Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основания изучения стратегий осуществления выбора старшеклассниками 12
1. 1. Теоретические подходы к изучению проблемы выбора в зарубежной и отечественной психологии 12
1. 2. Стратегии осуществления выбора 35
1.3.Формирование стратегий осуществления выбора у старшеклассников 45
Выводы по главе 1 55
ГЛАВА 2. Формирование стратегий осуществления выбора у старшеклассников в условиях психолого-педагогического сопровождения 58
2. 1. Сущность, содержательные характеристики, виды психолого педагогического сопровождения 58
2. 2. Модель психолого-педагогического сопровождения формирования стратегий осуществления выбора у старшеклассников 68
Выводы по главе 2 79
ГЛАВА 3. Экспериментальное исследование формирования стратегий осуществления выбора у старшеклассников 81
3. 1. Организация и методы исследования 81
3. 2. Анализ результатов констатирующего эксперимента 90
3.3. Анализ результатов лонгитюдинального исследования 112
3. 4. Анализ результатов формирующего эксперимента 118
Выводы по главе 3 129
Заключение 131
Список литературы
- Стратегии осуществления выбора
- Модель психолого-педагогического сопровождения формирования стратегий осуществления выбора у старшеклассников
- Анализ результатов констатирующего эксперимента
- Анализ результатов формирующего эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. Нестабильность социально-экономической ситуации, ускорение темпов развития и усложнение жизни общества приводит к тому, что существование и развитие человека происходит в условиях крайней неопределенности. В быстро меняющихся современных условиях востребованной становится личность самодеятельная, активная и жизнестойкая, способная быстро реагировать на изменяющиеся условия и строить индивидуальную жизненную стратегию, направленную на разрешение неопределенной ситуации, что предъявляет особые требования к личностным ресурсам.
Человек, находясь во взаимоотношениях с людьми в любой сфере жизни, оказывается в ситуации постоянного выбора. Задача выбора встречается на самых разных уровнях: психологическом, социальном, этическом и других. Свободен ли человек в своем выборе или его сознательные решения детерминированы средой, обстоятельствами, влиянием окружающих людей – эти и другие вопросы всегда интересовали исследователей в области философии, психологии, педагогики и многих других научных дисциплин.
Состояние разработанности проблемы исследования отражено в трудах отечественных и зарубежных философов и психологов. Наиболее разработанной в зарубежной психологической науке является теория принятия решений (Д. Канеман, Ю. Козелецкий, Г. Саймон, А. Тверски и др.), которая, однако, не включает в анализ личностные характеристики, хотя значимость этих компонентов и необходимость их учета признаются многими исследователями. Когнитивно-мотивационные и волевые теории выбора представлены в работах Э. Дейси и Р. Райана, К. Левина, Ж. Нюттена, Л. Фестингера, X. Хекхаузена и др. Проблему принятия решения в отечественной психологии и педагогике изучали В. П. Беспалько, А. В. Брушлинский, Л. Б. Ительсон, Т. В. Корнилова, О. И. Ларичев, О. К. Тихомиров. Проблема осуществления выбора является достаточно сложной и разноплановой (А. А. Абульханова-Славская, А. Г. Асмолов, Д. А. Леонтьев, Н. Ф. Наумова, В. А. Петровский, Н. В. Пилипко и др.), однако проведенные исследования не носят систематизированного характера.
Следует отметить, что впервые человек оказывается перед социальным, профессиональным и личностным выбором именно в старшем школьном возрасте, сензитивным для этих процессов, по мнению многих исследователей (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, И. В. Дубровина, И. С. Кон, Н. Н. Толстых, Д. И. Фельдштейн и др.). Именно в юности человек совершает первый самостоятельный выбор: выбор профессии и своего места в жизни, выбор смысла жизни, жизненной позиции, выбор спутника жизни.
В условиях реализации процесса социального самоопределения старшеклассников актуализируется проблема психолого-педагогического сопровождения формирования стратегий осуществления выбора. Психолого-педагогическое сопровождение рассматривается как помощь старшекласснику в его личностном росте (В. И. Слободчиков, И. Д. Фрумин, С. Н. Чистякова); как помощь в социальном воспитании, в процессе социализации, приобщение старшеклассника к социально-культурным и нравственным ценностям, на которые он опирается в процессе осуществления выбора, самореализации и саморазвития (А. В. Мудрик); как создание оптимальных условий для возможностей саморазвития (О. М. Краснорядцева). С этих позиций психолого-педагогическое сопровождение должно быть направлено на выработку у подрастающего человека способов реализации выбора, формирование стратегий осуществления выбора.
Реализация программы психолого–педагогического сопровождения, направленной на формирование стратегий осуществления выбора у старшеклассников, встречает на сегодняшний день целый ряд препятствий. К недостаткам современной системы образования относится ослабление воспитательных функций и крайне низкий уровень нравственного воспитания и социализации учащихся. В настоящее время многими исследователями отмечается психологическая неготовность подростков и даже юношей к осуществлению осознанного выбора, к принятию ответственности за свое решение. Система образования, регламентированная множеством нормативно-правовых документов, не обладает достаточными ресурсами для организации поддержки личностного развития в целом, и развития способности к осуществлению выбора у учащегося, в частности. Важность развития осознанности, ответственности в процессе осуществления выбора, формирующегося в условиях более вариативного и дифференцированного обучения на старшей ступени обучения в общеобразовательной системе, определяет высокую степень востребованности организации психолого-педагогического сопровождения формирования стратегий осуществления выбора у старшеклассников. Указанная проблема органично вписывается в контекст противоречий современной педагогической психологии, среди которых наиболее острыми являются противоречия:
- между потребностью современного общества в человеке как личности, способной быстро реагировать на изменяющиеся условия и строить индивидуальную жизненную стратегию, самостоятельно принимать решения и нести ответственность за эти решения и недостаточной обращенностью современного образования к проблемам формирования стратегий осуществления выбора у учащихся старшей ступени общего образования;
- между потребностью личности в осознанном выборе с ориентацией на свои потребности и личностные особенности и недостаточностью условий для сопровождения этого процесса в учреждениях образования;
- актуальностью задачи сопровождения и недостаточной научно-методической разработанностью содержания, форм и методов психолого-педагогического сопровождения формирования стратегий осуществления выбора в педагогической психологии.
Все это позволяет сформулировать проблему, какова специфика организации психолого-педагогического сопровождения формирования стратегий осуществления выбора у старшеклассников.
В рамках решения данной проблемы, нами была сформулирована тема: Психолого-педагогическое сопровождение формирования стратегий осуществления выбора у старшеклассников.
Цель исследования – определить, научно обосновать и экспериментально проверить возможности психолого-педагогического сопровождения формирования стратегий осуществления выбора у учащихся старших классов.
Объект исследования – стратегии осуществления выбора старшеклассниками.
Предмет исследования – психолого-педагогическое сопровождение формирования стратегий осуществления выбора у старшеклассников.
Гипотезы исследования:
1. Стратегия осуществления выбора старшеклассниками представляет собой способ разрешения ситуации неопределенности, вариативность которого определяется степенью выраженности параметров осознанности, эмоциональности, самостоятельности и удовлетворенности выбором.
2. Психолого-педагогическое сопровождение формирования стратегий осуществления выбора у старшеклассников расширяет диапазон использования способов разрешения ситуаций неопределенности посредством увеличения уровня субъективного контроля, уровня самодетерминации, самоактуализации, развития смысложизненных ориентаций.
Исходя из поставленной цели исследования и сформулированных гипотез, мы поставили следующие задачи:
1. Проанализировать теоретические подходы к изучению проблемы осуществления выбора в зарубежной и отечественной психологии, операционализировать содержательные характеристики стратегий осуществления выбора и охарактеризовать виды стратегий, используемых старшеклассниками;
3. Выявить личностные особенности старшеклассников в связи с выбираемыми ими стратегиями осуществления выбора;
4. Разработать и реализовать модель психолого-педагогического сопровождения формирования стратегий осуществления выбора у старшеклассников;
5. Экспериментально проверить результативность психолого-педагогического сопровождения формирования стратегий осуществления выбора у старшеклассников.
Теоретико–методологическую основу исследования составляют основные общенаучные принципы: принцип единства сознания и деятельности, выдвинутый С. Л. Рубинштейном; принцип развития (Л. И. Анциферова, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев); положение о личности как активном субъекте деятельности (К. А. Абульханова - Славская, Б. Г. Ананьев, A. B. Брушлинский, Е. Н. Волкова, А. Н. Леонтьев, И. С. Морозова, В. А. Петровский, В. И. Слободчиков, В. О. Татенко); теоретические концепции развития личности в юности (Л. И. Божович, И. В. Дубровина, Д. И. Фельдштейн); теоретические положения и эмпирические исследования Е. А. Климова, Н. С. Пряжникова, Л. Б. Шнейдер в области профессионального и личностного самоопределения, а также основные положения о природе осуществления выбора, развиваемые в работах представителей гуманистической психологии и отечественной психологической школы (К. А. Абульханова-Славская, Б. С. Братусь, Ш. Бюлер, К. Л. Зайцев, В. Е. Клочко, И. О. Логинова, Е. А. Лукина, А. Маслоу, В. И. Слободчиков).
Методы исследования:
1. Теоретический анализ психолого-педагогических исследований в области педагогической и возрастной психологии по заявленной проблеме.
2. Теоретико-прикладное моделирование программы изучения личностных особенностей старшеклассников и особенностей осуществления выбора старшеклассниками.
3. Констатирующий эксперимент, направленный на диагностику личностных особенностей и уровня сформированности стратегий осуществления выбора у учащихся старших классов.
4. Лонгитюдинальный эксперимент, обеспечивающий выявление динамики процесса становления стратегий осуществления выбора у старшеклассников.
5. Формирующий эксперимент, имеющий целью формирование таких личностных особенностей как осознанность, ответственность, умение ставить цели и принимать решения.
6. Качественный анализ собранных фактических данных; методы математической обработки экспериментальных данных: факторный (дисперсионный) анализ, t-критерий Стьюдента.
В методический комплекс для экспериментального исследования формирования стратегий осуществления выбора у старшеклассников вошли: тест «Смысложизненные ориентации» Д. А. Леонтьева, Самоактуализационный тест в адаптации Л. Я. Гозмана и др., тест-опросник «Уровень субъективного контроля» Е. Ф. Бажина и др., методика «Субъективное качество выбора» Д. А. Леонтьева, Е. Ю. Мандриковой, А. Х. Фам, тест «Самодетерминация» К. Шелдона и Э. Деси, адаптированный на русскоязычной выборке, методический прием выделения и анализа аргументов при осуществлении выбора Д. А. Леонтьева, Н. В. Пилипко, контент-анализ продуктов деятельности, адаптированная нами техника шкалирования для получения представлений испытуемых о свободе выбора.
Экспериментальной базой исследования являлись образовательные учреждения г. Кемерово МБОУ «Гимназия № 25», МБОУ СОШ № 48, МБНОУ СОШ № 91. В качестве испытуемых выступили учащиеся 10 - 11 классов. Всего в исследовании приняло участие 225 человек, из них 125 человек на констатирующем этапе эксперимента, 100 человек на формирующем этапе эксперимента. Исследование проводилось с 2010 по 2013 г. и включало 3 этапа:
1 этап. Поисково-теоретический (2010-2011), включающий обоснование проблемы и структуры исследования, формулирование рабочей гипотезы и основных задач, теоретический анализ психолого-педагогической литературы по теме, выбор методов исследования.
2 этап. Опытно-экспериментальный (2011-2012), который включал обоснование программы исследования. Изучались особенности выбора и формирования стратегий осуществления выбора у старшеклассников.
3 этап. Экспериментально-обобщающий (2012-2013), на котором проводился анализ результатов эксперимента и обработка полученных данных, оформление работы.
Научная новизна исследования заключаются в том, что:
- расширено представление о содержательных характеристиках стратегий осуществления выбора как психологического феномена, обусловливающего процесс саморазвития, самоопределения личности в жизненно важных сферах;
- определены и описаны содержательные характеристики стратегий осуществления выбора старшеклассниками, выражающиеся в уровне осознанности, эмоциональности, самостоятельности и удовлетворенности выбором;
- выделены виды стратегий: смысловая, Я-стратегия, деятельностная, ситуативная и дано описание вариативного наполнения содержания каждой из стратегий осуществления выбора старшеклассниками;
- выявлены возможности психолого-педагогического сопровождения формирования стратегий осуществления выбора у старшеклассников.
Теоретическая значимость исследования.
1. Уточнены содержательные характеристики стратегий осуществления выбора учащимися старших классов.
2. Выделены параметры стратегий осуществления выбора, включающие осознанность, эмоциональность, самостоятельность и удовлетворенность.
3. Разработана модель психолого-педагогического сопровождения формирования стратегий осуществления выбора у старшеклассников.
Практическая значимость исследования.
1. Предложен диагностический инструментарий для изучения содержательных характеристик стратегий осуществления выбора.
2. Апробированы организационно-методические приемы оптимизации психолого-педагогического сопровождения формирования стратегий осуществления выбора у старшеклассников.
3. Разработана и апробирована программа психолого-педагогического тренинга, направленная на расширение диапазона использования способов разрешения ситуаций неопределенности старшеклассниками.
4. Полученные данные могут быть применены в практике работы психологической службы в системе образования в ходе проведения диагностической, психопрофилактической, коррекционной работы, в вопросах консультирования старшеклассников по проблеме осуществления выбора.
Основные положения, выносимые на защиту.
1. Стратегия осуществления выбора старшеклассниками представляет собой способ разрешения ситуации неопределенности и имеет инвариантные содержательные характеристики: осознанность, эмоциональность, самостоятельность и удовлетворенность выбором, степень выраженности которых определяет их разновидность.
2. Содержательные характеристики стратегий осуществления выбора у старшеклассников определяются личностными особенностями: осмысленностью жизни, уровнем субъективного контроля, самоактуализации, самодетерминации.
3. Внедрение модели психолого-педагогического сопровождения формирования стратегий осуществления выбора у старшеклассников, способствущее повышению уровня субъективного контроля, самоактуализации, самодетерминации, развитию смысложизненных ориентаций, обеспечивает расширение диапазона вариативности способов разрешения ситуаций неопределенности.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты диссертационного исследования изложены на международных научно-практических конференциях в городах Москва (2012; 2013), Одесса (2013), Рубежное (2013), Новосибирск (2013), Рига (2013). По результатам исследования подготовлено и опубликовано 9 печатных работ, из них 2 в научных журналах, включенных в перечень ВАК.
Результаты и выводы внедрены и используются в системе подготовки студентов Прокопьевского института (филиала) КемГУ; в деятельности КРИПКиПРО, в рамках реализации программ повышения квалификации преподавателей и учителей школ; включены в работу МБОУ «Гимназия № 25», МБОУ СОШ № 48 г. Кемерово в виде программ психолого-педагогического сопровождения формирования стратегий осуществления выбора у старшеклассников, о чем имеются соответствующие акты внедрения.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, которые объединяют 9 параграфов, заключения, списка литературы, включающего 199 источников, 16 приложений. Работа содержит 18 таблиц, 27 рисунков.
Стратегии осуществления выбора
Проблема выбора рассматривалась в отечественной психологии как составляющая жизненного пути личности (Б. Г. Ананьев, С. Л. Рубинштейн). Отправным пунктом в психологической концепции жизненного пути Б. Г. Ананьева является положение об активной роли человека в преобразовании жизненных обстоятельств. Не только условия жизненного пути формируют личность и придают ей характерную «огранку», личность своими поступками активно воздействует на жизненный путь и, тем самым, проектирует себя [6]. Для описания жизненного пути Б. Г. Ананьев предлагает понятие «события». События жизни - это узловые моменты и поворотные этапы жизненного пути индивида, когда с принятием того или иного решения на более или менее длительный период определяется дальнейший жизненный путь человека (С. Л. Рубинштейн). События поведения человека в окружающей среде, т.е. события-поступки служат не только для достижения конкретной цели, но часто открывают новую жизненную перспективу.
К проблеме выбора с позиций культурно-исторического подхода обращался Л. С. Выготский, используя понятие выбор для характеристики свободы и воли. Проблема выбора ставилась им не в связи с порождением действия, а в связи с проблемой овладения собственным поведением, со становлением высших психических функций, с произвольностью и осознанностью, с приобретением субъективной позиции. Он говорил, что «самым характерным для овладения собственным поведением является воля и недаром старая психология, изучая волевые процессы, видела в выборе самое существо волевого акта» [31, с.274]. Л. С. Выготский показал на примере разрешения ситуации «буриданова осла» зависимость воли от внешних мотивов. В волевом действии Л. С.Выготский выделял два процесса: исполнительный и замыкательный. В первом - наличие вспомогательного стимула, во-втором - борьба мотивов. Именно при выборе более трудного мотива человек принимает волевое решение. Человек способен мыслить, то есть познавать сложившуюся ситуацию. В ситуации выбора, при разрешении конфликта между противоборствующими мотивами человек для овладения собственным поведением может прибегнуть к внутренним средствам и приемам. Свободный выбор человека между двумя возможностями определяется не извне, а изнутри самим человеком.
В концепции личности Б. Н. Узнадзе выбор является интеллектуальным актом, осуществляемым на основе личностной ценности поведения для данного субъекта. Основным регулятивным механизмом поведения человека считается установка, которая определяет его направленность и избирательную активность. Сущность личности определяется наличием таких основополагающих проявлений, как сознание и способность к объективации самого себя и своего поведения, благодаря которым человек действует не по импульсу своей актуальной потребности, а согласно общим потребностям своего «Я», выступая как субъект воли [161].
По мнению А. Н. Леонтьева, суть выбора человека - поиск смысла, «личностного смысла», который возникает в его реальной жизнедеятельности, отражая отношение целей и обстоятельств совершения действий к мотивам деятельности. «Предмет действия, - пишет А. Н. Леонтьев, - выступает для субъекта всегда в определенном отношении к мотиву... Это сознаваемое отношение предмета действия к его мотиву и есть смысл действия; форма переживания (сознавания) смысла действия есть сознание его цели. Поэтому предмет, имеющий для меня смысл, есть предмет, выступающий как предмет возможного целенаправленного действия; действие, имеющее для меня смысл, есть, соответственно, действие, возможное по отношению к той или иной цели» [89, с.63]. А. Н. Леонтьев, исследуя проблему выбора, отмечал, что «никогда у человека не возникает ситуации полной неопределенности, ситуации неопределенного выбора» [90, с.351]. Человек всегда может прибегнуть к своим внутренним возможностям или к внешним средствам. А. Н. Леонтьев говорит о активном и сознательном поступке, как «начале личности». На каждом повороте жизненного пути человеку необходимо от чего-то освобождаться, что-то утверждать в себе, и все это нужно делать, а не только подвергаться влияниям среды [90, с.382]. Поступок - это свободный и ответственный выбор разных ценностей, предполагает общественную оценку и самооценку личностью его социальных последствий как акта человеческой деятельности. Выбор, самоопределение понимается им как глубокое индивидуальное преломление норм и ценностей окружающей действительности, основное следствие, которого - избирательное отношение к миру, выбор тех деятельностей, которые личность делает своими [89, с.304].
Осознавая необходимость действовать и принимая соответствующее решение, человек далеко не всегда переходит к воплощению своего выбора. Для реализации личностью выбранного решения необходима волевая регуляция. По мнению С. Л. Рубинштейна «подлинно волевое действие является избирательным актом, включающем сознательный выбор и решение» [138, с.595]. Именно волевое действие является результатом выбора. С. Л. Рубинштейн отмечает в волевом действии несколько фаз: 1) побуждение к совершению действия и предварительная постановка цели; 2) борьба мотивов; 3) решение о действии; 4) исполнение действия. Принимая решение, человек чувствует ответственность за дальнейший ход событий. Чувство ответственности С. Л. Рубинштейн называет «специфическим для волевого акта» [138, с.595]. Особенно важно осуществление выбора для личности, когда она вынуждена действовать в ситуациях, оказывающих большое влияние на всю ее дальнейшую жизнь. Таким образом, выбор детерминирован внешними условиями и воздействиями, а также особенностями личности, вызывающими активность субъекта. Необходимым условием выбора является неопределенная ситуация. Перейдем к рассмотрению современных научно - практических подходов изучения проблематики выбора.
Можно выделить несколько научно-практических подходов, в рамках которых рассматривалась проблема выбора: теории принятия решений (Д. Канеман, Ю. Козелецкий, Т. В. Корнилова, О. И. Ларичев, В. А. Лефевр, Г. Саймон, А. Тверски и др.), когнитивно-мотивационные теории выбора (Н. Ах, К. Левин, Ж. Нюттен, Л. Фестингер, X. Хекхаузен и др.); деятельностный подход к проблеме выбора в исследованиях отечественных ученых (А. Г. Асмолов, Ф. Е. Василюк, Д. А. Леонтьев, В. С. Мухина, Н. Ф. Наумова, В. В. Столин, В. А. Петровский и др.).
Наиболее разработанной областью изучения выбора в практической психологии является проблема принятия решений (Д. Канеман, А. Тверски; Ю. Козелецкий, Г. Саймон и др.). Принятие решения - это процесс рационального или иррационального выбора альтернатив, имеющий целью достижение осознаваемого результата. Различают теорию принятия рациональных решений и психологическую теорию принятия решений. В зарубежных теориях принятия решений выбор рассматривается как один из элементов или звеньев принятия решения. При помощи теории принятия рациональных решений ученые пытались объяснить поведение человека в момент принятия решений, не зависящее от эмоций, убеждений, склонностей.
В основе психологической теории принятия решений человек рассматривается как мыслящая система. При принятии решений большое значение имеют особенности восприятия, эмоций, памяти, рефлексии, мышления. Основными представителями этого подхода в психологии являются Д. Канеман, А. Тверски, Ю. Козелецкий, Г. Саймон, Р. Акофф, Д. Дернер. Основные направления изучения проблемы выбора в теории принятия решений различными исследователями представлены в таблице 1.
Модель психолого-педагогического сопровождения формирования стратегий осуществления выбора у старшеклассников
Решение вопроса о том, как входящий в культуру человек, усваивая социальный опыт, преобразует его в собственные ценности, установки, ориентации, определяет свою позицию относительно смыслов жизнедеятельности, выбирает стратегию поведения, является важным для педагогического сообщества. Еще П. П. Блонский указывал на то, что мы должны воспитывать человека, способного создавать свою собственную жизнь, способного к самоопределению [19].
В старшем школьном возрасте встают проблемы профессионального и жизненного самоопределения, обусловленные приближающимся окончанием школы, когда будущее приобретает осязаемые черты и вопрос, кем быть, уже не является абстрактным.
Предстоящее вхождение в послешкольный социум, поиск и выбор путей дальнейшей жизни - все это создает стрессовую ситуацию. Сложность и противоречие проявляется в том, что, с одной стороны, старшеклассников продолжают волновать проблемы подросткового возраста, а с другой стороны, они стоят на пороге вступления в самостоятельную жизнь. К моменту достижения старшего школьного возраста у подростка уже сформировано мышление взрослого человека, но нет того жизненного опыта, который помогает зрелой личности правильно выбирать приоритеты, брать на себя ответственность за свои поступки.
Трудность осуществления выбора усложняется сегодня многообразием социальных проблем в российском обществе. Ситуация экономической и социальной нестабильности, происходящее в обществе обесценивание недавних социальных ценностей, изменения нравственной сферы ведут к разрушению прежнего типа духовной культуры, подрыванию веры в добро, справедливость, милосердие. Печальной особенностью сегодняшней российской школы является практическое исчезновение из нее системы воспитания.
В этих условиях формирования готовности старшеклассников к самоопределению в различных сферах жизнедеятельности актуализируется проблема психолого-педагогического сопровождения формирования стратегий осуществления выбора.
С переходом школ Российской Федерации на реализацию Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) второго поколения приоритетным направлением новых образовательных стандартов является реализация развивающего потенциала образования. Изменение парадигмы педагогического образования превращает его по существу в образование психолого-педагогическое. Целью образования становится общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся. Образовательный стандарт предполагает, что у учащихся будут сформированы такие личностные универсальные учебные действия, как самоопределение, смыслообразование, ценностная и морально-этическая ориентация.
Новые образовательные стандарты формируют запрос на новое понимание деятельности педагога-психолога, который должен выстраивать образовательный процесс с учетом личности учащихся.
Психолого-педагогическое сопровождение рассматривается как помощь старшекласснику в личностном росте, предполагает эмпатийную установку на общение, понимание (И. Д. Фрумин, В. И. Слободчиков); как помощь в социальном воспитании, в процессе социализации, приобщение старшеклассника к социально-культурным и нравственным ценностям, на которые он опирается в процессе осуществления выбора, самореализации и саморазвития (А. В. Мудрик); как создание оптимальных условий для возможностей саморазвития (О. М. Краснорядцева); как особая форма деятельности педагога в сфере профессионального самоопределения старшеклассников (С. Н. Чистякова, Н. С. Пряжников и др.); создание условий для решения жизненных проблем, понимания ответственности за свое решение (Н. Л. Коновалова).
С этих позиций, психолого-педагогическое сопровождение направлено на выработку у подрастающего человека готовности и способности разрешать свои проблемы, осуществлять выбор, опираясь на подлинные ценности, искать самостоятельно и с помощью взрослого способы построения перспектив своего будущего и воплощение поставленных целей.
Нередко, наряду с термином «сопровождение», используется понятие «поддержка». Однако, мы считаем необходимым отметить, что смысл этих понятий различен, хотя в некоторых случаях «поддержка» отождествляется с «сопровождением». В работах некоторых авторов встречаются понятия «педагогическая поддержка», «психологическая поддержка». В образовательных учреждениях поддержка не подразделяется на психологическую и педагогическую, так как психологическая поддержка, будучи включенной в гуманистическую парадигму образования, разрабатывается в русле теории и практики педагогической поддержки.
Исследования, посвященные психологической и педагогической поддержке встречаются в работах различных авторов (Б. Г.Ананьев, Т. В. Анохин, Ш. А. Амонашвили, В. П. Бедерханова, Е. В. Бондаревская, О. С. Газман, Г. А. Давыдов, Е. И. Казакова, Н. Б. Крылова, В. Г. Маралов, Г. И. Рогалева, С. М. Юсфин и др.).
Анализ результатов констатирующего эксперимента
Согласно результатам исследования, представленным на рис. 20-21, старшеклассники, использующие смысловую стратегию осуществления выбора, в большей степени переживают собственную жизнь как соответствующую своим желаниям, потребностям и ценностям, ощущают уверенность в том, что жизнь подвластна их контролю, что они сами способны выбирать направление собственной жизни и принимать решения, брать на себя ответственность за нее. У старшеклассников, использующих деятельностную стратегию осуществления выбора значимо выше уровень самовыражения по сравнению с учащимися, использующими Я-стратегию. Старшеклассники, использующие ситуативную стратегию осуществления выбора, ощущают неудовлетворенность жизнью, что их жизнь определяется не столько их желаниями, сколько внешними факторами, переживают отсутствие выбора, что может быть скрытой формой снятия с себя ответственности за собственную жизнь.
Проведенный анализ результатов однофакторного дисперсионного анализа позволяет нам сделать следующие выводы: - Старшеклассники, использующие смысловую стратегию осуществления выбора, характеризуются высоким уровнем продуманности, самостоятельности, удовлетворенности выбором, средним уровнем эмоциональной окраски выбора, к которому подходят с учетом перспектив будущего, принимают на себя ответственность за него, ощущают удовлетворенность сделанным выбором. Им в большей степени свойственны ответственность, осознанность, осмысленность самого процесса жизни, удовлетворенность самореализацией, наличие целей в жизни, способность к рефлексии, высокий уровень самодетерминации. - Старшеклассники, использующие Я-стратегию, характеризуются средним уровнем продуманности и удовлетворенности выбором низким уровнем самостоятельности и эмоциональной окраски выбора. Им свойственен более высокий уровень общей интернальности, осмысленности жизни по сравнению с учащимися, использующими деятельностную и ситуативную стратегии осуществления выбора. - Старшеклассники, использующие деятельностную стратегию осуществления выбора, характеризуются средним уровнем продуманности и удовлетворенности выбором, никим уровнем самостоятельности и эмоциональной окраски выбора. Им свойственна независимость в своих поступках, стремление в жизни руководствоваться собственными целями, убеждениями, установками и принципами, способность к рефлексии. - Старшеклассники, использующие ситуативную стратегиею осуществления выбора, характеризуются средним уровнем продуманности, низким уровнем самостоятельности и эмоциональности, испытывают неудовлетворенность сделанным выбором, сомнения в его правильности. Сама ситуация выбора порождает различные переживания. Им свойственно неудовлетворенность прожитой частью жизни и неудовлетворенность своей жизнью в настоящем, ощущение, что их жизнь определяется не столько их желаниями, сколько внешними факторами, переживание отсутствие выбора, зависимость, конформность, несамостоятельность поведения от воздействия извне.
С целью более углубленного изучения процесса формирования стратегий осуществления выбора старшеклассников мы провели лонгитюдинальное исследование. Такое исследование дает возможность наблюдать за развитием во времени одних и тех же объектов или людей, точно описывать происходящие в их жизни перемены, включая изменения ценностных ориентации, взглядов, мотивов и т.п.
Для целей нашего исследования мы применили двухфакторный дисперсионный анализ показателей значений параметров стратегий осуществления выбора. С помощью двухфакторного дисперсионного анализа с повторными испытаниями выявлялись различия в средних значениях параметров в исследуемых классах. Дисперсионный анализ позволяет одновременно сравнивать средние значения исследуемого показателя в группах испытуемых, чье число превышает два. Если исследуемый показатель проходит ряд замеров, то для выявления различий в этапах используется дисперсионный анализ с повторными испытаниями.
С помощью двухфакторного дисперсионного анализа выявлялись статистически значимые различия в средних значениях показателей параметров стратегий осуществления выбора в зависимости от выбора стратегии и класса обучения. Проверяется 3 гипотезы: 1) существуют различия в зависимости от стратегии; 2) существуют различия в зависимости от класса обучения; 3) существуют различия в зависимости от стратегии и класса обучения. Дисперсионный анализ показал (рис. 22), что существуют статистически значимые различия в средних значениях продуманности выбора в зависимости от стратегии (F=14,78; р 0,001) и в зависимости от взаимосвязи факторов (F=6,02; р 0,001).
Наибольшая продуманность выбора у учащихся 11 классов, использующих смысловую, субъективную и деятельностную стратегии осуществления выбора. У учащихся 11 классов, использующих ситуативную стратегию осуществления выбора, показатели по этой шкале достоверно более низкие, что может говорить о тенденции приспособления к ситуации («будь что будет»).
Анализ результатов формирующего эксперимента
Гуманизация современного образования поставила вопросы развития творческой, самодеятельной, активной личности, обладающей способностью самостоятельно строить индивидуальную стратегию осуществления выбора.
В педагогической науке достаточно полно разработаны теоретические основы психолого-педагогического сопровождения личностного развития учащихся старшего школьного возраста, разработаны и внедрены программы психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников в ходе образовательного процесса. Однако, проблема психолого-педагогического сопровождения подготовки старшеклассников к осуществлению выбора, а также отдельных аспектов формирования стратегий осуществления выбора, разработана, на наш взгляд, недостаточно. В связи с этим, актуальной задачей стала разработка модели психолого-педагогического сопровождения формирования стратегий осуществления выбора у старшеклассников, находящихся в период готовности к самоопределению, имеющей целью создать оптимальные условия для развития таких необходимых личностных особенностей, согласно выводам нашего констатирующего и лонгитюдинального этапов экспериментальной программы исследования, как смысложизненные ориентации, уровень субъективного контроля, самоактуализации, само детерминации.
Психолого-педагогическое сопровождение рассматривается нами как целостный системный процесс, включающий в себя совокупность способов, средств и методов формирования, развития необходимых качеств, особенностей личности учащихся, стратегий осуществления выбора.
Для реализации поставленной задачи выявления возможностей психолого-педагогического сопровождения формирования стратегий осуществления выбора у старшеклассников в группе исследуемых был ч апробирован психолого-педагогический тренинг, в объёме 72 часа (36 занятий по 2 часа), представленный в Приложениях 3; 3.1. В рамках психолого-педагогического тренинга были созданы условия для приобретения обучающимися практического опыта. Обучающимся предоставляется возможность развить умения приятия решения, оценки ситуации, отработки форм поведения. В тренинге предусмотрено само- и взаимообучение, в результате чего у юношей и девушек произойдет приобретение и закрепление элементов новой поведенческой модели стереотипов восприятия и т.д. Кроме этого, достаточно внимания уделено повышению уверенности в себе, своих силах, изучению себя, что в свою очередь приведет к предупреждению эмоциональной напряженности и активизации личностной позиции. В построении психолого-педагогического тренинга мы исходили из принципа постепенного и поэтапного понимания каждым участником себя, своих ресурсов, возможностей и отработки стратегий поведения. Тренинг направлен на формирование таких содержательных характеристик стратегий осуществления выбора, как осознанность, эмоциональность, самостоятельность в постановке цели и принятии решения, а также удовлетворенность достигнутыми результатами. В тренинге принимали участие учащиеся 10-х классов общеобразовательных школ г. Кемерово (50 человек).
Целью психолого-педагогического тренинга было создание оптимальных условий для формирования стратегий осуществления выбора, развитие личностных качеств учащихся старших классов.
Задачами тренинга являлись: - обогащение смыслового поля слушателей понятиями «свобода выбора», «осознанность», «ответственность», «умение ставить цели», анализ и синтез старшеклассниками лингвистической информации; - активизация процессов самопознания и самоактуализации ребят; - развитие способности старшеклассников актуализировать свои внутренние ресурсы, способность управлять своей судьбой на основе личной ответственности, умение выделять приоритеты при планировании своих жизненных и профессиональных целей; - обеспечение возможности почувствовать, что значит быть ответственным человеком и нести ответственность за свои поступки, уметь планировать, ставить цели и принимать решения. Принцип работы на тренинге: «обучение через опыт». Сначала участникам дается возможность действовать и получать какой-то практический опыт, а затем предлагают самим этот опыт осмыслить и самим сделать обобщенные выводы. Итоговая аттестация участников тренинга проводится в форме тестирования.
В рамках формирующего эксперимента были сформированы две группы, численностью по 50 человек каждая. Первая группа - экспериментальная, которая подвергалась формирующему воздействию, и контрольная группа, которая представляет исходный уровень показателей и помогающая определить, улучшают или ухудшают экспериментальные воздействия показатели первой группы. В экспериментальной группе, расчеты производились до и после формирующего воздействия, в контрольной группе результаты подсчитывались дважды, через идентичный промежуток времени, что и в экспериментальной группе. Контрольная и экспериментальная группы представляют собой независимые выборки, которые эквивалентны по существенным характеристикам: пол, возраст, учебное заведение (таблица 10).
