного имплицитным знанием.
3. Коммуникативный подход позволяет преодолеть устойчивость и консерватизм,
обусловленные социальным характером и «очевидностью» имплицитного знания, от
ражающего единство мировоззренческих оснований интерпретаций концептов гума
нистической психологии.
Коммуникативный подход к смене парадигм реализуется посредством принципов (системный детерминизм («изучение сделанным»)), партисипативность (участие), иллокуционность (презентация, децентрация и пролиферация), принцип обратной связи, модельное объяснение (полилог теорий). Средствами реализации коммуникативного подхода являются: топологическая интерпретация объекта исследования, моделирование, редукция и реинтерпретация полученных в различных исследованиях фактов.
4. Системообразующим основанием отечественной системы высшего образования
выступают требования общества, определяющие фактор дегуманизации и, как след
ствие, эмерджентные признаки: кризисные тенденции функционирования системы
высшего образования. Привнесенные изменения, осуществляемые в течение дивер-сификационного периода функционирования системы высшего образования России, не затрагивают ее системообразующих оснований релевантных нормативному подхо-ду.
Методологическая проекция кризиса высшего образования определяется основным противоречием между гуманистическими установками преобразования системы высшего образования и целями, а также способами преобразования, реализуемыми в рамках нормативной или технократической парадигмы.
5. Концепт компетентности, как результат онтологизации психологических осно
ваний моделирования системы высшего образования в ходе модельного объяснения,
моделирования и феноменологического исследования, является синтетической кон
цептуальной моделью, при фундаментальной роли гуманистической теории в иерар
хии теорий, определяющих интерпретационные схемы. Компетентность в данной
концептуальной интерпретации выступает системообразующим принципом или еди
ным психологическим основанием моделирования систем высшего образования, поз
воляющим прогнозировать их эффективность и релевантность гуманистическому или
нормативному подходу.
Компетентность определяется как состояние и рефлексивный механизм достижения ситуативной релевантности и личностной идентичности субъекта в контексте профессионального становления, позволяет оценивать эффективность высшего профессионального образования, прогнозировать системный результат функционирования образовательной организации (системы ВПО) в проекции целей всех заинтересованных субъектов, а также определять социально-психологические и правовые ограничения создания гуманистически ориентированной системы высшего образования.
Компонентами концепта компетентности, определяющими его прогностический и объяснительный потенциал выступают:
ориентировочный, обеспечивающий дифференцированное (по принципу зна
чимости для субъекта и особенностей инициации ориентировочной основы деятель
ности) определение внешних и внутренних аспектов ситуации, обусловливающих
предвидение последствий ситуации и предуказательный прогноз в отношении само
развития субъекта, т.е. достижения ситуативной релевантности и личностной иден
тичности;
регулятивный компонент, как следствие ориентировки в ситуации. Отражает тип мотивационного состояния субъекта (интринсивное (мотивационное обусловливание) или экстринсивное (мотивационное опосредование));
диагностический компонент определяется как характеристика ситуативной
конгруэнтности и личностной идентичности субъекта.
Как рефлексивный механизм достижения ситуативной релевантности компетентность определяется содержанием рефлексии (личностное или интеллектуальное) и способами достижения релевантности (подавление собственных проявлений или отрицание ситуации)
6. Феноменологическое исследование компетентности подтверждает теоретиче
скую валидность разработанного концепта-модели.
Верификация концепта и концептуальной объяснительной схемы в различных формах (прямая, частичная верификация посредством осуществления эксперимента ex-post-fact и косвенная инверсная верификация посредством привлечения релевантной эмпирии, полученной в других исследованиях) подтверждает прогностический и
объяснительный статус, а также функциональную и структурную полноту данной психологической модели.
Модель системы высшего образования, психологическим основанием которой выступает концепт компетентности, позволяет осуществить предсказательный прогноз в форме определения социально-психологических и правовых ограничений создания личностно (гуманистически) ориентированной системы высшего профессионального образования в современной России и определять пути преобразования сложившейся правовой и социокультурной ситуации (предуказательный прогноз).
Научная новизна результатов исследования.
В результате исследования решена научно-практическая проблема: обнаружено и разрешено основное (парадигмальное) противоречие диверсификации, спроецированное в кризисных проявлениях функционирования высшего образования России: между гуманистическими ценностными установками преобразования и его нормативной реализацией.
Выработана система методологических принципов (системный детерминизм («изучение сделанным»)), партисипативность (участие), иллокуционность (презентация, децентрация и пролиферация), принцип обратной связи, модельное объяснение (полилог теорий) и средств их реализации (топологическая интерпретация объекта исследования, моделирование, редукция и реинтерпретация полученных в различных исследованиях фактов) в рамках коммуникативного подхода к смене парадигм в образовании.
Данная работа открывает новое направление исследований в педагогической психологии, т.к. концепт компетентности, онтологизированный в рамках гуманистической психологии и релевантный ценностным установкам диверсификации отечественной системы высшего образования, определяет изменение видения (проекции) предметных полей исследования компонентов системы высшего образования и профессионального становления субъекта (компетентность вопреки традиционному рассмотрению ее как имманентного свойства профессионала, интерпретируется как перманентное состояние и рефлексивный механизм достижения субъектом ситуативной релевантности и личностной идентичности), а также задает представление об уровневой организации взаимосвязанных в рамках данных объектов психологического исследования понятий.
В ходе верификации модели-концепта определены и описаны проявления компетентности совокупных субъектов образовательного процесса и профессионального становления в отечественном вузе, объясняющие кризисное состояние системы высшего образования и позволяющие прогнозировать ее динамику и тенденции в условиях дальнейших ее преобразований и изменения ситуации трудоустройства.
Выявлена функциональная полнота концепта компетентности как в отношении реализации направлений и структуры оценки субъективной состоятельности (ориентировка, регуляция и диагностика), так и в плане субъектной конкретизации - концепт позволяет реализовывать цели всех заинтересованных участников образовательного процесса в вузе, в ситуации трудоустройства и в контексте профессионального функционирования.
Теоретическая значимость
Определены концептуальные основания психологического моделирования системы высшего образования в условиях парадигмального кризиса и диверсификации:
Разработаны принципы и система средств коммуникативного подхода применительно к смене парадигм в высшем образовании, обеспечивающие оптимальную стратегию и эффективную тактику согласования интерпретационных позиций, достижение коммуникации исследователей (понимания или идентификации смыслов), устраняющие «парадокс встречи» новой (гуманистической) и старой образовательной парадигм.
Посредством модельного объяснения и моделирования разработан синтетический концепт компетентности в форме пространственно-средовой модели, выступающей интерпретационной схемой, которая позволяет продуцировать совокупность гипотез и допущений о сущности исследуемых объектов (о закономерностях и тенденциях в проявлениях субъектов образовательного процесса вуза), и выходить на уровень эмпирических исследований и предуказательных прогнозов в диверсификации системы высшего профессионального образования.
Посредством верификации модели-концепта, обнаружен ее объяснительный и прогностический потенциал: даны объяснение деструктивных признаков функционирования системы высшего образования России и предуказательный прогноз в отношении направления ее эффективного преобразования. Обозначены социально-психологические и правовые ограничения создания гуманистически (личностно-ориентированной) системы высшего образования в России.
Практическое значение исследования
Результаты исследования позволяют определить направление диверсификации системы высшего образования в рамках личностно-ориентированного подхода для достижения ее эффективности в реализации целей различных заинтересованных сторон.
Операционализированная пространственно-средовая модель-концепт компетентности как цели функционирования системы высшего образования в проекции ее ограничений может быть положена в основу совершенствования системы менеджмента качества в вузе.
Выводы о правовых ограничениях позволяют целенаправленно изменять законодательство в области образования в направлении обеспечения его релевантности гуманистическим ценностям и субъектной направленности.
Апробация работы. Основные положения и результаты исследования представлены на международных научно-практических конференциях:
II международной научно-практической конференции: «Дальний Восток: наука, образование. XXI век» Комсомольск-на-Амуре, 7-9 июня 2004г.; Международной науч-практ. конференции «Перспективы развития образования взрослых в России: культура, общество, человек», Санкт-Петербург, 18-19 мая 2005 года; III Международной научно-практической конференции «Дальний Восток: наука, экономика, образование, культура в XXI веке. Опыт, прогноз», Комсомольск-на-Амуре, 15-16 сентября 2005г.; Международной научно-практической конференции «Личность и профессия», Хабаровск, 7-9 ноября 2007; Международной научно-практической конференции «Язык, культура, образование в современном мире», г. Пермь, 8-9 ноября 2006 г.; Международной научно-практической Интернет-конференции «Человеческие факторы оптимизации мирового образовательного пространства на современном этапе», Комсомольск-на-Амуре, январь-февраль 2008 г.; Международной научно-практической конференции «Перспективные инновации в науке, образовании, производстве и транспорте '2009», Одесса, 15-30 июня 2009 года; Международной научно-
практической конференции, посвященной 85-летию, психологической науки и образования в Герценовском университете (к юбилею кафедры психологии развития и образования психолого-педагогического факультета) «Психология в педагогической деятельности: традиции и инновации», Санкт-Петербург, 2010; и др.:
Всероссийских конференциях:
Всероссийской электронной заочной научно-практической конференции «Высшая педагогическая школа в период модернизации образования: опыт, проблемы перспективы», Комсомольск-на-Амуре, 15ноября—20 декабря 2004 г.; Всероссийской научно-практической заочной конференции «Менеджмент в образовании: опыт, перспективы, проблемы», Ярославль, 2005 год; Всероссийской научной конференции «Образовательное пространство высшей педагогической школы: проблемы и перспективы развития», г. Барнаул, 17 октября 2006 года; и др., а также на региональных и межвузовских конференциях.
По теме диссертации опубликовано 59 работ, из них 10 статей в рецензируемых научных изданиях и журналах (одна в соавторстве), 8 монографий (из них одна в соавторстве, шесть - коллективные), учебно-методическое пособие, допущенное к изданию УМО общих проблем педагогического образования Министерства образования РФ) (в составе авторского коллектива).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех разделов, включающие шесть глав, заключения, списка литературы. Основной текст представлен на 400 страницах, в текст включено 40 таблиц и 45 рисунков.
Похожие диссертации на Психологические основания моделирования систем высшего образования
