Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические подходы к решению проблемы изучения и формирования познавательного интереса в структуре общей способности к учению в единстве дошкольного и младшего школьного возраста в отечественных и зарубежных исследованиях 25
1.1. Познавательный интерес как психологическая категория и его теоретическая интерпретация в психологических исследованиях 25
1.2. Проблема развития познавательного интереса на ранних этапах онтогенеза в детской психологии 39
1.3. Научно-методическое решение проблемы формирования познавательного интереса в дошкольном и младшем школьном возрасте
1.4. Познавательный интерес в структуре общей способности к учению как психологическая проблема в детской и педагогической пси-
хологии Выводы по главе 93
Глава 2. Концептуальные основы построения системы изучения и формирования познавательного интереса в структуре общей способности к учению у дошкольников и младших школьников 97
2.1. Теоретические принципы разработки программы исследования 97
2.2. Цель, задачи, гипотезы и общая программа теоретико-экспериментального изучения и формирования познавательного интереса в структуре общей способности к учению в единстве дошкольного и младшего школьного возраста 119
Глава 3. Экспериментальное изучение психологических особенностей развития познавательного интереса в структуре общей способности к учению у детей на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста 129
3.1. Цель, основные задачи, методика диагностической программы 129
3.2. Особенности познавательного интереса в структуре общей способности к учению у детей дошкольного и младшего школьного возраста 140
3.2.1. Состояние развития познавательного интереса в структуре общей способности к учению у детей старшего дошкольного возраста 140
3.2.2. Характеристика развития познавательного интереса в структуре общей способности к учению у первоклассников 176
3.2.3. Анализ развития познавательного интереса в структуре общей способности к учению в возрастном интервале 5-8 лет 202
Выводы по главе 212
Глава 4. Психологические особенности познавательного интереса в структуре общей способности к учению на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста в различных условиях организации обучения и воспитания 222
4.1. Задачи исследования, общая характеристика психолого-педагогических условий развития детей в образовательных учреждениях
4.2. Динамика формирования познавательного интереса в структуре общей способности к учению у детей 6-7 и 7-8 лет на протяжении учебного года в зависимости от организации условий обучения и воепитания
4.2.1. Динамика формирования познавательного интереса в структуре общей способности к учению у детей 6-7 лет 239
4.2.2. Динамика формирования познавательного интереса в структуре общей способности к учению у первоклассников 251
Выводы по главе 261
Глава 5. Экспериментальная программа формирования познавательного интереса в структуре общей способности учиться в условиях оптимизации воспитательно-образовательного процесса в подготовительной к школе группе детского сада 265
5.1. Теоретико-организационные принципы оптимизации педагогической деятельности по формированию познавательного интереса у детей в структуре общей способности к учению 265
5.2. Содержание программы формирования познавательного интереса у старших дошкольников в структуре общей способности к учению.:.. 284
5.3. Динамика развития познавательного интереса у детей по результатам формирующего эксперимента 318
Выводы по главе 332
Заключение 339
Литература
- Научно-методическое решение проблемы формирования познавательного интереса в дошкольном и младшем школьном возрасте
- Цель, задачи, гипотезы и общая программа теоретико-экспериментального изучения и формирования познавательного интереса в структуре общей способности к учению в единстве дошкольного и младшего школьного возраста
- Состояние развития познавательного интереса в структуре общей способности к учению у детей старшего дошкольного возраста
- Динамика формирования познавательного интереса в структуре общей способности к учению у детей 6-7 и 7-8 лет на протяжении учебного года в зависимости от организации условий обучения и воепитания
Научно-методическое решение проблемы формирования познавательного интереса в дошкольном и младшем школьном возрасте
Проблема интереса в науке не является абсолютно новой, однако она неизменно привлекает к себе внимание ученых. Интерес как причина социальных действий, лежащая в основе непосредственных побуждений участвующих в них индивидов, социальных групп, классов, является предметом рассмотрения социально-экономических наук. В психологическом значении интерес, безусловно, не тождествен вышеуказанному, но разнообразие и противоречивость суждений относительно его сущности очевидны.
В большинстве работ зарубежных ученых первой четверти XX века интерес трактуется как врожденное свойство личности. При этом Э.Клапаред (1911), Д. Дьюи (1919) связывают его с инстинктами, присущими ребенку от природы; И. Гербарт (1906) рассматривает интерес как чисто интеллектуальное явление; Э. Торндайком (1926) интерес описывается, исходя из совокупности ряда моментов: побуждающей его силы, динамичной природы, притяжения к предмету.
В отечественной литературе этого же периода подчеркивается значение познавательного интереса к окружающей действительности и необходимость создания условий, возбуждающих детскую любознательность (В.П. Вахтеров, П.Ф. Каптерев, Е.И. Конради и др.).
Внимание к проблеме познавательного интереса у детей со стороны отечественных ученых и практических работников обострилось во второй половине XX века в связи с разработкой проблемы активизации познавательной деятельности учащихся в процессе обучения, формирования у них субъектной позиции в учебной деятельности в процессе обучения, что необходимо предполагает развитие способности управлять ею. Как отмечает Ю.Н. Кулюткин, быть самостоятельным субъектом деятельности означает иметь способность активно и сознательно управлять ходом своей деятельности (1984, 42). Реализация столь важной задачи, по мнению многих ученых, возможна лишь при условии стимуляции и укрепления познавательного интереса, поскольку он, обладая мощными побудительными и регулятивными возможностями, обеспечивает становление ребенка как субъекта различных видов деятельности.
Ключевым для психологии стал вопрос о природе познавательного интереса, который рассматривается в аспекте более широкого понятия «интерес». Теоретические подходы к его рассмотрению как психического феномена, к определению его сущности, характерных черт и специфики обозначены в работах фундаментального плана - Л. С. Выготский (1984), С.Л. Рубинштейн (1940, 1989), А.Н. Леонтьев (1971, 1975, 1988), Б.Г. Ананьев (1962, 1982), В.Н. Мяси-щев (1995) и др. Эти подходы в деталях несколько отличались, но обозначенные в них методологические позиции обусловили прочный теоретический фундамент понимания общих закономерностей развития психических функций, в том числе познавательного интереса.
Вместе с тем в понимании психологической сущности познавательного интереса позиции авторов разнятся.
В отдельных работах познавательный интерес приближен к ориентировочному рефлексу (А.В.Запорожец, 1986) или отождествляется с вниманием (К.К. Платонов, 1986). Однако подобное упрощение, на наш взгляд, безосновательно. В первом случае ориентировочная деятельность является лишь отправным моментом познавательной деятельности, дальнейшее же развертывание последней, несомненно, простирается далеко за пределы не только ориентировочного рефлекса, но и самой ориентировочной деятельности. Вторая трактовка интереса также вызывает возражения. Несомненно, интерес и внимание связаны между собой, однако сосредоточение внимания может быть обусловлено различными стимулами внешнего мира (яркостью, новизной, контрастностью, динамикой и т.п.), при этом их восприятие может вовсе не быть субъективно зна чимым для индивида, что имеет место при наличии познавательного интереса. По этой причине более правомерным представляется позиция Б.И. Додонова, подчеркивающего, что интерес проявляется не просто во внимании к тем или иным фактам, а прежде всего в страстном и непреходящем увлечении определенной деятельностью (1973).
Ряд ученых рассматривает познавательный интерес как мотив (В.Г. Асеев, 1976; А.Н. Леонтьев, 1988; С.Л. Рубинштейн, 1989). По мнению последнего, интерес в психологическом смысле, связывающем его с любознательностью, потребностью что-либо узнать о предмете, является мотивом «теоретической», познавательной деятельности (1989а, 170-171). Отмечая специфичность интереса, отличающего его от остальных тенденций направленности личности, С.Л. Рубинштейн подчеркивает, что он предполагает сосредоточенность помыслов человека на определенном предмете.
Существует мнение и о тождественности познавательного интереса и потребности (Л.И. Божович, 1955; П.Г. Сирбиладзе, 1966 и др.). Так, Л.И. Божо-вич утверждает, что рассматриваемое явление есть «потребность в знании, ориентирующем человека в окружающей действительности» (1955, 12). Автор указывает, что познавательный интерес связан с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения и, как всякая потребность, имеет огромную побудительную силу: заставляет человека активно стремиться к познанию, активно искать способы и средства удовлетворения у него «жажды знаний». П.Г. Сирбиладзе (1966), также соотнося познавательный интерес с потребностью, делает попытку установить соотношение между интеллектуальной потребностью и познавательным интересом как между родом и видом: последний, по его мнению, является одной из составляющих интеллектуальной потребности.
Цель, задачи, гипотезы и общая программа теоретико-экспериментального изучения и формирования познавательного интереса в структуре общей способности к учению в единстве дошкольного и младшего школьного возраста
В связи со сказанным становится ясным наше рассмотрение познавательного интереса в связи с общей способностью к учению, что определяет его понимание как сложного интегративного образования.
Мы уже отмечали, что на протяжении всего исторического развития проблемы познавательного интереса его сущность трактовалась через призму различных психических явлений, к примеру, ориентировочной деятельности (А.В. Запорожец), внимания (К.К. Платонов), мотива (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), потребности (Л.И.Божович), отношения личности (В.Г. Иванов, А. Г. Ковалев, В.Н. Мясищев, А.И Сорокина, Л.Ф.Островская, М.А. Махсудова и др.). Лишь в отдельных работах можно встретить приближение к осмыслению интереса как сложного психического (Б.И. Додонов, 1978; Н.Б. Ошорова, 2001) или личностного (Г.И. Щукина, 1979, 1984, 1986; М.И. Бекоева, 2001) образования. Мы полагаем, что именно такой подход является наиболее продуктивным, поскольку позволяет рассматривать познавательный интерес в контексте онтогенеза личности, иными словами, прослеживать его динамику от истоков в форме сиюминутно проявляющегося психического состояния, вызываемого внешними стимулами, до устойчивого индивидуального внутреннего свойства.
Определяя терминологически содержательный аспект понятия «познавательный интерес в структуре общей способности к учению» по отношению к изучаемым возрастным ступеням развития (дошкольному и начальному этапу младшего школьного), мы хотели бы очертить те существенные моменты, которые легли в основу нашего понимания сущности этой сферы психики.
Во-первых, мы разделяем мнение ведущих в области психологии специалистов в том, что в познавательном интересе находит выражение единство объектной и субъектной сторон познавательной деятельности (В.Н. Мясищев, 1995; С.Л. Рубинштейн, 1989 и др.): в качестве первой выступают предмет, явление, свойства, отношения, связи, несущие в себе нечто новое, неизвестное, и являющиеся объективным источником познания; вторая сторона фиксирует сложное отношение и человека к объективной действительности, значимость для него объективно существующих объектов, связей, отношений, активность по отношению к ним. Эти представления послужили отправной точкой для рассмотрения познавательного интереса через призму субъективного и субъектного отношения к реальности.
Во-вторых, мы учитывали, что ранние периоды онтогенеза характеризуются особой эмоциональной сензитивностью, по этой причине в связи с осуществляемыми видами деятельности модальность эмоционального настроя для ребенка становится определяющим фактором в процессе приобретения новых знаний. Этот момент стал узловым при рассмотрении познавательного интереса в детском возрасте через призму эмоционально-положительного отношения.
В-третьих, наша позиция в отношении психологической сущности познавательного интереса созвучна представлениям о нем как о явлении, в котором неразрывно связаны и находятся в органичном единстве интеллектуальные и эмоционально-волевые процессы. Совокупность процессов, определяющих специфику познавательного интереса, не позволяет трактовать его упрощенно, лишь как разворачивающийся в определенный временной промежуток процесс либо психическое состояние на данный момент времени, поэтому мы предпочитаем рассматривать его как сложное психическое образование.
В-четвертых, центральным для нас стало положение У.В. Ульенковой о структурной организации общей способности к учению, в аспекте которой мыслилось изучение познавательного интереса. В соответствии с выделенной структурой в качестве важнейшего компонента этой способности выступает интеллектуальная составляющая, включающая качества ума как многоуровневый сплав качественных особенностей собственно мышления (мыслительных операций). Но в немалой степени качество мыслительной деятельности определяют положительное отношение к интеллектуальной деятельности и привыч 102 ные способы самоконтроля и самооценки на всех ее этапах. В связи с этим преломление вектора исследования познавательного интереса в структуре общей способности к учению дает возможность увидеть специфические особенности проявления этой сферы психики при актуализации названных компонентов способности, выводя одновременно на видение в самом познавательном интересе своеобразия познавательной мотивации, ориентации в содержании заданной цели, выбора и применения способов получения познавательного результата, контроля и оценки этого процесса. Соответственно, познавательный интерес предстает уже в новом качестве - как сложное интегративное образование. По нашим представлениям, структура познавательного интереса в этом контексте выглядит следующим образом: - мотивация на содержание познавательной задачи; - мотивация на способы поисковых действий; - мотивация на получение позитивного результата, саморегуляцию и самооценку действий.
По отношению к дошкольному и младшему школьному возрасту под мотивацией мы понимаем совокупность факторов (внешних и внутренних), определяющих возникновение побуждения к познавательной деятельности и поддерживающих и направляющих активность ребенка в ней. Выделяя в ряду мотивирующих факторов внешние стимулы, мы подчеркивает тем самым специфику и вектор формирования познавательного интереса на ранних этапах онтогенеза - уходя корнями зарождения во внешнюю обусловленность, познавательный интерес при благоприятных условиях перерастает во внутреннее психическое свойство.
В каждой из структурных единиц познавательного интереса мы выделили ряд критериев, которые определяют степень его сформированности.
Мотивацию на содержание познавательной задачи мы считаем стержневым компонентом в этой структуре, пронизывающим остальные составляющие этой стороны психики: являясь фактором побуждения к осуществлению познавательной или интеллектуальной деятельности и выражая эмоциональное к ней отношение, возникающая познавательная мотивация не только активизирует стремление ребенка к принятию содержания стоящей перед ним задачи, но одновременно нацеливает его на выбор и применение адекватных способов достижения результата, мобилизует на преодоление возникающих трудностей. Иными словами, высокий уровень активации мотивации на познавательную задачу даже при недостатке операционно-технического арсенала, необходимого для реализации познавательной деятельности, и несовершенстве регуляционных процессов позволяет ребенку дошкольного и младшего школьного возраста добиться познавательного результата.
Исследования показывают, что в познавательном интересе чрезвычайно выражены эмоциональные процессы (Л.С. Выготский, 1984; В.Н. Мясищев, 1995; Н.С. Лейтес, 1960, 1984; Г.И. Щукина, 1961, 1962, 1979; С.Л. Соловейчик, 1968; Н.Г. Морозова, 1969; Т. Куликова, 1976; А.К. Дусавицкий, 1984, 1989 и др.). Как отмечает Ю.Н. Кулюткин (1984), заложенное в познавательном интересе эмоциональное начало содержит мощные энергетические ресурсы, которые подкрепляют его, делают более устойчивым, обеспечивая тем самым перерастание его в неотъемлемое свойство личности. Учитывая, что в исследуемых нами возрастах актуализация познавательного интереса в максимальной степени определяется доминированием и напряженностью эмоциональной составляющей, соответственно, в данном компоненте на первый план выдвигаются эмоциональные процессы. В связи с этим мы считаем важными следующие показатели:
Состояние развития познавательного интереса в структуре общей способности к учению у детей старшего дошкольного возраста
В. Этот вариант был представлен 37% и 28,2% испытуемых соответственно возрастам. Если судить о вербальной поисковой активности детей этой группы по числу заданных вопросов и высказанных предположений, то на первый взгляд картина вырисовывается даже более благополучная, чем в двух вышеописанных вариантах поведения: в группе детей 6-ти лет среднее их количество составило 17,3 против 5 и 9,7 в группах А и Б; в группе пятилеток - 11,4 против 7,5 и 9,5 (Приложение 5). Однако фактические данные и наблюдения за поведением детей позволили подметить ряд моментов.
1. Особенность этой группы детей - отсутствие объективного результата, иначе говоря, эти дети не смогли угадать, что находится в ящике. Вместе с тем отношение испытуемых к этому факту было различным. Примерно третья часть испытуемых отсутствие успеха очень остро переживала, испытывала при этом искреннее огорчение; отдельные дети, правда, только шестилетнего возраста, не оставляли надежду угадать, что находится в ящике, даже за пределами отведенного времени. Остальные же дети проявляли в целом нейтральное отношение к отсутствию объективного результата и завершали деятельность по инициативе экспериментатора, не обнаруживая острого желания ее продолжить. Именно у этих испытуемых в процессе работы отмечалось также некоторое падение интереса к ней, что выражалось в увеличении числа и продолжительности отвлечений. Соответственно, возрастало количество стимулирующих и организующих воздействий взрослого.
2. Так же, как дети группы Б, испытуемые сосредоточивались в большей мере на выдвижении гипотез. Дети 6-ти лет в несколько большей степени, чем пятилетки, осознавали необходимость следования конструктивному пути поиска, однако в ходе деятельности они нередко забывали об уже известной им информации, и экспериментатору приходилось вновь обращать их внимание на уже выясненные свойства вещи, с тем чтобы испытуемые могли зафиксировать в памяти выявленные в ходе поисковой деятельности сведения. Подобная стратегия поиска, естественно, не могла привести к положительному результату.
3-й уровень показало большее число детей 5-ти лет - 42,5% по сравнению с воспитанниками 6-ти лет - 33,1%. На этом уровне также отмечалось явное преобладание идентификационных вопросов - на один продуктивный приходилось около трех идентификационных в первой выборке и около пяти во второй. Наряду с этим обнаружилось практически полное игнорирование предлагаемой последовательности поиска - задавание вопросов продуктивного типа свидетельствовало лишь о действиях на основе подражания взрослому: как правило, звучал последний из услышанных вопросов, вслед за этим дети вновь переходили к методу перебора вариантов. Причем, для детей 5-ти лет требовалось сравнительно большее число предъявлений перечня вопросов - более 3-х в среднем на ребенка.
В состоянии интереса к деятельности дети пребывали лишь на начальных ее этапах. В последующем характерными для них были в целом безразличное отношение к поиску неизвестного и отсутствию объективного результата, а также отвлечения по ходу работы. Не достигнув результата, дошкольники без сожаления прекращали деятельность, если экспериментатор предлагал отгадать предмет в следующий раз.
Цифровые показатели 4-го уровня в обеих группах не имеют существенных различий - 9,2%) в группе более старших дошкольников и 10,8% в группе пятилеток. Поведение детей на этом уровне разительно отличалось от особенностей выполнения задания испытуемыми на предыдущем уровне. Проявив интерес к общей ситуации эксперимента, эти дети были невнимательны уже на этапе ориентировки в задаче. В процессе работы наблюдалось заметное падение интереса к ней. Понимая в целом поставленную перед ними цель, дети тем не менее не испытывали желания разрешить проблему, не стремились к достижению результата. Отмечались общая пассивность, безынициативность, многочисленные продолжительные паузы между вопросами. Побуждения со стороны взрослого активизировали действия детей, но лишь на короткое время. Предложение завершить деятельность принималось детьми с явным облегчением.
Идентификационные вопросы доминировали над продуктивными - 7,6 против 1 у шестилеток и 11 к 1 у младшей по возрасту категории испытуемых, причем отчетливо вырисовывалась склонность к использованию дефиниций по сравнению с гипотетико-определительными. Приведенные соотношения подгрупп вопросов указывают на неспособность испытуемых этого уровня принимать предложенный извне алгоритм действий и руководствоваться им в процессе поиска, даже при условии многократного его предъявления (до 4-х раз).
К 5-му уровню были причислены дети, задавшие минимальное число вопросов (2 и менее) и прекратившие деятельность по собственной инициативе. В этой группе оказалось 11,7% детей 6-ти лег и 14,2% пятилеток. Эти испытуемые заинтересовывались скорее общей ситуацией эксперимента, но не содержательной стороной деятельности. Столкновение с трудностями приводило к резкому падению интереса, снижению степени сосредоточенности, и в конечном итоге, к отказу от деятельности. В отдельных случаях дети и вовсе не принимали поставленную задачу. Детям 5-ти лет приходилось иллюстрировать формулирование вопросов на конкретных примерах: «Посмотри на свое платье. Какого оно цвета? Это я задала вопрос». Из детей 6-ти лет один мальчик, выслушав инструкцию, довольно долго молчал. На вопрос, понял ли он, что требуется делать, ребенок утвердительно кивнул головой, затем спросил: «Что такое вопрос?». После разъяснения несколько оживился и стал рассказывать о машинке, которую мама купит ему после работы.
В целом, оценивая качество выполнения задания детьми 5-ти лет по сравнению с более старшим возрастом, необходимо отметить следующее: а) меньшее среднее арифметическое число заданных вопросов (6,9 против 10,9); б) необходимость стимуляции в форме предложения взять в руки ящичек и потрясти его, чтобы дети могли убедиться в наличии какого-то предмета внутри него; в) наличие продолжительных пауз между вопросами; г) нежелание прилагать волевые усилия к достижению цели, т.е. отказ от деятельности при малейшем возникновении затруднений.
Испытуемому предоставлялось право выбора одного из двух вариантов выполнения задания: по образцу (репродуктивный тип) либо на основе самостоятельного поиска способа составления геометрической фигуры (продуктивный тип). Наряду с общими оценочными критериями учитывались выбор типа задачи и отношение к прерыванию деятельности.
Динамика формирования познавательного интереса в структуре общей способности к учению у детей 6-7 и 7-8 лет на протяжении учебного года в зависимости от организации условий обучения и воепитания
Общая картина обнаружившихся особенностей выполнения предъявленного задания не имеет разительных отличий между первоклассниками и детьми 7-го года жизни. Поэтому лишь подчеркнем наиболее яркие черты, характеризующие индивидуально-типическое своеобразие проявления познавательного интереса на разных его уровнях.
Итак, в соответствии с критериями 1-го уровня справились с заданием 36,1% первоклассников. Этим детям были присущи следующие черты: ярко выраженный интерес в связи с предложением экспериментатора найти «затерявшийся» предмет; высокая степень концентрации внимания на этапе восприятия инструкции, активность на стадии практической ориентировки в задаче; увлеченность, поглощенность занятием; целенаправленность в действиях, стремление и умение подчинить деятельность установленным правилам; способность к самостоятельному обнаружению и исправлению допущенных неточностей; аккуратность в работе; способность к полному и подробному вербальному отчету об осуществленных действиях; адекватность оценки собственной деятельности.
2-й уровень показан 43% испытуемых. Типичной чертой, характеризующей процесс выполнения задания на этом уровне, была нуждаемость испытуемых в помощи и поддержании интереса на отдельных ступенях деятельности или на всем ее протяжении. В зависимости от интенсивности проявления познавательного интереса, характера оказываемого содействия со стороны взрослого и степени восприимчивости испытуемых к нему, эта категория школьников была подразделена на две подгруппы.
Подгруппа А вобрала в себя 47,1 % испытуемых. Этих детей отличала заинтересованность в предлагаемом задании, вместе с тем однократного инструктирования, обращенного группе целиком, им было недостаточно, требовалось дополнительное индивидуальное разъяснение правил работы. Эти дети труднее, чем школьники на 1-м уровне, врабатывались в процесс, испытывали некоторую неуверенность в действиях, что проявлялось в определенной зависимости от реакции и помощи взрослого, которая охотно ими принималась. В большинстве случаев проявлялась самостоятельность в обнаружении и исправлении ошибок, вместе с тем иногда со стороны взрослого требовались стимулирующие повышение самоконтроля указания («Посмотри внимательно»), организующие поиск ребенком допущенных погрешностей. Воссоздание программы действий в словесном отчете также требовало поддержки взрослого.
Подгруппу Б составили 52,9% участников эксперимента. Большая часть испытуемых начинала работу сразу после прослушивания инструкции, в результате для начальной фазы работы было характерным нарушение установленных правил. Повторное инструктирование обеспечивало более целенаправленный характер действий, однако вследствие наблюдавшейся отвлекаемости в процессе деятельности, дети допускали ошибки и на последующих ее этапах, не всегда обнаруживая их самостоятельно. Формулирование самоотчета о деятельности было затруднительным, в некоторых случаях даже при условии наводящих вопросов дети не могли вспомнить всю совокупность правил.
Основной отличительной чертой группы испытуемых на 3-м уровне была условность достижения объективного результата, иными словами, воссоздание контура осуществлялось таким образом, что объект угадывался в абрисе. Подобный результат явился следствием ряда проявленных качеств, характеризующих с негативной стороны сферу познавательной мотивации и саморегуляции. Уже на этапе восприятия инструкции наблюдались отвлечения, в результате первоначальные действия детей не отличались целенаправленностью, допускаемые ошибки не замечались. Повторное инструктирование, подробное разъяснение и показ основных принципов работы на примере нескольких соединений, напоминания в ходе работы о необходимости ориентироваться на заданный образец, иллюстрирующий последовательность проведения линий через значки, в определенной мере организовывали деятельность школьников и в конечном итоге те достигали известного результата. Однако словесное формулирование отчета о собственных действиях у детей этой группы вызывало существенные затруднения - самостоятельно они не могли сформулировать ни одно из правил.
Вместе с тем, было бы несправедливым не подчеркнуть, что школьников по сравнению с детьми 6-7 лет отличало несколько лучшее качество работы: в начальной фазе первоклассники допускали меньшее число ошибок, постижение принципов деятельности происходило быстрее, в процессе ее дети не упускали из виду ключевую цель задания - найти «затерявшийся» предмет.
4-й уровень был представлен небольшим числом испытуемых - 4,4%. Присущие этому уровню особенности отражали недостаточную развитость процессов саморегуляции детей: утрачивание части содержания задачи, неспособность к полноценному самоконтролю действий, неадекватность оценки результата деятельности. Соответственно, деятельность, характеризуемая негативными особенностями сферы саморегуляции, не могла привести к положительному результату.
При выполнении заданий наблюдались отвлечения на начальном этапе деятельности, при предъявлении инструкции, в то же время в дальнейшем проявлялась увлеченность деятельностью, однако лишь внешним ее характером -соединением значков, что говорит о заинтересованности испытуемых этого уровня лишь самим процессом рисования, но не подчинении действий заданному содержанию задачи. Подробное разъяснение принципов работы и прямой показ на примере ряда соединений способствовали повышению организованности в совершаемых операциях на короткое время, затем дети опять переходили к реализации в работе одного из правил, а именно, о порядке соединения значков. При воспроизведении правил именно этот аспект отражался в речи детей, остальные правила не воссоздавались даже с помощью взрослого.
Нужно заметить, что в работах школьников не присутствовал вариант выполнения задания, обнаруженный у дошкольников - не наблюдалось соединения значков отдельными отрезками. Вероятно, в отличие от дошкольников, первоклассники удерживали в памяти итоговый результат, к которому следовало стремиться, в то время как первые утрачивали не только существенные детали работы, но и саму цель обнаружения среди значков неизвестного объекта, и целиком концентрировались только на процессе соединения, т.е. на внешней стороне деятельности.
