Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Современные подходы к пониманию творческих способностей и способы развития творческого потенциала ребенка. Стр.8 -
1. Понимание творчества в различных концепциях - стр. 8
2. Художественное творчество - стр. 21
3. Приемы художественного мышления -г стр. 27
III. Глава 2. Методы исследования и испытуемые. Стр.35
1. Диагностические методики - стр. 35
2. Обучающая методика - стр. 36
3. Испытуемые - стр. 49
IV. Глава 3. Формирование приемов художественного мышления. Стр. 50
1. Проведение первичной диагностики - стр. 50
2. Ход обучения - стр. 63
3. Результаты повторной диагностики - стр. 77
V. Заключение. Стр. 97
VI. Список литературы. Стр.101
VII. Приложения. Стр.115
Введение к работе
Воспитание творческих способностей в области искусства - задача, успешность решения которой в значительной мере определяет уровень художественной культуры страны, сохранность и развитие духовных сил ее народа. Особо актуальным это становится в отношении подрастающего поколения, живущего в период серьезных общественных изменений, затрагивающих ценностные ориентации каждого гражданина.
Проблема диагностики и развития художественных способностей -одна из центральных проблем психологии творчества.
Практика последних десятилетий показала, что способности человека значительно богаче, чем их реализация. Начиная с середины 50-х годов прошлого столетия, акцент исследования способностей сместился с проблем типа «творчество и наследственность», «творчество и болезнь» на исследование закономерностей развития способностей, их природы, воспитания творческой личности. Ученых начинают интересовать проблемы педагогического воздействия на личность. Во всем мире идет активная разработка методик развития творческих способностей. Пропагандируется воспитание творчеством.
В настоящее время достаточно явственно осознается необходимость опираться при исследовании отдельных способностей на общую теорию одаренности и способностей.
Очень важной проблемой является выявление способностей к художественному творчеству. Психологические механизмы, лежащие в основе создания художественных приемов, до сих пор недостаточно изучены. В современной практике художественного образования часто неправомерно сужается понятие о творческом процессе, и наибольшее внимание уделяется развитию специальных способностей и обучению техникам реализации художественного образа, тогда как содержательная
сторона художественного творчества и оригинальность воплощения замысла вообще не рассматриваются, либо отходят на второй план.
Еще одной проблемой развития способностей является выявление возрастных особенностей при формировании предпосылок к художественному (и любому другому) творчеству.
В то же время, специальных работ, посвященных данным аспектам обсуждаемой проблемы, в доступной нам литературе обнаружено практически не было.
В связи с этим, целью предпринятой работы являлось теоретическое обоснование и разработка (на основе изучения возрастных особенностей интеллектуальной сферы детей различных возрастных групп) принципов формирования приемов художественной деятельности. Поскольку многие компоненты художественной деятельности к настоящему времени достаточно изучены, тогда как особенностям художественного мышления посвящены единичные работы, результаты которых не бесспорны, а погрой и противоречивы, в своей работе мы специально акцентировали внимание на этом деятельностном компоненте художественного процесса.
Гипотеза исследования состояла в предположении о том, что на основе ряда последовательных мыслительных операций, направленных на построение художественных приемов, у детей можно развить художественное мышление, являющееся одной из основных предпосылок творческих способностей в области искусства.
Для достижения поставленной цели были сформулированы следующие задачи:
1. Провести критический анализ современных концепций креативности и творчества и их соотношения с интеллектом и художественной деятельностью.
Исследовать степень сформированности отдельных мыслительных операций и их взаимозависимость у детей различных возрастных групп.
Провести экспериментальную диагностику эстетического восприятия и его динамику в процессе специального обучения.
Разработать концептуально-дидактическое обоснование принципов, лежащих в основе создания приемов художественного мышления.
5. Разработать и апробировать развивающую методику,
направленную на формирование приемов художественного мышления
(соответственно возрастным особенностям детей).
Объект исследования - процесс художественной деятельности у детей различных возрастных групп.
Предмет исследования - особенности мышления при создании художественного образа.
Методы исследования: обучающий эксперимент, диагностические методики, опрос, наблюдение, корреляционный анализ полученных результатов.
Методологической основой исследования являются культурно-историческая концепция Л.С.Выготского, теория деятельности А.Н.Леонтьева, концепция творческих способностей Д.Б.Богоявленской, концепция художественной одаренности А.А.Мелик-Пашаева.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась комплексным использованием диагностических методов, адекватных цели и задачам, большой выборкой испытуемых (296 человек), наличием основных и контрольных групп, статистической обработкой данных, аргументированностью выводов.
Научная новизна и теоретическая значимость.
Впервые предпринято специальное комплексное исследование способностей к художественному творчеству в аспекте возрастных особенностей художественного мышления. Теоретическая значимость данной работы заключается в изучении определенных аспектов художественного мышления и их развитии в детском возрасте. Проведено сравнительно-возрастное исследование степени готовности ребенка к обучению приемам художественного мышления и установлен «сензитивный» период, оптимальный для данного педагогического воздействия. Уточнены возрастные показания и противопоказания для использования программ, основанных на когнитивном подходе, ориентированном на актуализацию латентных признаков. Показана невалидность тестов Гилфорда и Торренса для диагностики способностей к художественному творчеству. Обоснована необходимость разработки более валидных и дифференцированных по направленности творческой деятельности диагностических методик, учитывающих возрастные особенности предпосылок «творческости» на разных уровнях.
Практическая значимость исследования заключается в расширении дидактического арсенала конкретными методиками формирования приемов художественного мышления с определением возрастных показаний и противопоказаний к их применению и подбором диагностических тестов для оценки результативности проводимого обучения. На основе обучающей методики были созданы и успешно апробированы психокоррекционные методики для работы с детьми и подростками.
Положения, выносимые на защиту. 1. Развитие художественного мышления как одной из предпосылок к художественному творчеству на операциональном уровне является
необходимым, но недостаточным условием развития творческого потенциала ребенка.
Развитие у детей художественного мышления возможно на основе ряда последовательных мыслительных операций, направленных на построение художественных приемов.
Использование обучающих методик, основанных на выделении второстепенных признаков, противопоказано для детей дошкольного возраста, однако является эффективным в отношении детей 8-9, 11-12 и 15-16 лет.
Понимание творчества в различных концепциях
Вопрос о психологических предпосылках художественного творчества неразрывно связан с проблемой творчества вообще, как способа самореализации человека.
В настоящее время способность к творчеству (в том числе и художественному) рассматривается исследователями как бы на трех уровнях: личностном (мотивационно-волевая сфера); функциональном (например, способы и приемы мышления); биологическом (мозговая организация процессов, обеспечивающих творческую деятельность). Все большее число ученых, художников, педагогов и т.д. склоняются к выводу, что феномен творчества является объектом междисциплинарных исследований. Подтверждением этому может служить выход сборника "Красота и мозг. Биологические аспекты эстетики" (Москва, 1995), в котором исследователи (нейробиологи, психологи, антропологи, этологи, философы, художники) делают попытки сопоставить достижения науки о деятельности мозга с рядом закономерностей создания и восприятия произведений искусства.
Но для того, чтобы результаты подобных исследований не стали эклектичными, недостаточно простого суммирования всех уровней (мотивация + способы мышления + нейробиологические предпосылки), необходима теоретическая разработка комплексной системы взаимодействия этих уровней и их взаимовлияния. Возможности комплексных подходов к проблеме творчества и психологии искусства, а также взаимодополнительность теоретического и эмпирического знания обсуждаются, например, в коллективной монографии "Творчество в искусстве. Искусство творчества" (Москва 2000). На наш взгляд, основой для такой системы могут, также, служить взгляды Л.С.Выготского, А.Р.Лурия, А.Н.Леонтьева и некоторых других отечественных психологов и нейропсихологов на развитие высших психических функций в онтогенезе. Кратко можно сформулировать позицию этих авторов следующим образом: на ранних этапах онтогенеза гармоничное развитие простейших психических функций (и, соответственно, мозгового субстрата, который их обеспечивает) является основой (базой) для освоения в процессе предметной деятельности и общения различных форм мышления и формирования других высших психических функций (ВПФ), которые, в свою очередь, влияют на формирование личности. На более поздних этапах онтогенеза главенствующая роль переходит к ВПФ, которые осуществляют контроль за более элементарными процессами.
Естественно, что сохранность определенных мозговых структур является не только необходимым (но недостаточным) условием для любого нормального развития, но и для творческого развития личности. Безусловно, на современном этапе мы не в состоянии с уверенностью сказать, какие именно функциональные особенности мозговой организации способствуют развитию творческой личности (если можно вообще считать возможным такое одностороннее влияние). Более того, П.В.Симонов (1995) констатирует "колоссальный разрыв между чрезвычайной сложностью феномена человеческого творчества и ограниченностью наших знаний о деятельности мозга. Но некоторые данные о том, какие функциональные системы задействуются в процессе решения творческих задач, а также о том, как разрушение отдельных областей мозга влияет на способность к творчеству, будут процитированы ниже. Определенный уровень взаимодействия функциональных блоков мозга (по А.Р.Лурия) позволяет осуществлять мыслительные операции, решать разнообразные задачи различными способами и с определенной скоростью. Выбор же задач и способов их решения напрямую зависит от личности, ее активности, ценностных ориентации, отношения к себе и окружающей действительности.
С другой стороны, сформированная система ценностных ориентации через цель деятельности опосредованно влияет не только на выбор уже освоенных способов мышления, но и на развитие и формирование новых. Кроме того, сформированность высших психических функций дает возможность компенсировать дефекты, возникающие на низших уровнях (А.Р.Лурия 2000; Л.С.Цветкова 1995) или совершенствовать и даже перестраивать сенсорные системы, отвечающие, например, за восприятие звука (Д.Леви 1998), цвета и пр.
Диагностические методики
Программа направлена на освоение учащимися основных приемов художественного мышления.
Можно ли сформировать навыки создания художественного образа на основании ряда последовательных мыслительных операций? Рассмотрим следующие примеры.
В основе любой художественной (и не только) метафоры лежит сравнение. "Сравнение предполагает умение выполнять следующие действия: 1. Выделение признаков у объектов; 2. Установление общих признаков; 3. Выделение основания для сравнения (одного из существенных признаков); 4. Сопоставление объектов по данному основанию" (Н.Ф. Талызина "Педагогическая психология"). Данный прием можно использовать при создании художественной метафоры с той поправкой, что корректным может считаться сравнение не только однородных предметов и явлений действительности, и оно может идти по второстепенным признакам, которые при создании художественного образа могут стать существенными.
Как пример приведем отрывок из стихотворения В.В. Маяковского "Из улицы в улицу":
Ветер колючий
трубе
вырывает
дымчатой шерсти клок.
Лысый фонарь
сладострастно снимает
с улицы
черный чулок. Из приведенной цитаты видно, что поэт сравнивает трубу с каким-то лохматым животным, фонарь - с лысым мужчиной, улицу - с женской ногой. Сразу можно заметить, что сопоставляются неоднородные предметы и явления. Какие же признаки выделяются для сравнения? Вовсе не существенные, как это происходит в точных науках, а второстепенные. Сравнивая на первый взгляд несопоставимые предметы и явления, автор создает художественный образ.
Мы предполагаем, что научив человека сравнивать объекты подобным образом, фактически можно научить его создавать художественную метафору. На первом этапе выделяется множество свойств объекта, которые ранее не замечались. Затем выделяется основание для сравнения (одно или несколько) и происходит отбор тех вариантов, которые способствуют созданию художественной метафоры.
При создании аллегорий тоже можно сознательно опираться на логические операции (выделение существенных и второстепенных признаков, сравнение, классификация). Аллегория предполагает выявление какого-то качества как основного, в наибольшей степени выраженного, типичного для определенного существа (например, аллегорическое изображение силы - лев, хитрости - лиса). В случае изображения человека выделяются свойства, типичные для его профессии, статуса, возраста и т.п. Атрибуты, встречающиеся в аллегорических изображениях, часто носят уточняющий, конкретизирующий характер.
Символ - это знак, передающий абстрактное понятие через нечто доступное органам чувств (звук, цвет, предмет и т.д.). Для того, чтобы отобразить абстрактное понятие с помощью конкретного знака, мы должны как бы проникнуть в сущность этого понятия, то есть опять же выделить его свойства. Но когда речь идет об абстракции, то говорить о выделении второстепенных признаков неправомерно. Скорее можно сказать о приписывании некоторых свойств абстрактному понятию. Как нам кажется, именно в этом заключено богатство индивидуальной символики. Когда же приписанные свойства наиболее точно отражают содержание понятия, то индивидуальный символ становится общезначимым. В данной программе мы не рассматриваем исторически сложившуюся символику и символику, возникшую спонтанно, благодаря особенностям жизненного опыта каждого художника. Мы лишь предлагаем определенный механизм, с помощью которого абстрактное понятие может быть передано через конкретную форму.
Приведем пример. В качестве абстрактного понятия возьмем состояние "страха". Задача - подобрать символ к слову "страх". Символ "страха"- это не просто ассоциация и не то, чего может бояться конкретный человек (многие боятся мышей, но мышь не является символом "страха"). Символ должен отражать сущность понятия. Мы можем приписать "страху" следующие признаки: колючий, острый, холодный, тяжелый, искажающий, контрастный и т.д. Для каждого человека наборы этих признаков будут различными, но какие-то признаки, отражающие содержание понятия, будут присутствовать у всех. Символом может стать любой знак (в изобразительном искусстве - визуальный), обладающий тем же набором признаков, что и исходное понятие. Надо сделать оговорку, что приписываемые абстрактному понятию признаки должны быть конкретными, так как передача абстрактного через абстрактное не способствует созданию образа, и свойственна скорее для научной и философской картины мира, чем для художественной.
Проведение первичной диагностики
В соответствии с целью и задачами исследования первым этапом работы являлось проведение диагностического обследования детей. Уже на этапе первичного знакомства с контингентом данного учебного учреждения мы столкнулись со следующей проблемой: при высоком уровне профессиональных навыков учащиеся художественной школы предпочитают работать по шаблону, не проявляя оригинальности в разработке идей, замысла и его реализации. Этот факт и ориентировал нас на изучение когнитивных особенностей детей, занимающихся художественной деятельностью.
Для исследования этих особенностей была использована батарея тестов.
Первичное обследование по тесту Равена показало, что во всех возрастных группах показатели интеллекта детей соответствовали возрастным нормам (от 50 до 75 процентилей).
Для чистоты эксперимента дети с крайними значениями показателей были исключены из дальнейшего исследования. Кроме того, основные и контрольные подгруппы были уравнены по этим показателям.
Основная диагностика проводилась по четырем методикам: КТТМ (фигурная форма), «Необычное использование», эстетическая оценка нейтрального предмета, выделение свойств.
Были получены следующие результаты (сводная таблица в краткой форме см. стр 65):
1 группа (дошкольники).
По фигурной форме КТТМ: 1 .Показатели оригинальности: Среднее арифметическое - 49,2 Среднеквадратическое отклонение- 10,2 Коэффициент вариативности - 24,7 Медиана-50 Среднее квартальное отклонение - 10
2. Показатели беглости: Среднее арифметическое - 46,4 Среднеквадратическое отклонение - 8,2 Коэффициент вариативности - 22,3 Медиана - 45
3. Показатели гибкости: Среднее арифметическое - 47,1 Среднеквадратическое отклонение -9,6 Коэффициент вариативности - 19,6 Медиана - 50
4. Показатели разработанности: Среднее арифметическое - 48,3 Среднеквадратическое отклонение - 7,2 Коэффициент вариативности -17,4 Медиана - 50
По вербальной форме КТТМ (ответы записывались экспериментаторами): 1 .Показатели оригинальности: Среднее арифметическое - 51,3 Среднеквадратическое отклонение - 10,1 Коэффициент вариативности - 24,4 Медиана- 50
Среднее квартальное отклонение - 10 2. Показатели беглости: Среднее арифметическое -49,6 Среднеквадратическое отклонение - 9,9 Коэффициент вариативности - 23,1 Медиана - 50 3. Показатели гибкости: Среднее арифметическое - 48,5 Среднеквадратическое отклонение - 7,6 Коэффициент вариативности - 16,1 Медиана - 50
Эстетическую оценку нейтрального предмета дали два человека.
Поскольку для задания «Выделение свойств» отсутствуют возрастные нормативы, а в первичном исследовании его результаты варьировали в значительном диапазоне, оценка изучаемой способности не проводилась изолированно, а только в сопоставлении с индивидуальными результатами по другим тестам (для всех возрастных групп).
