Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема развития познавательного интереса у младших школьников в процессе учебной деятельности 16
1. Содержание понятия познавательный интерес в психолого-педагогических исследованиях 16
2. Состояние проблемы формирования познавательного интереса у младших школьников в процессе учебной деятельности 30
3. Постановка проблемы, гипотезы, задачи, методы и этапы ее исследования 54
Глава II. Экспериментальное изучение особенностей развития познавательного интереса у младших школьников в структуре общей способности кучению 60
1. Экспериментальная программа изучения познавательного интереса у младших школьников 60
2. Особенности развития познавательного интереса у младших школьников в структуре общей способности к учению по результатам констатирующего эксперимента 72
Выводы по главе 94
Глава III. Психологические условия развития познавательного интереса у младших школьников в процессе учебной деятельности..
1. Изучение особенностей проявления познавательной активности у младших школьников как субъектов учебной деятельности
2. Психологические условия оптимизации формирования познавательного интереса у младших школьников в процессе учебной деятельности .
Заключение
Литература
Приложения
- Содержание понятия познавательный интерес в психолого-педагогических исследованиях
- Экспериментальная программа изучения познавательного интереса у младших школьников
- Изучение особенностей проявления познавательной активности у младших школьников как субъектов учебной деятельности
Введение к работе
Изменения, происходящие в российском обществе, привели к востребованности личности, способной к общественному, личностному, профессиональному самоопределению. Приоритетной задачей школы в этой связи в настоящий момент становится развитие творческого потенциала личности, обеспечение условий для самореализации каждого учащегося. Решение этой задачи связано с обеспечением оптимальных условий становления ребенка как субъекта учебной деятельности. В контексте названных проблем со всей очевидностью встает проблема развития у учащихся в процессе обучения познавательного интереса, который обладает мощными побудительными и регулятивными возможностями в саморазвитии школьника.
В настоящее время психологическая наука располагает значительными сведениями о сущности и роли познавательного интереса в структуре личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.К. Дусавицкий, Е.П. Ильин, А.Н. Леонтьев, Л.Ф. Обухова, Г.И. Щукина); взаимосвязи функционирования отдельных психических процессов (памяти, внимания) и познавательного интереса (Н.Ф. Добрынин, П.И. Зинченко, Е.А. Обухова, А.А. Смирнов); специфике формирования познавательного интереса у детей дошкольного, младшего школьного и подросткового возраста (Э.А. Баранова, By Тхи Ньо, П.Я. Гальперин, СВ. Гусева, А.К. Дусавицкий, Г. Лямина, Т.И. Лях, Л.М. Маневцова, А.К. Маркова, М.В. Матюхина, М.Ф. Морозов, П.Г. Сирбиладзе, B.C. Юркевич); особенностях познавательного интереса у аномальных и одаренных детей (Т.И. Зубкова, Н.С. Лейтес, Н.Г. Морозова); роли общения со взрослыми и сверстниками в развитии познавательного интереса (Ш.А. Амонашвили, Т.В. Дуткевич, В.Я. Ляудис, М.И. Лисина, Г.И. Патяко, Н.У. Садекова, О.А. Устинова) и других аспектах.
Изучение познавательного интереса в разных аспектах, в особенности в последние году, привело к существенным изменениям исходных понятий, имеющих отношение к познавательному интересу. Мы считаем правомерным возникшее выделение интеллектуальной, эмоциональной и волевой составляющих в структуре познавательного интереса (Г.И. Щукина, Н.Г. Морозова, B.C. Ильин, By Тхи Ньо, У.В. Ульенкова). Полагаем, что такое понимание структуры познавательного интереса у детей должно привести к более конкретному осмыслению проблемы. Однако, исследований, в которых бы раскрывалась роль и место интеллектуальной, эмоциональной и волевой составляющих в структуре познавательного интереса у младших школьников в процессе его формирования, очень немного, можно сказать, прямых исследований относительно младшего школьного возраста нам встретить не удалось.
В имеющихся работах (Д.Е. Берлайн, Д.Б. Богоявленская, B.C. Ильин, Г.И. Патяко, А.Н. Поддьяков, Л.Б. Проскурякова, Г.И. Щукина, B.C. Юркевич) чаще указывается на связь в формировании познавательного интереса с такими качествами личности как любознательность, инициативность, потребность в познании, познавательная активность.
Познавательный интерес в возрастном аспекте рассматривается с учетом понимания связей между отдельными периодами взросления ребенка. Таким образом, познавательный интерес ребенка в связи с становлением его субъектности в младшем школьном возрасте в ходе овладения основными компонентами учебной деятельности представляет актуальную проблему возрастной и педагогической психологии. С этих позиций познавательный интерес - это специфический, непосредственно связанный с личностным развитием, мотив учебной деятельности ученика, без которого его
деятельность как субъекта в процессе учения не может иметь учебного характера.
Познавательный интерес, понимаемый таким образом, является основным новообразованием младшего школьного возраста, способствующим приобретению в начальные сроки умения учиться, а не только освоению учебной программы.
Указания на один из возможных путей формирования познавательного интереса в составе учебной мотивации через формирование отдельных ее элементов в структуре учебной деятельности мы находим в работах А.К. Марковой (1986), А.К. Дусавицкого (1974), В.В. Репкина (1975). Постановка учебной задачи в виде проблемы, организация деятельности учащихся по ее разрешению обеспечивает, на взгляд указанных авторов, формирование теоретического мышления, а познавательный интерес в этом случае выполняет роль мотива, направленного на открытие общего способа решения целого класса задач.
Несколько с иной стороны подходит к решению проблемы формирования познавательного интереса П.Я. Гальперин (1985). Он выделяет в ориентировочной основе действия (ООД) два начала: метод исследования объектов и метод вовлечения в это исследование. Познавательный интерес формируется в ходе самостоятельной установки младшими школьниками ориентировочной основы действия для любого
г -
нового объекта.
Анализируя имеющиеся научные данные, можно отметить, что в различных подходах организационную основу для психического развития ребенка в процессе учебной деятельности составляет проблемное обучение. Изучение формирования познавательного интереса у учащихся в связи с овладением ими структурой учебной деятельности приводит к пониманию
важности постановки учебной задачи, организации действий, направленных
на разрешение проблемной ситуации. Формирование познавательного
интереса на этапе постановки учебной задачи, на этапе ее разрешения
активно изучается исследователями (А.К. Маркова, А.К. Дусавицкий и
другие). Однако, пока недостаточно работ, в которых бы указывалось на
необходимость формирования интереса и желания у учащихся к
самоизменению (А.К. Дусавицкий, Н.И. Сивкова).
В последние годы появился ряд работ, которые решают проблему формирования познавательного интереса с учетом влияния условий обучения на мотивацию учащихся, а также изучают механизмы, способствующие возникновению теоретического познавательного интереса. Известны исследования, доказывающие, что на становление познавательного интереса высокого уровня влияет благоприятное протекание адаптационного периода у первоклассников (М.В. Святогорова, И.В. Вачкова, 2000), грамотная организация самостоятельной работы учащихся (А.В. Михайлова, 1973). Доказано, что становление познавательного интереса зависит от стиля взаимодействия учителя и учащихся, отношения к взрослому и личностных особенностей учащихся (Т.С. Семенова, 1985).
Существуют попытки исследовать процесс формирования познавательного интереса через использование игровых технологий (A.M. Матюшкин, 1980), на основе технологий индивидуализации и дифференциации (Ю.К. Бабанский, 1987; Т.В. Бондарь, 2000), а также в процессе реализации гуманно-личностного подхода (Ш.А. Амонашвили, 1984).
В плане нашего исследования большой интерес представляют научные данные, имеющие отношение к изучению особенностей становления познавательного интереса в структуре общей способности к учению.
Значимыми для нас явились труды З.И. Калмыковой (1981), Н.А. Менчинской (1973), У.В. Ульенковой (1983) и другие. Изучение структуры общей способности учиться открывает, на наш взгляд, новые возможности в изучении проблем взаимного влияния познавательного интереса и становления субъектности младшего школьника в процессе овладения структурой ведущего для него вида деятельности.
Круг исследований, как показывает наш краткий обзор, достаточно широк. Однако, специфика развития познавательного интереса у учащихся вторых и третьих классов с учетом его места и роли в структуре общей обучаемости и становлении субъектности младшего школьника пока еще не стала предметом специального изучения. Мы полагаем, что без постановки специальной задачи изучения познавательного интереса у младших школьников в формирующейся личности ученика как субъекта учебной деятельности невозможно воспитать человека, способного к постоянному самообразованию и саморазвитию, к самостоятельной деятельности на последующих этапах жизни.
Остроактуальными в рамках проблематики нашего экспериментального исследования нам представляются следующие вопросы: изучение индивидуальных и индивидуально- типических особенностей развития познавательного интереса у учащихся вторых и третьих классов; выяснение его места и роли в структуре формирующейся у детей общей способности к учению; выявление особенностей влияния на формирование познавательного интереса младших школьников их собственной познавательной инициативы на различных уроках в рамках реализации развивающих программ и другие.
Цель диссертационного исследования: изучение индивидуальных и индивидуально - типических особенностей познавательного интереса у учащихся младших классов в структуре формирующейся у них общей
способности к учению, специфики их взаимозависимости и взаимовлияния в разных условиях организации развивающего обучения, различной его направленности на развитие ребенка как субъекта учебной деятельности.
Объект исследования: особенности младшего школьника как субъекта учебной деятельности в разных условиях ее организации.
Предмет исследования: разработка и апробация экспериментальной программы изучения особенностей познавательного интереса у младших школьников в структуре общей способности к учению в условиях различной организации их учебной деятельности.
Гипотезы исследования:
1. Изучение познавательного интереса у учащихся младших классов в
структуре общей способности к учению позволит определить одно из
магистральных направлений в формировании у них учебной мотивации на
уроках в начальной школе.
2. Специально разработанный диагностический комплекс с учетом
теоретического понимания места и роли мотивационно-познавательного
отношения ребенка к учебной деятельности в процессе овладения как
каждым ее структурным компонентом (ориетировочно-мотивационным,
операционным, оценочно-контрольным) , так и всем ее комплексом поможет
выявить индивидуальные и индивидуально-типические особенности
развития познавательного интереса у младших школьников в структуре
формирующейся у них общей способности к учению.
3. Диагностические методики, входящие в этот комплекс,
сконструированные на основе принципа критериальной ориентированности,
помогут определить у детей индивидуальные особенности развития
познавательного интереса как в комплексе всех компонентов в структуре
общей способности к учению, так и в структуре каждого компонента в
отдельности.
4. Диагностическая программа в рамках констатирующего эксперимента
позволит определить стержневые принципы конструирования формирующей
программы по отношению к обучаемым, в результате будет достигнута цель -
оптимизация их развития как субъектов учебной деятельности.
В соответствии с целью и гипотезами в исследовании нами ставились и
решались следующие основные задачи:
определить основные теоретические подходы к изучению проблемы особенностей развития и формирования познавательного интереса у младших школьников в структуре общей способности к учению в процессе учебной деятельности;
разработать программу экспериментального изучения познавательного интереса у учащихся младших классов;
апробировать экспериментальную программу изучения особенностей развития познавательного интереса в структуре общей способности к учению у младших школьников в различных психолого-педагогических условиях организации учебной деятельности;
выявить наиболее характерные индивидуально-типические и индивидуальные особенности развития познавательного интереса у младших школьников в структуре формирующейся общей способности к учению, проследить зависимость этого процесса от педагогических условий, в которых идет становление учащихся как субъектов учебной деятельности;
определить психолого-педагогические условия оптимизации развития познавательного интереса в структуре общей способности к учению у учащихся младших классов в процессе учебной деятельности.
Методологические позиции исследования были определены на основе важнейших принципов отечественной психологии: деятельностного подхода к анализу психических особенностей человека как субъекта собственной активности (П.Я. Гальперин, 1974; В.В. Давыдов, 1996; С.Л. Рубинштейн, 1976; Н.А. Менчинская, 1973; У.В. Ульенкова, 1994; Г.Г. Кравцов, 1995), связи развития психики ребенка с обучением и воспитанием (Л.С. Выготский, 1984; А.Н. Леонтьев, 1975; С.Л. Рубинштейн, 1997; А.В. Брушлинский, 1977; А.Г. Ковалев, 1965; З.И. Калмыкова, 1981; М.И. Лисина, 1987; Л.В. Занков, 1990), значении ведущего вида деятельности в развитии психики ребенка (В.В. Давыдов, 1996; Д.Б. Эльконин, 1995; В.В. Репкин, 1974; А.К. Дусавицкий, 1996; А.К. Маркова, 1983).
В работе были использованы следующие методы исследования. На этапе постановки проблемы: теоретическое осмысление психолого-педагогических исследований по проблемам диссертационной работы; * теоретическое моделирование экспериментальной программы изучения познавательного интереса у младших школьников в структуре к формирующейся у них общей способности к учению; теоретико-прикладное моделирование программы изучения особенностей познавательного интереса в структуре общей способности к учению у учащихся вторых и третьих классов, обучающихся в различных педагогических условиях.
На диагностическом этапе мы использовали групповой и индивидуальный констатирующий эксперимент, направленные на изучение индивидуальных и индивидуально - типических особенностей развития познавательного интереса у младших школьников и их зависимости от созданных условий развивающего обучения, а также проявлений детской инициативности в ходе учебного процесса в этих же условиях организации.
На основе разработанной нами теоретико-прикладной программы исследования, ее апробации в условиях различного подхода к организации обучения в младших классах, анализа полученных данных с использованием методов математической обработки, мы прогнозировали психолого-педагогические условия, оптимизирующие развитие познавательного интереса у детей в структуре общей способности к учению.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:
определены теоретические подходы к построению программы экспериментального изучения особенностей развития познавательного интереса у учащихся вторых и третьих классов в структуре формирующейся у них общей способности к учению в процессе учебной деятельности;
определены теоретические основы разработки диагностического методического комплекса, способствующего выявлению индивидуальных И f индивидуально-типических особенностей развития познавательного интереса в структуре общей способности к учению у учащихся младших „ классов;
разработана и апробирована конкретная модель экспериментального изучения особенностей развития познавательного интереса у детей, обучающихся по различным развивающим программам;
собраны и систематизированы фактические данные, иллюстрирующие индивидуальные актуальные и потенциальные особенности развития познавательного интереса у младших школьников в структуре формирующейся у них общей способности к учению, зависимость уровней его развития как от сформированности детей в качестве субъектов учебной деятельности, так и от условий обучения;
- выявлены психолого-педагогические условия, способствующие эффективной реализации возрастных возможностей младших школьников в формировании познавательного интереса как важнейшего мотива в составе всех структурных компонентов деятельности, ведущей в этом возрасте.
Практическая значимость исследования определяется возможностью использования его результатов в практике изучения и развития детей младшего школьного возраста. Предлагаемая диагностическая программа, выделенные и описанные критериально-ориентированные уровни развития познавательного интереса могут быть использованы педагогом и практическим психологом для получения информации об особенностях развития специфического учебного мотива, каким является познавательный интерес, у каждого ребенка в процессе обучения с тем, чтобы этот процесс эффективно и своевременно корректировать. Фактические данные, обобщения и выводы могут быть использованы при подготовке будущих учителей начальной школы в ВУЗах, переподготовке педагогических кадров в системе повышения квалификации, при подготовке психологов практического образования.
Апробация и внедрение полученных результатов. Основные положения и результаты исследования обсуждались на: заседаниях кафедры возрастной и педагогической психологии Нижегородского государственного педагогического университета (HillУ), кафедры педагогики и методики начального обучения НІ НУ; IV международной научно-методической конференции Волжской государственной инженерно-педагогической академии (ВГИПА); VI и VII Нижегородских сессиях молодых ученых (г. Нижний Новгород, 2001, 2002). Результаты исследования послужили основой для разработки учебного курса «Формирование учебной мотивации у
младших школьников», а также используются на практических и семинарских занятиях для студентов педагогического вуза. Положения, выносимые на защиту:
Теоретическая гипотеза о возможности изучать развитие познавательного интереса у младших школьников в структуре общей способности к учению в нашем исследовании нашла подтверждение. Разработанный на ее основе диагностический комплекс позволил получить большой объем фактических данных, свидетельствующих о сформированности на момент изучения у учащихся начальных классов познавательного интереса, его индивидуальном своеобразии в зависимости от развития учеников как субъектов учебной деятельности.
Диагностический комплекс, построенный на основе принципа критериальной ориентированности с точкой отсчета от оптимальным образом реализованных возрастных возможностей, позволяет выделить актуальные особенности и зону ближайшего развития познавательного интереса у детей в структуре общей способности к учению. В свою очередь такой подход позволяет определить меру и границы помощи детям.
Выявленные особенности развития познавательного интереса у детей в структуре общей способности к учению в изучаемых психолого-педагогических условиях позволили увидеть как позитивные, так и негативные изменения в возрастной динамике их активной личностной заинтересованности в собственном успехе, в собственных достижениях, в проявлении собственной инициативы в процессе учебной деятельности.
Процесс развития познавательного интереса у младших школьников обусловлен спецификой организации развивающего обучения. Специальная его направленность на формирование школьника как субъекта учебной деятельности (на овладение структурой учебной деятельности - система
Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова) обусловливает больший развивающий эффект в формировании мотивационной сферы и важнейшего мотива -познавательного интереса. Развивающие программы, ориентирующиеся главным образом на общее развитие детей, оказываются в этом направлении менее эффективными.
5. Формирование познавательного интереса у детей в структуре общей способности к учению предполагает специальную и последовательную организацию развивающего обучения, способствующую личностному включению детей в каждый структурный компонент учебной деятельности.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (240 наименований, включая 4 на иностранном языке), приложений (6). Результаты исследования получили отражение в 15 таблицах и 17 диаграммах.
Содержание понятия познавательный интерес в психолого-педагогических исследованиях
Проблема познавательного интереса достаточно широко освещена в трудах отечественных и зарубежных психологов и педагогов. Большой вклад в разработку проблемы познавательного интереса внесли Б.Г.Ананьев, 1952, 1977; Е.А. Богословская, 2000; Л.И. Божович, 1968, 1995; В.Б. Бондаревский, 1985; П.Я. Гальперин, 1985; В.В. Давыдов, 1981, 1990, 1996; Н.С. Денисенкова, 1991; А.К. Дусавицкий, 1996; Е.П. Ильин, 1971, 2000; А.Г. Ковалев, 1965; А.И. Кондратюк, 1991; СИ. Кудинов, 1995; Ю.Н. Кулюткин, 1984; А.Н. Леонтьев, 1972,1993; А.К. Маркова, 1983,1986, 1990; М.В. Матюхина, 1983; М.Ф. Морозов, 1955; Н.Г. Морозова, 1979; В.Н. Мясищев, 1962; Е.А. Обухова, 1994; А.Б. Орлов, 1990; Л.Б. Проскурякова, 1998; С.Л. Рубинштейн, 1998; И.А. Свиридова, 1979; Г.И. Щукина, 1971; B.C. Юркевич, 1980; П.Я. Якобсон, 1969 и другие.
В работах вышеперечисленных отечественных исследователей познавательный интерес предстает как сложное психическое образование, которое изучается как в психологическом, так и в педагогическом аспектах. Что же касается педагогической основы, то ни у кого не возникает сомнения в ведущей роли обучения и воспитания в формировании познавательного интереса у детей.
В отечественной психологии и педагогике имеются давние традиции в изучении проблемы развития познавательного интереса в условиях учебного процесса. Наблюдения за развитием познавательного интереса в условиях его стихийного формирования привело к накоплению разнообразных фактов. Так, в трудах В.Г. Белинского и А.И. Герцена представлены ценные наблюдения за развитием познавательных интересов у детей. В.Ф. Одоевский описал возможную методику работы с вопросами детей. К.Д. Ушинский исследовал переход детей от любопытства к любознательности. Имеются наблюдения и некоторые экспериментальные сведения об условиях формирования познавательного интереса. Так, известны попытки развития познавательного интереса у детей через введение особого содержания, в частности через увеличение количества естественно - научных знаний (А.И. Герцен), а также через изменение форм и методов работы с детьми -создания на уроке свободной и творческой атмосферы (Л.Н. Толстой).
Цели и задачи научных исканий периода XIX века в области педагогики обучения можно выразить словами К.Д. Ушинского: «Должно помнить, что следует передать ученику не только те или иные познания, но и развить в нем желание и способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания»(213).
Изучая научное наследие Л.С. Выготского, можно заметить, что интересами он называет определенную форму проявления инстинкта. Но как отмечают современные исследователи, Л.С. Выготский, как практический психолог, под «инстинктами» подразумевал потребности, потому что именно они, будучи подвижными, динамичными и социально обусловленными, приобретают новые формы под воздействием социальной среды. Интересы начинают выступать в форме предметного выражения потребностей.
Тенденция смешения различных понятий: интереса, потребностей, склонностей, направленности, а также попытки определения одних понятий через другие, наблюдается и у современных исследователей. Одним из наиболее распространенных подходов к определению познавательного интереса является его понимание как направленность на определенную область действительности. Такую трактовку дают П.И. Иванов, Г.И. Щукина, В.А. Крутецкии. Последний связывает понимание интереса с понятием «отношение»: «интерес - это направленность, связанная с положительным эмоциональным отношением к тому или иному предмету». Н.Г. Морозова также дает определение познавательного интереса через доминирующее, избирательное отношение.
Другая многочисленная группа авторов (А.В. Петровский, и др.) определяет интерес через потребность. Такое определение интереса основывается на мнении, что интерес является более поздним образованием, чем потребность.
Экспериментальная программа изучения познавательного интереса у младших школьников
Наша экспериментальная программа имеет целью выявить и изучить особенности формирования познавательного интереса, наиболее характерные для учащихся вторых и третьих классов, обучающихся по различным развивающим программам. В экспериментальном изучении особенностей познавательного интереса приняло участие 226 учащихся. В качестве испытуемых были взяты: учащиеся лицея №165 (4 класса, всего 60 человек), где на протяжении последних 7 лет последовательно реализуются в организации учебной деятельности детей основные положения концепции Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова; учащиеся школы №91, где работают по программе Л.В. Занкова (2 класса, всего 47 человек); учащиеся №186 (5 классов, 119 человек), в которой основной стиль работы с учащимися определяется принципом дифференцированного подхода к ним в процессе обучения.
Подбор классов для исследования определялся исходя из основных целей и задач экспериментального исследования и на основе принципа различий в организации процесса обучения. Мы предполагали, что младшие школьники, обучающиеся по различным развивающим программам, имеют разные возможности для формирования познавательного интереса, обусловленные особенностями формирующейся субъектности младших школьников в учебной деятельности. Цель экспериментальной программы нами была конкретизирована в следующих задачах: 1.Выявить особенности проявления познавательного интереса в структуре общей способности к учению у испытуемых, обучающихся в различных условиях целенаправленной педагогической организации развивающего обучения. 2.Выявить у учащихся в процессе экспериментального изучения индивидуальные и индивидуально-типические особенности сформированности познавательного интереса в структуре общей способности к учению. 3.Проследить возрастную динамику в формировании познавательного интереса в структуре общей способности к учению у младших школьников в зависимости от организации обучения.
Мы исходили из положения, что, изучая учащихся, обучающихся в различных по педагогической квалификации условиях, можно получить результаты, свидетельствующие о различиях в развитии познавательного интереса у младших школьников в формирующейся их субъектности. Мы прогнозировали, что у детей, обучающихся по программе Д.Б. Эльконина -В.В. Давыдова, уровень развития познавательного интереса будет выше. Наше предположение опиралось на факт направленности данной программы на развитие познавательного интереса. Нас интересовало, насколько значимыми окажутся различия между детьми, обучающимися в различных педагогических условиях, поскольку на данный момент количество проведенных в этом русле исследований невелико. С целью разработки диагностической методики, направленной на выявление у детей особенностей сформированности познавательного интереса в структуре общей способности к учению на момент изучения нами было использовано модифицированное содержание заданий из методики А.К.Дусавицкого. Эта методика изучения, как известно, предполагает свободный выбор математических задач для последующего решения. Среди представленных трех задач присутствует задача, похожая на стандартную и решаемая в одно действие, задача с занимательными фактическими данными и задача, в которой открывается правило или способ решения целого класса задач (в том числе и двух предыдущих). Согласно позиции А.К. Дусавицкого, выбор учеником задачи-способа в первую очередь свидетельствует о наличии у этого ученика познавательного интереса теоретического характера. Выбор учеником задачи с занимательными данными свидетельствует об имеющемся у него познавательном интересе, который пока еще не перерос в теоретический.
Изучение особенностей проявления познавательной активности у младших школьников как субъектов учебной деятельности
Мы поставили перед собой цель оценить общие возможности каждой из представленных ранее педагогических систем, преследующие задачи психического развития детей в процессе обучения, для развития познавательного интереса у учащихся, находящихся на разных уровнях его сформированности на момент изучения.
Испытуемыми были те же учащиеся школ №165, №91, №186. Мы предположили, что анализ познавательной инициативы младших школьников, имеющих различные уровни сформированности познавательного интереса, обучающихся в различных педагогических условиях позволит с одной стороны, проверить эффективность нашего диагностического изучения детей, а с другой, выявить резервы, имеющие место в организации развивающего учебного труда детей.
Основная задача исследования на данном этапе была нами конкретизирована следующим образом:
1. Организовать и провести наблюдение за проявлениями познавательной активности (в форме инициативных высказываний) учащихся как субъектов учебной деятельности на уроках, в типичных для них условиях.
2. Проследить особенности взаимосвязи между проявлениями инициативных высказываний учащихся на уроке и тем уровнем познавательного интереса, который был зафиксирован у них по итогам констатирующего эксперимента.
3. Оценить общие возможности изучаемых нами педагогических систем организации учебной деятельности детей с точки зрения создания необходимых условий для развития познавательного интереса к учению с учетом актуальных и потенциальных возможностей у каждого ученика.
Для получения результатов об уровне развития учебно-познавательной активности у учащихся мы использовали методику, описанную в исследовании А.Б. Воронцова. Суть методики заключается в следующем: исследователь с последней парты фиксирует все виды активности каждого ученика. В качестве единиц проявления активности учеников выделяются следующие их реакции на деятельность учителя:
1) Двусторонняя активность. Школьник сам стремится ответить на поставленный учителем вопрос, решить задачу, выполнить задание, и это проявляется в поднятии руки, сигнальной карточки, устной просьбе разрешения ответить на вопрос. При этом активность ученика может завершиться правильным или неправильным ответом. Такие виды активности обозначались так: Ai - двусторонняя активность с правильным исходом; Аг двусторонняя активность с неправильным исходом. Учитывая специфику организации учебного процесса в рамках развивающей программы, где большое внимание уделяется организации общеклассных дискуссий, мы сочли необходимым зафиксировать еще и эту форму проявления познавательной активности (Аз). 2) Односторонняя активность. Ребенок сам не проявляет инициативы, не поднимает руки, но его вызывает учитель и требует разрешения предлагаемой ситуации. Такая активность ученика может завершиться правильным и неправильным ответом. Эта активность нами обозначалась 100 следующим образом: В і - односторонняя активность с правильным исходом; Вг - односторонняя активность с неправильным исходом. 3) Активность на уровне микрогруппы. Были введены следующие обозначения: Сі - ученик берет инициативу в свои руки, организует выполнение задания внутри группы; С2 - берет инициативу в свои руки и все выполняет сам, остальные члены группы лишь пассивно наблюдают за его работой; Сз - ученик высказывает свою точку зрения во время обсуждения внутри группы наряду с другими учащимися.
В качестве испытуемых выступали те же учащиеся вторых и третьих классов лицея №165, школы №186 и школы №91. Всего наблюдением было охвачено 226 учеников. Проанализируем полученные данные по каждой школе отдельно.
Младших школьников, обучающихся по системе Л.В. Занкова (школа №91), было 47 человек, по системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова (школа №165) - 60 человек, обучающихся по другим развивающим программам (школа №186) - 119 человек. Наблюдение за активностью учащихся проводилось на уроках русского языка, математики и литературы (всего проанализировано 40 уроков с общим охватом 225 учащихся).
