Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. РЕПРЕЗЕНТАТИВНАЯ СИСТЕМА КАК ФАКТОР, ОПРЕДЕЛЯЮЩИЙ
УСПЕШНОСТЬ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 11
1.1. Репрезентация как составная часть интеллекта 11
1.1.1. Исторический экскурс в проблему репрезентации 11
1.1.2. Современный взгляд на проблему репрезентации 13
1.2. Взаимосвязь индивидуального стиля восприятия и переработки информации и успешности учебной деятельности 25
1.2.1. Образное мышление как процесс преобразования чувственной информации 25
1.2.2. Анализ стратегий умственных действий учащихся 34
1.2.3. Индивидуальный стиль учебной деятельности и трудности обучения . 38
1.3. Психологические основы грамотного письма 42
Глава 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ 51
2.1. Характеристика исследуемых групп и этапов экспериментального исследования 51
2.2. Методы диагностики ведущей репрезентативной системы 53
2.2.1. Определение ведущей репрезентативной системы по глазодвигательным реакциям 54
2.2.2. Определение ведущей репрезентативной системы по речи учащихся . 55
2.2.3. Тест-опросник «Ведущая репрезентативная система» 56
2.3. Методика определения стратегий учебных действий «ТОТЕ» 60
2.4. Метод определения уровня успешности обучения учащихся 61
2.5. Методы оценки качества письменных работ учащихся 61
2.6. Методы математической обработки данных 62
Глава 3. АНАЛИЗ ВОЗРАСТНЫХ И ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ РЕПРЕЗЕНТАТИВНЫХ СИСТЕМ И ПУТЕЙ ИХ ФОРМИРОВАНИЯ 63
3.1. Анализ результатов диагностики по определению ведущей репрезентативной системы учащихся 63
3.1.1. Влияние фактора возраста на проявление ведущей репрезентативной системы 63
3.1.2. Выявление связи ведущего репрезентативного канала и уровня успешности обучения 69
3.2. Психологический анализ стратегии письма учащихся 81
3.2.1. Качественный анализ ошибок по русскому языку у детей с разным ведущим репрезентативным каналом 81
3.2.2. Определение стратегии написания словарных слов у учащихся с различным уровнем успешности обучения 84
3.2.3. Анализ возрастной динамики стратегии письма у учащихся с различным уровнем успешности обучения 86
Глава 4. ФОРМИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ 92
4.1. Организация и содержание формирующего эксперимента 92
4.2. Анализ результатов по итогам формирующего эксперимента 98
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 114
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 117
- Репрезентация как составная часть интеллекта
- Характеристика исследуемых групп и этапов экспериментального исследования
- Анализ результатов диагностики по определению ведущей репрезентативной системы учащихся
Введение к работе
Центральное место среди психологических проблем, связанных с обучением, вопросами дидактики, занимает проблема усвоения знаний учащимися. Этой проблеме посвящено множество работ как отечественных, так и зарубежных специалистов в области психологии и педагогики. Такие ученые, как Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, СЯ.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин, Н.А.Менчинская, А.Л.Венгер, В.Л.Ливер, М.Гриндер и др.?рассматривали процесс обучения как достаточно сложный неоднозначный процесс, требующий всестороннего изучения как самого этого процесса,так и его участников [2, 26, 38, 41, 53, 71, 105, 138, 147]. Только научные данные о путях и условиях умственного развития школьников могут стать основой для разработки теоретических и практических вопросов психологии и педагогики.
Основные принципы исследования умственного развития детей, и главный из них - генетический принцип построения исследований, были сформулированы И.М.Сеченовым, который писал, что «...психология должна изучать историю развития ощущений, представлений, мысли, чувства и пр.». В настоящее время большое распространение получила теория многоуровневого построения познавательных психических процессов, согласно которой интеллект (когнитивная подсистема психики) строится иерархически, включая сенсорно-перцептивные, мнемические и ре-чемыслительные процессы. Однако, проведенный нами анализ работ, посвященных настоящей проблеме, показывает, что разные авторы «отдают предпочтение» отдельным ступеням этой пирамиды. Так в работах Л.И.Божович, А.К.Марковой, М.В.Матюхиной и других как наиболее существенный фактор, определяющий успешность обучения, выделяется мотивация [20, 82, 102]. В работах А.А.Смирнова, А.Р.Лурия, Б.Г.Ананьева и др. предпочтение отдается памяти [6, 78, 113, 114]. Причем часть работ посвящена собственно проблемам памяти, т.е. проблемам запоминания и сохранения учебной информации, а часть работ-проблемам способов заучивания и приемов запоминания. Мышлению и учету его особенностей в учебном процессе, сформированности основных мыслительных операций, право- и левопо-лушарных различий, выраженности видов мышления в контексте индивидуального подхода в отечественной психологии посвятили теоретико-экспериментальные исследования П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, И.С Якиманская, Е.Д.Хомская и другие [30, 118, 119, 127]. Вниманию, как необходимому условию успешной учебной деятельности, отводили большое значение Ф.Н.Гоноболин, В.И.Сахаров, Н.С.Лейтес, П.Я.Гальперин и другие [30, 69, 70].
Вместе с тем, необходимо отметить, что неоправданно ослаблено внимание в психолого-педагогической литературе к таким познавательным процессам,как ощущение и восприятие, как к процессам,во многом определяющим успешность овладения знаниями.
Первым познавательным процессом, посредством которого человек получает информацию от внешней и внутренней среды, является ощущение. На основе ощущений у него складываются более целостные и более сложные по своей структуре познавательные процессы. По В.Д.Шадрикову «...отдельные виды восприятия могут иметь соответствующие аналоги в остальных познавательных процессах. В то же время тесная и неразрывная связь всех психических процессов, единство психики как системы, обусловливают и обратную связь между различными уровнями познания», что еще раз указывает на основное и связующее значение таких процессов, как ощущение и восприятие [133]. В пользу идеи о необходимости более тщательного изучения проблемы сенсорного и перцептивного развития и их влияния на успешность учебной деятельности говорит тот факт, что согласно современных классификаций познавательных процессов только один критерий представлен на всех уровнях психического отражения - ведущий анализатор. При этом сегодня существует огромное количество доказательств того, что люди различаются между собой и по сенсорному признаку, зависящему как от природной предрасположенности, так и от факторов обучения и воспитания.
В работах М.Гриндера и других описано влияние восприятия на процесс обучения и предложена модель, основанная на трех сенсорных системах. Эти сенсорные системы названы репрезентативными, от английского слова REPRESENT, означающего воспроизведение [38, 93, 97, 98, 99].
В зависимости от каких-то врожденных данных, дальнейшего воспитания, окружения, тренировки, опыта у человека могут быть в разной мере развиты и исполь 6
зоваться различные типы репрезентативных систем. Вместе с тем достоверно известно, что в начальную школу учащиеся поступают преимущественно как кинестетические создания. Учителя знают, что их подопечные познают реальность, овладевают учебной деятельностью прикасаясь, собирая и разбирая. Между третьим и четвертым классами обучение меняется, и большую часть информации учащиеся получают на слух. Ученики, которые не адаптировались к этому методу, попадают в затруднительное положение в условиях школьной жизни.
Учащиеся старших классов сталкиваются с более абстрактным, символическим, графическим содержанием. Стиль обучения становится визуальным. Ученики «аудиалы» и «кинестетики» попадают в разряд проблемных, для которых необходима коррекционная работа, где развивается отстающая модальность учащегося.
В каждом классе 15-20% учащихся, испытывающих: трудности в обучении,-это преимущественно «аудиалы» или «кинестетики». Большинство же отстающих учащихся- «кинестетики» [38].
Некоторое время эта категория учеников может работать достаточно функционально, но определенную часть времени у них забирает так называемая трансляция, что и является первой преградой к успешному овладению учебным материалом. Дело в том, что любая информация у этой категории учеников, идущая через их нервную систему, должна предварительно транслироваться в ведущую единственную модальность, которая переводит ее в память и позволяет достичь понимания. Когда информация совпадает с ведущей модальностью,ученики справляются и хорошо запоминают определенную часть урока. Когда же учитель переключается с ведущей модальности на другую, ученик вынужден «транслировать» информацию на другой канал. Такой перевод требует временного отключения от реальности (ученик в это время не слышит учителя), в результате чего появляется серия пробелов в информации. В этом случае задача учителя определить подходящий стиль обучения, основанный на соответствии модальности восприятия при подаче информации,или основываться на многосенсорном обучении.
Таким образом, можно предположить, что знание индивидуальных и возрастных особенностей процесса восприятия, их учет в педагогическом процессе может явиться толчком к разнообразию методов преподавания, а также позволило бы еде 7
лать реальностью индивидуальный подход в обучении, что, в свою очередь, повысило бы эффективность обучения в целом. Но это только одна сторона проблемы трудностей школьного обучения.
Школьник должен не только понять, не просто сохранить в памяти переданное ему, но сделать знания своим достоянием, овладеть ими, пользоваться ими, применять их в жизни, в своей практической деятельности. В психологическом обосновании нуждаются и подходы для формирования специальных приемов и способов действия, которыми может пользоваться ученик при овладении знаниями.
Современная психология рассматривает учение, усвоение знаний как сочетание многообразных умственных действий, связанных между собою в определенной закономерности. Усвоение знаний включает в себя и двигательные действия, и перцептивные действия, и мнемические, и разнообразные мыслительные действия. Все это именно действия, а не пассивно протекающие процессы. Всякое же действие выполняется тем или иным способом, с помощью того или иного приема, и от того, каким именно способом или приемом оно выполняется, зависит успех действия. Успех обучения поэтому в большей мере будет зависеть, во-первых, от того, какие действия будут выполняться учащимися и каким именно способом они будут выполнены; во-вторых, при этом должны быть учтены индивидуальные и возрастные особенности учеников, которым соответствуют в большей степени определенные способы и приемы действий.
От того, насколько правильно выбраны способы действия при усвоении тех или иных знаний, учениками, имеющими различные познавательные возможности, зависит не только качество усвоения, но и доступность учебного материала.
Опираясь на один из наиболее фундаментальных принципов умственного развития - принцип системной организации [130], можно сказать, что способность к обучению, как проявление актуальных возможностей сложившихся когнитивных структур, зависит от ряда базовых, психофизиологических и физиологических процессов и функций. То есть в основе успешности-неуспешности решения множества задач, постоянно встающих перед индивидом в его практической жизни, лежат свойства и качества базальных компонентов психики , на основе которых формируются другие более сложные процессы и функции. В нашем исследовании за такую базовую основу принята модальная структура восприятия.
Методологической основой настоящего исследования явились:
- принцип системно-деятельностного подхода к изучению психических явлений в разработке Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна,А.Н.Леонтьева [26, 28, 67, 105];
-принцип дифференциации когнитивных структур в умственном развитии (Н.ИЛуприковой) [129, 130];
-принцип зависимости психического отражения от органического субстрата, обеспечивающего реализацию психического отражения, разработанного в русле «физиологии активности"» Н.А.Бернштейна, теории функциональных систем П.К.Анохина, теории системной организации высших корковых функций А.Р.Лурия [9,10,17,18,78].
Целью настоящего исследования стало изучение роли и места модальной структуры восприятия при переработке информации у учащихся различных возрастных групп в эффективной учебной деятельности; разработка программы целенаправленного формирования эффективной стратегии учебной деятельности через приемы визуализации.
Гипотезы исследования.
1. Существует взаимосвязь между модальной структурой восприятия и переработки информации и приемами организации учебной деятельности с одной стороны и успешностью обучения с другой;
2. Низкий уровень успешности обучения может быть обусловлен несформиро-ванностью стратегии учебных действий за счет преобладания в ней кинестетической модальности при восприятии и переработке информации.
3. Формирование успешной стратегии учебной деятельности «кинестетиков» возможно за счет обучения учащихся приемам визуализации, позволяющим развить полимодальность и повысить успешность учебной деятельности.
Задачи исследования.
1. Изучить особенности модальной структуры восприятия и переработки информации в разных возрастных группах учащихся, а также выявить репрезентативную систему, характерную как для определенных возрастных групп, так и для отдельных учащихся. 2. Выявить наличие взаимосвязи между типом модальной структуры восприятия и переработки информации и успешностью обучения.
3. Выявить характерные стратегии учебной деятельности для учащихся с различным уровнем успешности обучения.
4. Экспериментально изучить возможность целенаправленного влияния на формирование эффективных стратегий учебных действий неуспевающих учащихся путем выработки навыков визуализации.
5. Разработать, апробировать и оценить эффективность коррекционной психолого-педагогической программы «Развитие навыков визуализации образов и символов в организации учебной деятельности».
Объект исследования.
Модальная структура восприятия и переработки информации у учащихся разных возрастных групп и разного уровня успешности обучения.
Предмет исследования.
1. Возрастная закономерность модальной структуры восприятия и переработки информации.
2. Зависимость между модальной структурой восприятия и переработки ин формации и успешностью обучения на разных возрастных этапах.
Научная новизна и теоретическая значимость работы.
Научная новизна работы состоит в том, что исследование влияния индивидуальных и возрастных особенностей модальной структуры восприятия на формирование учебной деятельности дополняет картину особенностей когнитивных процессов по параметру модальности.
Впервые предметом исследования стали возрастные и индивидуальные особенности взаимосвязи модальной структуры восприятия и переработки информации и успешности обучения учащихся разных возрастных групп.
В результате экспериментального исследования выявлены характерные стратегии учебных действий для учащихся с различным уровнем успешности обучения.
Показана эффективность разработанной и апробированной программы формирования успешных стратегий учебной деятельности. Описаны симптомокомплексы зрительных, слуховых и кинестетических сенсорных типов и их использование в личностно ориентированном обучении.
Положения, выносимые на защиту.
1. Модальная структура восприятия и переработки информации в школьный период характеризуется не только возрастными особенностями, но и индивидуальными, выражающимися в стабильном предпочтении одного из сенсорных каналов (визуального, аудиального или кинестетического).
2. Низкий уровень успешности обучения учащихся на всех возрастных этапах достоверно связан с преобладанием в стратегиях учебных действий использования кинестетического канала. Наиболее значимые связи обнаруживаются по мере возрастного продвижения, что может быть обусловлено уменьшением возрастного фактора и усилением индивидуального.
3. Высокий уровень успешности обучения учащихся на всех возрастных этапах достоверно связан с преобладанием в стратегиях учебных действий использования визуального канала.
4. Посредством целенаправленного формирования эффективных стратегий учебных действий через обучение приемам визуализации возможно развитие полимодального восприятия и переработки информации, с одной стороны, и успешности обучения, с другой.
class1 РЕПРЕЗЕНТАТИВНАЯ СИСТЕМА КАК ФАКТОР, ОПРЕДЕЛЯЮЩИЙ
УСПЕШНОСТЬ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ class1
Репрезентация как составная часть интеллекта
Одним из направлений, изучающих когнитивные процессы, является информационный подход. Модель переработки информации породила два важных вопроса, вызвавших значительные споры среди психологов: какие этапы проходит информация при обработке? И в каком виде информация представлена в уме человека?
Живой интерес к вопросам знания прослеживается до самых древних рукописей. Древние мыслители пытались выяснить, где помещаются память и мысль. Как свидетельствуют иероглифические записи из древнего Египта, их авторы полагали, что знания находятся в сердце. Этот взгляд разделял греческий философ Аристотель; но вот Платон считал; именно мозг есть средоточие мысли [11, 85].
Вопрос о мысленных репрезентациях обсуждался также греческими философами в контексте проблемы, которую мы сейчас определяем как структура и процесс. Спор о структуре и процессе по большей части преобладал до XVII века, и с годами симпатии ученых постоянно переходили от одного к другому. Хотя современные психологи все еще пытаются подчеркнуть роль одного или другого, они все больше осознают, что психология мысли определенно охватывает совместную работу того или другого.
Над переработкой информации структура и процесс работают совместно, и каждый из них отчасти есть следствие другого. Некоторые структуры образуются по мере переработки информации, а процессы некоторым образом управляются структурами. Поскольку структура и процесс работают вместе, когнитивно-психологический анализ не всегда позволяет разделить их функции, а при окончательном анализе процессы и структуры должны быть объединены в целостную когнитивную систему.
Согласно Платону, мышление основывается на стимуляции, получаемой от каждого из видов чувствительности. И каждое из чувств выполняет особую функцию -обнаружение световой энергии, звуковой и т.п. - так что, согласно представлениям Платона, восприятие человека и его представления о конкретных аспектах окружения имеют своего антипода в физическом мире. Взгляды Платона на структуру знаний разделяли не все. Среди тех, кто с ним не соглашался, был и Аристотель, который полагал, что разум человека воздействует на восприятие объектов. Кроме представления о способности разума к активному абстрагированию Аристотель развил еще две идеи, оказавшие значительное влияние на традиционную психологию: принцип ассоцианизма, утверждающий , что идеи связываются по принципу смежности, сходства или контраста, и законы логики, согласно которым истина выводится путем индуктивных или дедуктивных рассуждений. Идеи Аристотеля, особенно при сопоставлении их с идеями Платона, напоминают наше понятие «процесс», тогда как взгляды Платона ближе к представлениям о «структуре» [11, 85].
Философы и теологи эпохи Ренессанса в общем были согласны в том, что знания находятся в головном мозге, причем некоторые даже предложили схему их строения и расположения, согласно которой предполагается, что знания приобретаются через физические органы чувств, а также через божественные источники. В XVIII веке, когда философская психология была привнесена туда, где по идее было место для научной психологии, британские эмпирики Беркли, Юм, а позже Джеймс Милль и его сын Джон Стюарт Милль предположили, что есть три типа внутренних репрезентаций: непосредственные сенсорные события; бледные копии перцептов то, что хранится в памяти; преобразования этих бледных копий у т.е. ассоциативное мышление [85, 116]. Юм в 1748 году писал о возможностях внутренних репрезента ций: «Порождать монстров и соединять несовместимые формы и явления для вооб ражения не труднее, чем постигать наиболее естественные и знакомые вещи». В XIX веке психологи начали предпринимать попытки вырваться из философии и сформировать отдельную дисциплину, основанную на эмпирических данных, а не на спекулятивных рассуждениях. Ко второй половине XIX века теории, объясняю щие представление знаний, отчетливо разделились на две группы: представители первой группы и среди них В.Вундт в Германии и Э.Титчинер в Америке настаива ли на важности структуры мысленных репрезентаций, а представители другой груп пы, возглавляемой Ф.Брентано, настаивали на особой важности процессов или дей 13 ствий [85, 116]. Однако в отличие от прежних чисто философских рассуждений оба вида теорий теперь подлежали экспериментальной проверке.
В двадцатом веке с появлением бихевиоризма и гештальт-психологии представления о репрезентации знаний претерпели радикальные изменения. Взгляды бе-хивиоризма на внутренние репрезентации были облечены в психологическую формулу «стимул-реакция», а представители гештальт-подхода строили подробные теории внутренней репрезентации в контексте изоморфизма - взаимооднозначного соответствия между репрезентацией и реальностью.
Начиная с конца 50-х годов, интересы ученых снова сосредоточились на внимании, памяти, распознавании образов, образах, семантической организации, языковых процессах, мышлении и других «когнитивных» темах [116, 126, 149, 153].
От ранних концепций репрезентации знаний и до новейших исследований считалось, что знания в значительной степени опираются на сенсорные входные сигналы. Причем все больше накапливается свидетельств того, что многие внутренние репрезентации реальности - это не то же самое, что сама внешняя реальность , т.е. они не изоморфны. Внутренняя репрезентация реальности имеет некоторое сходство с реальностью внешней, но когда мы абстрагируем и преобразуем информацию, мы делаем это в свете нашего предшествующего опыта.
Характеристика исследуемых групп и этапов экспериментального исследования
В определении тестовых методик мы основывались на понимании основных процессов восприятия информации: любой стимул из внешнего мира улавливается (селективно фильтруется) анализаторами, переводится во внутренний (интериори-зируется), перерабатывается (соотносится с имеющейся внутренней репрезентацией, видоизменяется, структурируется и т.д.), хранится и в нужный момент снова поступает (выводится) во внешний мир. Весь этот процесс имеет глубинную нейрофизиологическую обусловленность, поэтому процессы репрезентации отражаются в речи (сенсорные предикаты) и микрофизиологии (дыхание, мускульное напряжение, глазодвигательные реакции и т.д.). Последнее позволяет разделить тестовые методики на три группы:
1 - интериоризационные показатели продуктивности воспроизведения при зрительном, слуховом и осязательном восприятии - объем динамической памяти в каждой системе;
2 - речевые (анализ устной и письменной речи школьника);
3 - микрофизиологические (отслеживание глазодвигательных реакций).
Любая из трех репрезентативных систем непосредственно связана с операциями получения, переработки, хранения и вывода информации. При этом то, с чего начинается ввод информации, будет (может) определять дальнейшую последовательность "сенсорной записи" любого опыта. Можно сказать, что репрезентативные системы являются своего рода фильтрами нашего восприятия. Следовательно, этот фильтр, через который пойдет больше информации в единицу времени и обеспечит, в конечном итоге, полноту и характер (аудиальный, визуальный, кинестетический) "сенсорной записи".
В теории нейро-лингвистического программирования выделяют три репрезентативные системы (или модальности), связанные с органами чувств:
1 - визуальную (В)? связанную со зрением;
2 - аудиальную (А), связанную со слухом;
3 - кинестетическую (К), связанную с ощущениями сомато-висцеральной нервной системы, а таюже с вкусовой, обонятельной и вестибулярной системами. В связи с этим нами были использованы тестовые методики, которые позволяли вводить и выводить информацию различными способами, используя комбинации различных сенсорных модальностей.
Анализ результатов диагностики по определению ведущей репрезентативной системы учащихся
Проблема успешности школьного обучения неоднократно поднималась специалистами, изучающими ее с позиций различных наук. В настоящее время существует целый перечень причин, вызывающих трудности в освоении школьной программы определенной частью учащихся.
Нами была предпринята попытка рассмотреть данную проблему с позиций нейролингвистического программирования и ответить на вопросы: существует ли связь между наличием той или иной репрезентативной систем :: и успешностью обучения, если - да, то в какой степени; возможно ли своевременно спрогнозировать в этой связи возможные школьные проблемы и каковы могут быть принципы работы по выработке стратегий успешного обучения.
Как отмечалось во второй главе, при определении тестовых методик основанием для нас служило то, что при восприятии и переработке информации задействованы глубокие слои нейрофизиологической природы;и поэтому процессы репрезентации отражаются в речи, глазодвигательных реакциях, мускульном напряжении, дыхании и т.д. Все это позволило отобрать ряд тестовых методик, по которым и определялась ведущая репрезентативная система на каждом возрастном этапе.
Определение ведущей репрезентативной системы у школьников первых и пятых классов проводилось с помощью двух тестовых методик: теста на выявление ведущей репрезентативной системы по устной речи и теста на основе отслеживания глазодвигательных реакций в процессе рассказа.
Для учащихся восьмых и одиннадцатых классов к двум вышеперечисленным тестовым методикам добавился еще и опросник для определения ведущей репрезентативной системы. В результате обработки данных каждого испытуемого по всем методикам были выявлены ведущие репрезентативные системы, которые в свою очередь были сопоставлены методом обобщения независимых характеристик для первых и пятых классов по двум методикам, а по восьмым и одиннадцатым классам по трем методикам. Как видно из таблицы, несмотря на то, что в некоторых случаях при определении ведущей репрезентативной системы, в абсолютных значениях имеются различия, но при этом с помощью непараметрического метода «хи-квадрат» установлено, что эти развития не значимы. Поэтому за основу нами взяты данные, полученные с помощью теста на основе отслеживания глазодвигательных реакций в процессе рассказа.
Результаты настоящего исследования показали, что в процессе интеллектуальной деятельности у каждого ребенка задействованы все три системы: визуальная, аудиальная и кинестетическая, но в различной степени, причем эта степень определяется как возрастными, так и индивидуальными особенностями испытуемого. В рамках нашего исследования изучались оба этих аспекта, а также роль и место ведущей системы на каждом возрастном этапе. Именно решение этой задачи обусловило тот факт, что в настоящем разделе речь будет идти только лишь о выделении ведущей репрезентативной системы.
