Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ЛОГИЧЕСКАЯ ПАМЯТЬ И ПРОЦЕСС ЕЕ ФОРМИРОВАНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 12
1.1. Специфика логической памяти как высшей формы мнемической деятельности 12
1.2. Возможности развития логической памяти у детей младшего школьного возраста в традиционном обучении 30
1.3. Основные приемы логического запоминания и особенности их формирования у детей при специально организованном обучении 41
ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПРИЕМАМ ЛОГИЧЕСКОГО ЗАПОМИНАНИЯ 68
2.1. Теоретические основания построения методики обучения детей приемам логической обработки материала 68
2.2. Методика обучения приемам логического запоминания списков слов 78
2.3. Методика обучения приемам смысловой обработки текста при его запоминании 94
ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ЛОГИЧЕСКОЙ ПАМЯТИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПОД ВЛИЯНИЕМ СПЕЦИАЛЬНОГО ТРЕНИНГА 113
3.1.. Цель, задачи, гипотезы и организация экспериментального исследования
3.2. Анализ результатов обучения детей приемам логического запоминания и воспроизведения словесных рядов.
Выводы 138
3.3. Эффективность обучения младших школьников приемам смысловой обработки текста и их использованию в мнемических целях. Выводы 160
3.4. Общие выводы и практические рекомендации 177
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 183
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 186
- Специфика логической памяти как высшей формы мнемической деятельности
- Теоретические основания построения методики обучения детей приемам логической обработки материала
- Цель, задачи, гипотезы и организация экспериментального исследования
Введение к работе
При поступлении ребенка в школу резко увеличивается объем сведений, которые необходимо усваивать ежедневно. Запоминание информации прежним, распространенным в дошкольном возрасте, механическим способом (многократным проговариванием усваиваемого материала) с каждым годом обучения становится все менее эффективным. Уже у младших школьников необходимо формировать рациональные приемы запоминания информации, которые позволили бы добиваться стойкого мнемического эффекта и в старших классах школы.
Современное обучение остро нуждается в практическом решении проблемы эффективной переработки большого объема материала, быстрого и точного его запоминания и извлечения из памяти. Поэтому в настоящее время исследования психологии памяти приобрели в отличие от исследований недавнего прошлого ярко выраженную практическую направленность. Позитивное решение данной проблемы возможно, но при научно обоснованном использовании резервов развития высших форм запоминания у младших школьников, в качестве которых, в частности, выступают разнообразные логические приемы обработки информации и их использование в мнемических целях.
Ориентированность младших школьников в основном на дословное запоминание материала имеет ряд причин. Среди них - интеллектуальная неразвитость и пассивность детей, недостаточное развитие речи, неумение правильно ставить и решать мнемические задачи. Однако главной причиной
является, на наш взгляд, незнание детьми эффективных способов организации мнемической деятельности. Школьная программа составлена таким образом, что не предполагает специального обучения детей логическим приемам запоминания материала. Имеется определенное противоречие между необходимостью обучения детей различным приемам логического запоминания и воспроизведения материала, и его реальным отсутствием в практике начального школьного образования. Это связано с тем, что опыт психологической науки оказывается недостаточно востребованным современной школой. В первую очередь это касается логической памяти, которая обладает максимальными возможностями в усвоении учебной информации.
Предмет исследования: процесс формирования логической памяти младших школьников.
Объект исследования: дети младшего школьного возраста. Общее количество испытуемых 139 человек. В экспериментальную группу были включены дети 8-9 лет (8 лет - 59 чел., 9 лет - 11 чел., всего 70 человек), обучающихся во 2-х классах общеобразовательной школы по четырехлетней программе. Контрольную группу составили дети 8-9 лет, проходящие обучение во 2-х классах общеобразовательной четырехлетней школы (8 лет - 56 чел., 9 лет - 13 чел., всего 69 человек).
Цель исследования: установить, как, используя достижения современной психологии, наиболее успешно организовать процесс формирования логиче ской памяти у детей младшего школьного возраста для получения прочного
мнемического эффекта.
В ходе исследования проверялась гипотеза:
Развитие логической памяти в младшем школьном возрасте происходит наиболее успешно в результате специально организованного обучения детей приемам логического запоминания и воспроизведения, выработки у них умений практического применения этих приемов в повседневной учебной жизни, обучения школьников самоанализу мнемической деятельности.
В диссертационном исследовании, направленном на проверку выдвинутой гипотезы, решались следующие задачи:
1. Провести теоретический анализ современных подходов к исследованию логической памяти у детей, и определить вопросы, требующие дальнейшего научного изучения.
2. Определить уровень реальной сформированности логической памяти у младших школьников, проанализировать ее недостатки.
3. Выявить условия, при которых формирование логической памяти у детей младшего школьного возраста будет происходить максимально успешно.
4. Усовершенствовать модель формирования логической памяти у младших школьников.
5. На основе данной модели и с учетом выявленных условий разработать методику формирования у младших школьников приемов логического запоминания материала.
6. Экспериментально проверить эффективность предложенной методики в развитии логической памяти детей.
7. Выработать рекомендации по улучшению логической памяти детей младшего школьного возраста в повседневной практике обучения и воспитания.
Методологической основой исследования выступили концепция культурно-исторического развития высших психических функций Л. С. Выготского, взгляды А. Н. Леонтьева на процесс развития памяти, фундаментальные исследования высших форм запоминания, проведенные А. А. Смирновым, П. И. Зинченко. Широко применялись идеи и работы других отечественных психологов, внесших существенный вклад в разработку изучаемой проблемы: Л. В. Занкова, В. Я. Ляудис, Л. М. Житниковой, 3. М. Истоминой, В. И. Самохваловой, К. П. Мальцевой, В. Д. Шадрикова, М. И. Лохова и др.
В исследовании использовались следующие методы: теоретический анализ литературы по проблеме исследования, формирующий эксперимент, методы развития логической памяти у детей, методы диагностики уровня сформированности логической памяти, статистическая обработка данных, в том числе t-критерий Стьюдента.
Научная новизна исследования:
В работе усовершенствована модель формирования логической памяти у младших школьников, в которой отражены этапы, условия ее развития, система мнемических приемов, способствующих переходу с одного этапа развития
логической памяти на другой. Показана возможность использования одних приемов запоминания как базовых по отношению к другим. Определены условия освоения детьми приемов логического запоминания и воспроизведения.
Разработана методика обучения младших школьников приемам логического запоминания материала, отвечающая разработанной теоретической модели и условиям успешного развития логической памяти.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Развитие логической памяти проходит в три этапа. На первом этапе детьми осваиваются логические операции мышления. На втором этапе отдельные операции складываются в логические приемы мышления. При этом логическая память функционирует еще на непроизвольно-интуитивной основе. Третий этап характеризуется оформлением логических приемов запоминания, т.е. произвольным использованием мышления в мнемических целях, превращением мыслительных действий в мнемические умения и навыки.
2. Оптимальное развитие логической памяти детей младшего школьного возраста происходит при соблюдении ряда условий, касающихся организации обучения детей приемам запоминания, их практическому применению, обучению школьников самоанализу мнемической деятельности, правильной постановки задачи запоминания взрослыми.
3. Соблюдение указанных условий позволяет добиться значимых изменений в работе памяти младших школьников. Это проявляется в сознательном произвольном использовании детьми рациональных мнемических приемов при
организации запоминания, что в свою очередь, приводит к росту продуктивности памяти.
Теоретическая значимость проведенного исследования заключается в усовершенствовании модели развития логической памяти у детей младшего школьного возраста, а также в определении условий успешного формирования логической памяти у младших школьников.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработана и апробирована специальная методика формирования у младших школьников системы приемов логической обработки информации, основанная на использовании одних мнемических приемов в качестве базы для становления и освоения детьми других приемов запоминания. На основе проведенного исследования разработаны практические рекомендации по формированию логической памяти у детей младших классов школы.
Результаты исследования внедрены в практику работы общеобразовательных школ №№ 1, 38 г. Комсомольска-на-Амуре, использованы в учебном процессе со студентами факультета Педагогики и методики начального образования Комсомольского-на-Амуре государственного педагогического университета в форме лабораторных занятий при изучении темы «Особенности памяти младших школьников» в рамках курса возрастной психологии, легли в основу спецкурса «Формирование логической памяти в младшем школьном возрасте» (18 часов), к которому выпущено учебно-методическое пособие «Методика обучения детей младшего школьного возраста логическим приемам запоминания» в 2-х частях.
Апробация результатов исследования. Результаты исследования докладывались и обсуждались на 38-й Научно-практической конференции студентов и аспирантов КГПУ, были представлены на 1-й Региональной научно-практической конференции «Психология и практика» (г. Хабаровск), докладывались на Всероссийской научно-практической конференции «Социокультурные и психолого-педагогические проблемы инновационной деятельности учителя Российской школы» (г. Комсомольск-на-Амуре), обсуждались на заседании кафедры социальной и коррекционной психологии при КГПУ (протокол №12 от 16.04.99 г.), нашли отражение в публикациях автора по теме диссертационного исследования, легли в основу учебно-методического пособия по развитию логической памяти детей.
Структура диссертации: Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы. В диссертации 199 страниц основного текста, 11 рисунков, 17 таблиц, список литературных первоисточников содержит 132 названия.
Публикации автора по теме диссертации:
1. Воробьева О. Г. Общее описание методики обучения детей младшего школьного возраста приемам логического запоминания/ЯІроблемньш ребенок: диагностика, обучение, воспитание: Учебно-методическое пособие/Под ред. Л. В. Яссман. - Комсомольск-на-Амуре: Изд-во гос. пед. ин-та, 1999. С. 79 - 103.
2. Воробьева О. Г. Методика обучения детей младшего школьного возраста приемам логического запоминания. В 2 ч.: 4.1. - Комсомольск-на- Амуре: Изд-во гос. пед. ин-та, 1999. - 103 с.
3. Воробьева О. Г. Методика обучения детей младшего школьного
возраста приемам логического запоминания. В 2 ч.: 4.2. - Комсомольск-на-Амуре: Изд-во гос. пед. ин-та, 1999. - 93 с.
4. Воробьева О. Г. Проблема развития логической памяти у младших школьников в условиях современного обучения//Материалы 38-й научно- практической конференции студентов и аспирантов КГПУ (12-13 апреля 1998 год)/Под ред. Е. В. Опеваловой. - Комсомольск-на-Амуре: Изд-во гос. пед. унта, 1999. С. 71 - 76.
Специфика логической памяти как высшей формы мнемической деятельности
Память входит в структуру многих способностей человека, а также интеллекта и опыта. Память, поэтому, можно рассматривать как базовую когнитивную систему, так как все сенсорные, мыслительные и моторные операции тесно связаны с мнемическими функциями и посредством них объединены в общую структуру когнитивной сферы и деятельности человека. Не случайно И. М. Сеченов рассматривал память как основное условие жизни и психического развития человека (см. Роговин М. С, 1977).
Долгое время в психологии господствовало представление о памяти как о чисто биологической функции. Классической формулой памяти считалось утверждение Геринга о том, что память есть общее свойство всей организованной материи. Глобальные изменения и новые достижения в изучении проблем памяти человека характеризуют начало ХХ-го века. Французская психологическая школа разработала положение о социальной природе памяти и о возможности управления ею. П. Жане впервые определил память как особую форму поведения, включающую следующие виды действий: а) действия, «преодолевающие отсутствие чего-либо», б) отсроченные действия, в) рассказ наизусть, описание, повествование (см. Ляудис В. Я., 1976).
Идея социальной природы памяти получила дальнейшее развитие в трудах отечественных психологов. Л. С. Выготский и А. Р. Лурия, рассматривая фило- и онтогенез памяти, пришли к выводу, что коренные изменения в работе памяти связаны с переходом от использования предметов как средств запоминания к созданию искусственных мнемических опор. А. Н. Леонтьев считал память опосредствованной формой поведения. Опосредование - это использование мыслительных процессов в качестве средств произвольного логического запоминания. Опосредование актов запоминания не изменяет биологических законов памяти, воздействуя лишь на структуру операций в целом. Эффективность запоминания становится тем выше, чем больше употребляется вспомогательных средств, и чем выше они по своему типу (Леонтьев А. Н., 1931).
А. Н. Леонтьеву принадлежит заслуга в разработке положения о «вращи-вании» как о превращении внешних средств запоминания во внутренние. Одновременно им были введены и термины, характеризующие внешне опосредствованную и внутренне опосредствованную память. Термин внешне опосредствованная память обозначал определенную стадию развития памяти детей, которая предшествует внутренне опосредствованному запоминанию, и характеризуется тем, что вращивание знаковых систем еще не произошло, и дети при решении мнемических задач используют внешние опоры (Леонтьев А. Н., 1931). По мотивационным и ориентировочным компонентам такая память произвольна, а по исполнительным - непроизвольна (Исследования памяти, 1990).
Развитие опосредствованной памяти идет в двух направлениях. Во-первых, происходит совершенствование внешних средств запоминания. Во-вторых, внешние средства запоминания превращаются во внутренние. Второе направление представляет становление внутренне опосредствованной логической памяти.
Логическая память по А. Н. Леонтьеву - это внутренне опосредствованная деятельность человека, опирающаяся на инструментальную функцию речи (Леонтьев А. Н., 1931). Данный вид памяти, с одной стороны, характеризуется замещением внешних знаков, используемых для запоминания, словесными раздражителями (Выготский Л. С, 1982 в). С другой стороны, функционирование логической памяти связано с активным использованием мыслительных операций в процессах запоминания и воспроизведения информации. Это позволяет вслед за А. Н. Леонтьевым и другими принять за основу следующее определение логической памяти.
Логическая память есть память, основанная на знании и использовании логических операций мышления в мнемических процессах, прежде всего при запоминании и воспроизведении. На основе логических операций формируются логические приемы - совокупность действий, направленных на выполнение логических операций, совершаемых по логическим законам (Подгорецкая Н. А., 1980). Исходя из данного определения, мы обозначили логический прием запоминания как совокупность действий по выполнению логических операций, подчиненных мнемической задаче.
В психологии принято положение о наличии межфункциональных связей между познавательными процессами, в частности, памятью и мышлением. Л. С. Выготский показал, что с возрастом изменяется место памяти в системе психических функций. Для детей раннего возраста мыслить - значит вспоминать. Для подростков запоминать - значит мыслить. Следовательно, с возрастом изменяется не только структура памяти, но и ее межфункциональные отношения с другими процессами (Выготский Л. С, 1982 б).
В работах Л. С. Выготского, Л. В. Занкова, П. И. Зинченко, А. Н. Леонтьева, А. А. Смирнова, С. Л. Рубинштейна и других была раскрыта важная роль мышления в мнемической деятельности человека. Влияние активной мыслительной переработки информации на воспроизведение было отмечено в исследованиях М. М. Нудельмана (Нудельман М. М., 1977), А. Г. Комма (см. Рубинштейн С. Л., 1989), А. А. Смирнова (Смирнов А. А., 1987 б).
Теоретические основания построения методики обучения детей приемам логической обработки материала
В настоящее время накоплен обширный материал, содержащий различные варианты методики обучения детей разного возраста отдельным приемам логической обработки материала с целью его лучшего понимания и запоминания. Однако это не снимает необходимости дальнейшей разработки проблемы совершенствования методики обучения детей приемам запоминания учебного материала. Причин такого положения дел несколько. Во-первых, необходимо дальнейшее усовершенствование стратегии обучения приемам логического запоминания (см. например, Развитие логической памяти детей, 1976). Во-вторых, рассмотренные в первой главе исследования в основном были направлены на формирование какого-то одного, частного приема запоминания. Усвоение одного такого приема, как правило, не приводит к перестройке процесса запоминания в целом. Для того, чтобы такая перестройка произошла, необходимо сформировать у учащихся многие разнообразные приемы переработки информации и научить их использовать адекватно запоминаемому материалу.
Мы предполагаем, что формирование у детей не отдельных приемов запоминания, а целой системы приемов логической обработки вербального материала приведет к качественным изменениям памяти младших школьников и, следовательно, позитивно скажется на продуктивности ее работы.
Перед нами стояла цель: создать методику обучения младших школьников стратегии запоминания материала с помощью различных приемов его логической обработки1.
Реализация поставленной цели происходила в процессе решения ряда задач:
1. Выработать критерии выбора приемов запоминания для тренинга.
2. Установить возможность использовать одни мнемические приемы как базовые по отношению к другим приемам запоминания.
3. Создать упорядоченную систему мнемических приемов на основе выработанных критериев.
4. Разработать методику обучения приемам запоминания, отвечающую условиям формирования логической памяти у младших школьников.
На пути решения этой, комплексной проблемы по развитию памяти детей стоит непростая задача. Она заключается в том, что охватить весь спектр возможных приемов запоминания в рамках одного тренинга невозможно, да, наверное, и нецелесообразно. Достаточно выбрать основные, важнейшие их них, и сосредоточить внимание на этих приемах. В связи с этим возникает дополни тельная задача выбора тех способов обработки материала, которые бы составили основу подобной методики. Решение этой задачи связано с выработкой критериев выбора приемов запоминания.
Анализ учебной деятельности младших школьников, учет особенностей данного возраста позволили нам в качестве основного критерия выбора мнемо-технических приемов выдвинуть обеспечение успешной учебной работы школьников. Под ней мы понимаем максимально быстрое и прочное усвоение необходимых знаний, активное их использование в учебной деятельности и в жизни школьников. Помимо этого, дополнительными критериями выбора приемов запоминания для мнемического тренинга (так мы его будем далее условно называть, следуя терминологии, сложившейся в современной практической психологии), служили доступность выбираемых приемов младшим школьникам и наличие характеристик, позволяющих использовать один из приемов как базовый по отношению к другим приемам. Критерий определенного соподчинения, системной упорядоченности приемов запоминания позволил разработать целостную совокупность упражнений, направленных на одновременную выработку у младших школьников серии приемов запоминания.
Для создания тренинга логической памяти нами были отобраны следующие приемы . В данной таблице отражена разумная последовательность практического овладения соответствующими приемами логической обработки материала.
Цель, задачи, гипотезы и организация экспериментального исследования
Как отмечалось ранее, имеется определенное несоответствие между наукой и практикой школьного обучения. С одной стороны, существует необходимость обучения детей уже в начальной школе различным приемам запоминания. С другой стороны, в рамках школьной программы отсутствует целенаправленное обучение детей приемам логического запоминания и воспроизведения информации. Открытые наукой законы памяти не находят достаточно полного применения в практике обучения.
В качестве средства решения этой проблемы мы предложили внедрить в практику работы школы специальный тренинг логической памяти, описанный в главе 2.
Цель соответствующего экспериментального исследования заключалась в том, чтобы определить влияние обучения приемам логического запоминания по предложенной нами методике на память младших школьников.
В процессе проведения исследования решались следующие задачи:
1. Выявить, какими приемами запоминания вербальной информации уже владеют испытуемые.
2. Обучить детей новым приемам логического запоминания и воспроизведения материала.
3. Проверить, какие изменения в памяти детей произошли в процессе обучения приемам логической обработки информации по предложенной нами методике.
4. Уточнить условия, необходимые для успешного формирования логической памяти у младших школьников.
5. Разработать практические рекомендации по развитию данного вида памяти у детей младшего школьного возраста.
В ходе исследования проверялась следующая общая гипотеза: целенаправленное обучение приемам логической обработки материала по предложенной нами методике улучшает память младших школьников.
Общая гипотеза конкретизировалась в ряде частных гипотез:
Частная гипотеза 1: В результате обучения по данной методике ускорится развитие логической памяти детей.
Частная гипотеза 2: Обучение положительно повлияет на продуктивность запоминания.
Для экспериментального подтверждения указанных гипотез использовались следующие психодиагностические методики: методика выявления способов запоминания словесных рядов и методика выявления способов запоминания текста.
Достоверность гипотез проверялась путем сравнительного анализа показателей, полученных в процессе психодиагностики до и после проведения основной серии эксперимента. При запоминании словесных рядов такими показателями выступали: продуктивность памяти, объем памяти, количество слов, воспроизведенных группами, а также содержательный анализ ответов испытуемых на вопрос о том, как они запоминали и припоминали материал.
За показатель продуктивности памяти принималось среднее количество слов, воспроизведенных испытуемым за шесть попыток. Количество слов, воспроизведенных с первой попытки, рассматривалось как объем кратковременной памяти. При определении количества сгруппированных слов подсчитывалось среднее количество слов, воспроизведенных группами по результатам шести попыток. В ходе анализа ответов детей выяснялось, насколько они усвоили логику мышления и сознательно использовали логические операции сравнения, анализа, синтеза, абстрагирования, конкретизации и обобщения для запоминания и воспроизведения информации.
Показателями продуктивности запоминания текста выступило количество больших и малых смысловых единиц текста, произвольно восстановленных ребенком при сиюминутном и отсроченном воспроизведении. Малая смысловая единица содержит сообщение об одном действии, большая - о событии, включающем ряд законченных действий (Ляудис В. Я., 1976, С. 190). Кроме того, во второй серии опыта производился анализ планов, созданных детьми.
Во избежание эффекта влияния первого тестирования на заключительное тестирование каждая методика содержала два разных набора запоминаемого материала, однородных по своим характеристикам. Первый набор использовші ся для констатации исходного уровня развития памяти, второй позволял провести независимый контрольный срез после серии обучающих занятий с целью выявления их эффективности.
