Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ СОВРЕМЕННОГО СОСТОЯНИЯ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ 16
1. ИННОВАЦИОННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СИСТЕМЫ и их ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ОЦЕНКА 31
1.1. Система организации обучения и воспитания С. Френе 42
1.2. Прагматическая педагогика Д. Дьюи 45
1.3. Система развивающего обучения Л.В. Занкова 47
1.4. Образовательная технология Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова 52
1.5. Принципы обучения и воспитания в вальдорфской школе 58
Выводы по I ГЛАВЕ 64
ГЛАВА П. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ Я-КОНЦЕПЦИИ УЧАЩИХСЯ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА 66
1. ТЕОРИЯ ОТНОШЕНИЙ В:Н. МЯСИЩЕВА КАК МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА ИССЛЕДОВАНИЯ Я-КОНЦЕПЦИИ 66
2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПОДРОСТКОВОГО ЭТАПА ВЗРОСЛЕНИЯ 69
2.1. Отношение к учебной деятельности 88
2.2. Отношения со взрослыми 94
2.3. Отношения со сверстниками 103
3. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРИРОДЫ Я-КОНЦЕПЦИИ 109
3.1. Феноменология Я и проблема определения понятия "Я-концепция" 109
3.2. Специфика Я-концепции учащихся подросткового возраста 121
Выводы ПО II ГЛАВЕ 131
ГЛАВА III. МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ Я-КОНЦЕПЦИИ 132
Выводы ПО III ГЛАВЕ 150
ГЛАВА IV. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ Я-КОНЦЕПЦИИ УЧАЩИХСЯ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА (на материале общеобразовательной и вальдорфской школ) ...152
I.ИССЛЕДОВАНИЕ СРАВНИВАЕМЫХ ГРУПП УЧАЩИХСЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ И ВАЛЬДОРФСКОЙ ШКОЛ 152
2. Построение и обоснование эффективности авторской методики исследования концепции 157
3. РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ Я-КОНЦЕПЦИИ у УЧАЩИХСЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ 165
4. РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ Я-КОНЦЕПЦИИ У УЧАЩИХСЯ ВАЛЬДОРФСКОЙ ШКОЛЫ 169
5. СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ 173
Выводы ПО IV ГЛАВЕ 185
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 187
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 192
ПРИЛОЖЕНИЯ 202
- Система организации обучения и воспитания С. Френе
- Отношение к учебной деятельности
- Построение и обоснование эффективности авторской методики исследования концепции
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный этап развития российского общества требует решения насущных проблем, вызванных необходимостью реальных перемен в сфере образования и воспитания детей. Преобразования, происходящие в экономической, социальной и культурной сферах, естественным образом влекут за собой реформирование системы образования в стране. О реформе школы в последние годы сказано довольно много. Состояние отечественной образовательной системы стало предметом пристального рассмотрения в работах ряда отечественных ученых. [55, 54, 11, 19, 89, 86, 3, 24] Однако по сей день не разработана психолого-педагогическая модель, которая могла бы служить заменой той системе принципов обучения и воспитания, что играла доминирующую роль в теории и практике образования традиционного типа. Поиск новой образовательной парадигмы должен учитывать педагогические традиции, сложившиеся в отечественной педагогике, и, вместе с тем, предполагать возможность использования новейших психолого-педагогических разработок, технологий обучения, методов построения образовательного процесса, применяемых в альтернативных педагогических системах. В этой связи опыт осмысления работы инновационных школ может оказаться исключительно полезным. От того, как будут использованы новаторские идеи, во многом зависят результаты образовательной реформы, а, следовательно, и возможности интеграции образовательной системы России в мировое образовательное пространство. Необходимо выработать обоснованную систему критериев, которая могла бы служить своеобразным инструментом оценивания качества работы образовательной системы, независимо от ее специфики. Понятно, что определение таких критериальных оснований оценивания возможно только в том случае, если обозначены приоритетные цели образования. В том случае, когда не вполне осознаются ориентиры развития образования, практически невозможно оценить и качество работы образовательной системы. Поэтому, перенимая зарубежный опыт или используя педагогические идеи инновационных образовательных систем, важно помнить о том, что основная задача школы - воспитать личность, способную к саморазвитию, самостоятельному жизненному и профессиональному выбору, обладающую необходимым запасом знаний, навыков, интеллектуальных умений, личность свободную, в том числе свободную от национальных, религиозных, идеологических и прочих предрассудков.
В силу того, что в существующих условиях неопределенных экономических, политических и социальных перспектив в России стали достаточно широко распространяться зарубежные педагогические теории, в практику школьного обучения и воспитания порой без должного критического анализа привносится чужой опыт. Естественно; то обстоятельство, что многие формы и методы обучения, которые используются в иных, нежели сложившаяся в России, образовательных системах, являются непривычными и не имеющими широкой апробации, еще не может служить основанием для игнорирования новых идей и способов их практической реализации. При выборе образовательной парадигмы очень важно учитывать основные тенденции в развитии психолого-педагогической мысли как в стране, так и в мире в целом, но не менее важно сохранить лучшие завоевания отечественной педагогической науки. Проблема оптимизации образовательного процесса нашла отражение в трудах многих ученых. [3, 4, 30, 33, 34, 40, 55, 54, 105, 111, 107]
Важно отметить, что эта проблема является не столько или не только педагогической. Ведь ее возможные решения зависят от выделяемого аспекта проблемы. Психологический аспект проблемы реформирования образования, в первую очередь, связан с необходимостью оценки стратегии, форм и содержания образования с точки зрения психологической науки. Это означает, что построение образовательного и воспитательного процессов должно учитывать психофизиологические, психические, психологические и социально -психологические особенности учащихся, а также специфику возрастных этапов развития. Не случайно, психологические аспекты педагогического процесса привлекли интерес таких видных психологов, как Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.Я. Ляудис, В.В. Давыдов, Л.И. Божович у нас в России и А. Валлон, Ж. Пиаже, М. Кле, Р. Берне за рубежом.
Богатый эмпирический материал, опыт использования всевозможных образовательных технологий предоставляет широкие возможности для теоретических обобщений. И действительно, теоретические системы, являющиеся результатом осмысления педагогической практики, увеличиваются в количестве с каждым годом. Авторы инновационных педагогических технологий, предлагают свои собственные образовательные парадигмы, иное содержание образования, иные подходы и иные отношения, иной образец профессионального мышления педагогов, предлагая кардинально изменить практику учебно-воспитательного процесса в соответствии с предлагаемыми педагогическими теориями [3, 4, 5, 30, 33, 34, 35, 64, 68, 105, 101, 111, 107]. Хотя реформы в сфере образования длятся уже десятилетие, не определены критерии оценивания работы многочисленных альтернативных школ и инновационных технологий. Однако все яснее понимание того, что по уровню знаний, умений и навыков как единственному критерию оценивания нельзя судить о качестве работы школы, ведь школа производит личность, а не совокупность тех или иных знаний и умений, пусть даже хорошо освоенных. (А.Г. Асмолов). В настоящее время ведется интенсивный поиск своеобразных индикаторов качества работы образовательных систем. Без установления критериев оценки работы систем образования, и, главным образом, систем инновационных, недопустимо использовать принципы соответствующей образовательной системы в практике обучения и воспитания. Тем не менее, авторы многочисленных инновационных технологий строят систему школьного обучения и воспитания, полагаясь лишь на собственную профессиональную интуицию и собственное понимание оптимального варианта школы. Безусловно, это не может служить надежным доказательством эффективности предлагаемой модели. Необходимо иметь независимый критерий оценки качества работы педсистемы. Ситуация осложняется также тем, что зачастую о результатах тех или иных педагогических воздействий можно уверенно говорить лишь спустя определенное время. Педагогическое воздействие имеет всегда отсроченный эффект. Вместе с тем, чем раньше устанавливается эффективность работы образовательной системы, тем лучше "работает" выбранный критерий. Есть все основания полагать, что в начальных классах установить эффективность той или иной образовательной парадигмы представляется маловероятным, так как многие образовательные системы в рамках начального образования вообще не предусматривают усвоения учащимися знаний, которые формируются у детей в рамках традиционной общеобразовательной модели обучения, сложившейся в России. Иначе говоря, содержание и форма образования, хотя и влияют на эффективность работы образовательной системы, однако, не могут служить основанием для сравнительной оценки самих образовательных систем, так как содержание, формы, педагогические приемы, организация учебного процесса - все это есть неотъемлемые элементы самой образовательной системы.
Проблема, которая определяет тему данной диссертационной работы, не только не получила своего разрешения, но и не является в достаточной мере разработанной. В настоящем теоретико-экспериментальном исследовании предпринята попытка обосновать и использовать в качестве критерия оценки работы образовательных систем соответствие Я-концепции психологическим особенностям возраста учащихся. Выбор Я-концепции учащихся подросткового возраста как инструмента качественной оценки продиктован следующими соображениями:
1. Я-концепция, понимаемая как интеграл всевозможных образов Я, является ядром самосознания, и, вместе с тем, важнейшим регулятором внешней активности человека. В определенном смысле, организация поведения, стиль общения и деятельности, в том числе и учебной, определяется характером осознания субъектом самого себя. Таким образом, Я-концепция может быть понята не только как "теория себя" или эффект осознания своего Я, но и как механизм регуляции всех видов активности, носителем которых является человек. Это согласуется с концепцией соотношения когнитивных и регулятивных механизмов деятельности.[23]
2. В психологической литературе традиционно отмечается, что Я-концепция, выраженная в системе самоотношения человека к различным аспектам своего Я и эмпирически различаемая в самооценках, хотя и формируется с первых лет жизни, приобретает отчетливо осознанный характер именно на подростковом этапе взросления. В специальной работе, которая посвящена изучению этой тематики, указывается: "сензитивным периодом к формированию самооценки является подростковый период" [37, с. 98].
3. Соответствие Я-концепции психологическим особенностям возраста, в частности, подросткового, показывает не только психологическую, но и социальную зрелость, что, в свою очередь, дает все основания судить о качестве той образовательной системы, в которую включен подросток.
Проблема Я-концепции была рассмотрена во многих работах [12, 18, 28, 36, 47, 48, 52, 143, 149, 125]. Тем не менее, до сих пор не выработаны методологически обоснованные принципы описания Я-концепции, не определено необходимое и достаточное количество структурных составляющих Я-концепции. Кроме этого, практически нет работ, посвященных специфике Я-концепции учащихся на подростковом этапе взросления.
Существующие методики исследования тех или иных аспектов Я-концепции при всем их разнообразии содержат один существенный недостаток: они не учитывают собственные самооценочные основания испытуемых. Хотя, неоспоримым фактом является то, что у каждого человека, независимо от возраста есть свои эталоны оценивания, в том числе и самого себя.
Все вышеперечисленные факторы в совокупности определили актуальность данного диссертационного исследования. Кроме этого, актуальность обусловлена:
1) необходимостью обновления содержания и форм образовательного процесса;
2) несоответствием существующих образовательных технологий современным общественным требованиям и внутренней логике развития самой системы образования;
3) незначительным опытом осмысления результатов внедрения инновационных педагогических систем в школьную практику, в частности реализации антропософских идей Р. Штейнера в образовательном процессе;
4) отсутствием экспериментальных исследований, направленных на выявление характера связи между различными образами Я в единой структуре Я-концепции;
5) проблемой зависимости содержания Я-концепции учащихся подросткового периода взросления от принципов построения школьного обучения и воспитания;
6) важностью формирования Я-концепции для регуляции всех форм активности, организации поведения, коммуникации, деятельности, включая познавательную деятельность.
Исходя из этого, в работе предпринята попытка оценивать качество образовательной системы, опираясь на анализ содержательных и структурных компонентов Я-концепции учащихся. Это обосновано тем, что выбор формального критерия оценивания работы образовательной системы представляет значительные трудности. Поскольку педагогический эффект не проявляется сразу, те или иные педагогические воздействия могут обнаружить свою результативность только спустя какое-то время. Школьная успеваемость, уровень сформированности знаний, умений, навыков также не может выступать в качестве однозначного критерия оценки эффективности педагогической системы, поскольку в некоторых инновационных школах вообще отсутствует система бального оценивания. Все вышеперечисленные факторы определили цель настоящего исследования.
Цель исследования: Качественная оценка работы образовательных систем с позиции соответствия Я-концепции психологическим особенностям возраста учащихся.
Задачи исследования:
1. Произвести психолого-педагогический анализ современного состояния системы образования в России и теоретических позиций идеологов инновационных направлений в педагогике.
2. Обосновать и описать структуру Я-концепции с позиций системного подхода. Дать анализ современных методов исследования "Я-концепЦии".
3. Произвести психолого-педагогический анализ значимых отношений подростка и психологической специфики возраста.
4. Разработать и использовать методику исследования Я-концепции у учащихся подросткового возраста.
5. Произвести сравнительный анализ Я-концепции учащихся средних классов вальдорфской и общеобразовательной школ.
Объект исследования: учащиеся подросткового возраста общеобразовательной и вальдорфской школ.
Предмет исследования: формирование Я-концепции учащихся средних классов общеобразовательной и вальдорфской школ.
Теоретическая гипотеза: характер школьного обучения и воспитания имеет решающее значение для формирования Я-концепции учащихся.
Эмпирическая гипотеза: учащиеся школы вальдорфской ориентации обнаруживают отличие в структурно - содержательных компонентах Я-концепции по сравнению с учащимися общеобразовательной школы. Это отличие выражается в осознании себя более зависимыми от отношения со стороны учителей и родителей, что отражает несоответствие Я-концепции учащихся средних классов школы вальдорфской ориентации психологическим особенностям подросткового возраста.
Теоретическую и методологическую основу данного исследования составляют положения философии, психологии и педагогики о человеке как безусловной ценности, приоритете общественного развития; личностно - деятельностный подход, разработанный в трудах Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина; концепция соотношения когнитивных и регулятивных механизмов в подготовке и осуществлении деятельности Р.В. Габдреева; теория отношений В.Н. Мясищева; концепция системного описания психических явлений В.А. Ганзена.
Для решения поставленных задач использованы следующие методы и методики исследования:
- теоретический анализ философской, методологической, психологической и педагогической научной литературы по анализируемой проблеме;
- наблюдение за взаимоотношениями учащихся средних классов и учителей в ходе учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной и вальдорфской школах;
- беседа, ориентированная на выявление отношения к себе у подростков общеобразовательной и вальдорфской школ;
- методика "Лесенка" для диагностики самооценки у детей 6-8 лет;
- метод ранжирования личностных качеств и характеристик;
- авторская методика исследования Я-концепции подростков (модификация оценочной репертуарной решетки);
- методы статистической обработки данных.
В экспериментальном исследовании в общей сложности приняло участие 246 человек. Из них: 17 человек - учащиеся 1-х классов и 30 человек - учащиеся средних классов школы вальдорфской ориентации г. Самара; 47 человек - учащиеся 1-х классов и 152 человека - учащиеся средних классов общеобразовательных школ г. Самары и Самарской области.
На первом этапе исследования изучалось состояние проблемы в рамках психологической теории и практики, разрабатывались опорные теоретические положения исследования, определялись методы и методики теоретико-экспериментальной работы.
На втором этапе теоретико-экспериментального исследования с помощью методики "Лесенка", предназначенной для диагностики самооценки у детей 6-8 лет, проводилось изучение сомоотношения у учащихся 1-х классов школы вальдорфской ориентации (17 человек) и учащихся 1-х классов общеобразовательной школы (47 человек).
На третьем этапе в процессе экспериментального исследования были определены личностно - значимые качества как критериальные основания самооценивания у учащихся средних классов общеобразовательной и вальдорфской школ.
На четвертом этапе проводилось исследование Я-концепции у учащихся сравниваемых групп.
На пятом этапе проводилась обработка полученных результатов, сравнительный анализ с применением аппарата математической статистики, анализировались полученные результаты, происходило оформление работы.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- впервые теоретически обоснована и разработана модель описания Я-концепции с позиций системного подхода;
- разработана и применена релевантная задачам исследования методика изучения Я-концепции, позволяющая показать связь отдельных образов Я в интегральной структуре Я-концепции;
- впервые была экспериментально изучена Я-концепция у подростков, обучающихся в школе вальдорфской ориентации;
- обоснована и экспериментально подтверждена возможность использования Я-концепции учащихся как средства качественной оценки работы различных общеобразовательных систем.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты углубляют понимание современных тенденций развития системы образования в России; позволяют сформулировать методологически обоснованные положения о строении интегральной структуры Я-концепции; расширяют опыт осмысления теории и практики инновационных типов образования.
Практическая значимость определяется возможностью использования полученных в результате проведенного экспериментального исследования данных для качественной оценки любого типа систем школьного обучения и воспитания. Вследствие этого становится возможным минимизировать вероятность ошибочного выбора родителями школы для своих детей, что защищает последних от негативных эмоциональных переживаний при вынужденной смене школы в случае низкой эффективности ее работы.
Результаты исследования могут быть включены в курсы лекций по возрастной и педагогической психологии.
Достоверность научных результатов исследования определяется теоретической обоснованностью исходных позиций, многоаспектным рассмотрением проблемы, применением технологии системного описания изучаемого явления, применением комплекса методов теоретического и методик эмпирического исследования, адекватных его целям, задачам и внутренней логике; экспериментальным доказательством выдвинутых предположений, использованием аппарата математической статистики для количественного анализа полученных результатов.
Апробация полученных результатов. Основные положения и результаты диссертационного исследования неоднократно обсуждались на методологических семинарах, научно -практических конференциях, проводимых на заседаниях кафедр различных вузов. Некоторые положения работы представлены в качестве выступлений на международной научно - практической конференции "Проблемы интеграции академической и практической психологии" (Самара, 1998 г.) и научно - практической конференции "Гуманитарные горизонты свободного воспитания" (Самара, 2000 г.).
По отдельным положениям исследования опубликованы две работы (из них одна в центральной печати). В настоящее время в стадии публикации находится одна работа.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Форма, содержание, образовательные технологии и организация учебно - воспитательного процесса, также как и традиционный запас ЗУН не могут выступать в качестве адекватного основания для оценки работы образовательной системы.
2. Одним из эффективных критериев качественной оценки работы образовательной системы (в том числе инновационной) является соответствие Я-концепции учащихся психологическим особенностям их возраста (специфике возрастных новообразований).
3. Анализ структуры Я-концепции учащихся подросткового возраста позволяет выявить зависимость самоотношения от отношения со стороны значимых других.
4. Учащиеся средних классов школы вальдорфской ориентации обнаруживают большую степень зависимости самоотношения от оценок со стороны учителей и родителей по сравнению со сверстниками, обучающимися в школе общеобразовательного профиля.
Структура диссертации. Основными структурными элементами диссертационной работы являются: введение, четыре главы основной части, заключение, библиографический список использованной литературы, приложения. В тексте диссертации содержится 5 таблиц, 6 рисунков, 2 гистограммы, 1 схема, 14 приложений.
Система организации обучения и воспитания С. Френе
Селестен Френе (1896 - 1966) - педагог - практик, разработал оригинальную систему организации образования и воспитания детей. Одним их основных принципов его метода является приспособление школы к ребенку. Но это такое приспособление, которое позволяет ребенку активизировать его жизненную энергию, создать условия для "духовного обогащения". Для приведения в движение этих сил необходим не только учитель как духовный опекун, но и соответствующая среда, которая могла бы стать полем для разнообразной деятельности детей. В такой среде ребенок сам приобретает творческие способности, сам изучает окружающие его явления, сам познает мир природы и социальный мир (общество). Делает он все это в атмосфере свободы, прежде всего свободы выбора направлений и тем интересующих его занятий.
Такая свободная деятельность детей связана с жизнью окружающей ребенка среды, с ее социальными и природными явлениями. Как своеобразный продукт этой среды, школа перестает быть конгламератом классов, в которых дети слушают, читают и пишут, она преобразуется в детское предприятие, связанное с жизнью среды. Находящийся в этой среде ребенок - это деятельное существо, обогащающее свой личный опыт в процессе свободной деятельности. В этом развитии ребенка Френе выделяет три фазы:
1) фаза проб и ошибок, или деятельность на ощупь, когда ребенок повторяет действия, которые приносят успех, и избегает тех, которые кончаются разочарованием;
2) фаза упорядочивания, когда ребенок, опираясь на накопленный опыт, начинает вводить определенный порядок в свои действия;
3) фаза игры - работы, переходящая в работу - игру, когда через игру как типичный вид детской деятельности ребенок готовится к работе и к реализации "серьезных" жизненных задач.
Свободная деятельность ребенка является в то же время и его обучением. Это обучение основано на всестороннем познании и переживании среды и одновременно на преобразовании - по мере сил и возможностей ребенка.
Метод Френе опирается на применение многочисленных "технологий". Основную роль здесь играют 8 лабораторий и мастерских, где дети занимаются различными видами деятельности:
1. лаборатория с рабочими картами, словарями, справочниками и другими информационными материалами;
2. лаборатория с конструкторскими и измерительными инструментами и приборами;
3. лаборатория для экспериментальных занятий по биологии, химии и физике;
4. мастерская для занятия типографическими и полиграфическими работами;
5. мастерская с материалами для занятий художественным творчеством - рисованием, лепкой, художественным ремеслом, музыкой, фотографией, киносъемкой и магнитофонной записью; 6. мастерская для занятий по дереву и металлу;
7. мастерская для ткацких, прядильных, швейных и кулинарных работ;
8. лаборатория по выращиванию животных и растений.
Наряду с этими лабораториями и мастерскими, оснащенными необходимыми материалами и инструментами, не менее важным местом для занятий является школьный приусадебный участок с ульями и помещениями для выращивания домашних животных.
Таким образом, процесс обучения протекает в основном не в школьном здании (традиционном), от которого остается лишь класс как центр информации, где происходят собрания учащихся и учителей, а в лабораториях, мастерских и т.д.
Френе выступал против применения в начальной школе учебников, считая, что они исключают возможность индивидуализированного обучения, навязывают школьнику логику взрослого, прививают слепую веру в печатное слово. Вместо учебников в школе Френе применялись карточки, содержащие основной учебный материал и располагавшиеся в систематизированной картотеке. С помощью учителя каждый учащийся включал в свой недельный план - график (неделя являлась основным периодом планирования в школе Френе) определенный набор карточек с заданиями, что, по мнению Френе, позволяло ребенку изучать программный материал в таком объеме и такими темпами, какие наиболее соответствовали его индивидуальным свойствам.
Такой подход можно рассматривать как вариант программированного обучения. 1.2. Прагматическая педагогика Д. Дьюи
Джон Дьюи (1859 - 1952) выдвинул свою систему взглядов на образование и воспитание. Он предложил реформу всей школьной системы, требуя изменить предмет и метод обучения. Исходя их того, что люди лучше всего знают то, что они делают сами, Дьюи противопоставляет школьной системе, основанной на приобретении и усвоении знаний, обучение "путем делания", то есть так, чтобы все знания извлекались из практической самодеятельности и из личного опыта ребенка. Ребенок, по его мнению, должен узнавать новое не ради самих знаний, как полагали его предшественники, а ради деятельности. Ребенок интересуется именно тем, что может сделать сам. Таким образом, в этом направлении Дьюи сделал значительный шаг вперед по отношению к своим предшественникам: он соединил познание и деятельность. При этом он определил место познания и деятельности в решении обыденных детских проблем. Процесс такого решения, опирающийся на метод эксперимента, должен был приводить к открытию детьми новых истин посредством пяти последовательных ступеней:
1) ощущение проблемы (затруднения);
2) ее обнаружение и определение;
3) представление возможного решения;
4) выявление путем умозаключений следствий их вероятного решения;
5) дальнейшие наблюдения и эксперименты, ведущие к принятию или отбрасыванию принятого допущения, т. е. к выводу, содержащему положительное или отрицательное суждение.
Эти этапы мышления, иногда с некоторыми модификациями, стали называть ступенями и в соответствии с ними строить школьные уроки. Некоторые учителя старались применять их механически на всех уроках, не замечая того, что они таким образом формируют все обучение, другие же рекомендовали пользоваться схемой Дьюи, трактуя ее с большей свободой.
Дьюи является также идеологом так называемой педоцентрической теории и методики обучения, согласно которой роль учителя сводится лишь к руководству самодеятельностью учащихся и пробуждению их пытливости, а все обучение должно вестись путем самостоятельного решения ребенком возникающих в его практике вопросов. Всему обучению придается узко практический характер (например, изучение химии рекомендуется проводить в кузне при приготовлении (варке) пищи и т.д.).
Дьюи всячески поощряет активность и независимость ребенка. В его методике очень большое (даже непомерно большое) место занимают игры, импровизации, всевозможные экскурсии, художественная самодеятельность, домоводство. Воспитанию дисциплины учащихся Дьюи противопоставляет развитие их индивидуальности.
Большое значение Дьюи придавал роли семьи в воспитании и вовлечению родителей в осуществление педагогических задач. С этой целью им была организована "Ассоциация родителей и учителей".
Идеи Дьюи оказали определенное влияние на характер образования в США и ряде других стран.
Основные положения педагогической теории Дьюи: 1) массовой школе не нужно задаваться высокими целями; центром ее жизни должна стать практическая активность, которая "удовлетворяла бы стремление детей что-нибудь делать"; 2) человек появляется на свет с определенными способностями.
Сущность воспитания - выявление и развертывание этих с рождения данных способностей. У воспитателя не может быть внешних целей, общих для всех. "Воспитание - это рост. Оно само - цель";
3) заранее составленные курсы по предметам не нужны. "Дети должны быть вовлечены в деятельность и учитываться в ее процессе." В рамках личного опыта применяются лишь индивидуальные методы.
Отношение к учебной деятельности
Для становления личности подростка, несомненно, огромное значение имеет характер взаимоотношений со сверстниками, учителями, родителями, со всеми, кто является для подростка значимым человеком. Однако, определяет социальную ситуацию, в которой живет и действует подросток, тот факт, что он является школьником. Следовательно, подросток должен быть способен выполнять требования, предъявляемые к нему со стороны общества: овладеть определенной совокупностью знаний и, тем самым, подготовить себя к решению жизненных задач в будущем. Знания в подростковом возрасте обладают особой ценностью. Знания обеспечивают расширение собственных возможностей, что, в свою очередь, помогает подростку эффективней устанавливать отношения с другими людьми и быть более гибким при решении проблем, связанных с собственным личностным ростом. Как подчеркивает оиученные, профессионально подготовленные специалисты B.C. Мухина, в подростковом возрасте "возникают новые мотивы учения, связанные с осознанием жизненной перспективы, своего места в будущем, профессиональных намерений, идеала". [62, с. 359] Овладение учебным материалом требует уже более высокого уровня познавательной мотивации, чем в младших классах. В данном возрасте учащиеся впервые приобретают опыт оперирования абстрактными понятиями, используют знаковые системы для решения разного рода учебных задач. Усложнение материала, новые, все возрастающие требования к развитию интеллектуальных функций постепенно приводят к овладению навыками теоретического мышления, закреплению сложившихся к этому возрасту форм произвольного запоминания и произвольного внимания. С одной стороны, усвоение нового материала приводит к развитию когнитивной сферы, с другой стороны, развитие последней сопровождается процессом формирования познавательной направленности, которая выражается в определенном интересе к тем или иным учебным дисциплинам. Тем самым, учебная деятельность выступает своего рода катализатором индивидуальных познавательных устремлений и, в конечном счете, развитие профессиональной и личностной направленности. На отношение к учебным предметам во многом влияет фактор успешности в учении. Успех, как правило, вызывает позитивные эмоции и соответствующее отношение к предмету. Неуспех порождает негативное отношение к предмету и часто сопряжен с переносом такого отношения на учителя. [62, с. 359] Поскольку в современном мире ценность образования с каждым годом возрастает, а грамотно обученные, профессионально подготовленные специалисты составляют интеллектуальную элиту в любом обществе, трудно переоценить роль успешной учебной деятельности.
Поэтому следует несколько подробнее остановиться на причинах, лежащих в основе учебной неуспеваемости. По всей видимости, точное количество таких причин едва ли возможно установить, тем более, что для каждого учащегося - подростка, кто сталкивается с проблемой неуспеваемости, эти причины имеют свою индивидуальную специфику. Попробуем описать лишь наиболее существенные причины школьной неуспеваемости подростков. К числу таковых можно отнести:
1) отсутствие учебной мотивации. Понятно, что без интереса к учебе невозможна никакая успеваемость. В литературе можно встретить мнения, согласно которым "в современной школе потеря подростками смысла учебы, внутренний отход от школы, преобладание "посторонних интересов", на которые так часто жалуются учителя, являются результатом их же педагогической работы". [82, с. 136] Нередко в младших классах учителя ставят на отдельных учениках своеобразное клеймо, считая их в плане учебной успеваемости бесперспективными. Это создает ситуацию "выученной беспомощности", когда учащийся, зная отношение к нему со стороны учителя, теряет интерес к учебе, вследствие чего происходит и снижение успеваемости. Второй причиной можно назвать сложность учебной программы. Эту причину выделяют в качестве фактора, обуславливающего неуспеваемость, сами подростки, причем старшие подростки указывают на эту причину реже, чем младшие. По данным исследований С.К. Масгутовой [57], только от 2,1 до 4,7% учащихся средних классов не испытывают трудностей в процессе школьного обучения. Причинами неуспеваемости подростки называют: сложность учебной программы, собственную неспособность учиться, а также профессиональную некомпетентность педагогов (которые "не умеют объяснять", "сразу ставят двойки", "кричат, поэтому сразу забываешь все, что знаешь" [см. 82, с. 136])
Следует еще раз обратить внимание на тот факт, что учащиеся подросткового возраста сталкиваются с проблемами в учении вследствие неразрешенных задач интеллектуального, социального, да и эмоционального развития (в целом можно было бы сказать, задач взросления), которые младший школьник должен был решить, обучаясь в начальных классах. И здесь опять же первостепенным оказывается то, насколько удалось педагогам и родителям сформировать у ребенка устойчивую познавательную мотивацию и желание учиться. Согласно И.В. Дубровиной, у современных школьников оказывается несформированной познавательная потребность как потребность в приобретении и усвоении новых знаний. В свою очередь это ведет к тому, что учеба школьниками воспринимается как повинность, порождая отрицательные эмоции и повышенную школьную тревожность. Последняя отмечается в среднем у 20% школьников. [80, с. 227]. Как показывают исследования [82, с. 162], подавляющее количество переживаний подростка связано со школьными отметками. У младших подростков в 88,7 % высказываний встречается упоминание значимости успехов в учении, у старших подростков - в 63,3 %. Но высокая значимость школьной успеваемости совсем не означает высокий уровень сформированности познавательной мотивации. Результаты этого же исследования свидетельствуют, что переживания подростков, связанные с собственно познанием в ряду других переживаний устойчиво занимают последнее место, а учителя даже не отмечают их в разряде сколь либо значащих. [82, с. 162]
Надо признать, что современная ситуация, в которой находится, во всяком случае, общеобразовательная школа, характеризуется смещением акцентов с познавательной деятельности на ее формальные результирующие аспекты, вследствие чего для подростка целью учения становится на обогащение новыми знаниями и собственное развитие, а лишь получение высокой оценки по учебному предмету. Вместе с тем, расширение познавательных интересов напрямую связано с развитием личности отрока и, соответственно, с развитием всей системы его значимых отношений. На это особое внимание было обращено Д.Б. Элькониным, который полагал, что помимо "интенсивного формирования интеллектуальной и познавательной сил", "ведущее значение учебной деятельности определяется также и тем, что через нее опосредуется вся система отношений ребенка с окружающими взрослыми, вплоть до личностного общения в семье". [112, с. 72]
Построение и обоснование эффективности авторской методики исследования концепции
На предварительном этапе экспериментального исследования решалась задача выявления отличий среди школьников 1-го класса общеобразовательной и вальдорфской школ по параметру "самооценка". Для этого была использована методика "Лесенка". Испытуемым давалась следующая инструкция:
"Перед тобой находятся изображения лесенок. Но это
разные лесенки. Первая - лесенка "ума", вторая
"доброты", третья- "честности" ...
На какой ступеньке, по твоему мнению, ты стоишь?
Нарисуй себя на ступеньках этих 5-ти лесенок."
Время на выполнение заданий не ограничивалось. Бланк оценочного листа приведен в Приложении 1. Отдельно по каждой из сравниваемых выборок подсчитывались следующие показатели:
1) среднее арифметическое по каждому качеству;
2) интегральный показатель самооценки. Данный показатель рассчитывался путем нахождения среднего арифметического всех средних значений самооценки по каждому качеству, отдельно по выборке учащихся общеобразовательных и вальдорфской школ. Результаты исследования самооценки у учащихся 1-го класса вальдорфской школы приведены в Приложении 2. В Приложении 3 приведены результаты исследования самооценки у учащихся общеобразовательных школ. Сравнительный анализ результатов дан в следующем разделе данной главы.
В целях описания содержательных компонентов Я-концепции подростков, участвующих в исследовании, а также для выявления степени взаимовлияния локальных образов Я в структуре индивидуального самосознания учащихся, в ходе подготовки к процедуре исследования была разработана методика, представляющая собой оценочную решетку по типу репертуарной решетки Дж. Келли. Оценочная решетка формировалась таким образом, чтобы в наборе элементов (объектов оценивания) (или, в терминах Дж. Келли, "репертуарных ролей"), наиболее полно были представлены различные аспекты Я. В выборе понятий, обозначающих элементы оценивания, мы руководствовались положением, согласно которому образ себя может быть эксплицирован не только через глобальное самоотношение, но и через анализ дифференцированных аспектов Я-концепции. Иначе говоря, очень важную информацию о содержании строения Я-концепции позволяет дать анализ значимых рефлексивных Я, к которым мы отнесли: "Я в глазах учителей", "Я в глазах родителей" и "Я в глазах сверстников". Еще раз следует подчеркнуть, что в исследовании не ставилась задача изучения структуры Я, а преследовалась цель обнаружить характерные особенности содержания и специфики построения "картины себя", которая есть эффект психического, зачастую не всегда вполне осознаваемого, отражения. Важно было увидеть то, как сам учащийся понимает, а, иначе говоря, оценивает свое же собственное представление о том, каким образом о нем судят учителя, родители, сверстники. Помимо трех перечисленных аспектов Я, набор был дополнен следующими элементами: "Я в прошлом", "Я в настоящем" и "Я в будущем". А также: "Мои чувства", "Мои мысли". Анализ оценивания по элементам: "Я в прошлом", "Я в настоящем", "Я в будущем", по нашему предположению, позволил бы охарактеризовать динамику в самовосприятии относительно временной ретро- и перспективы. Кроме того, оценки по элементу "Я в настоящем" позволяют обнаружить недифференцированное, глобальное самоотношение, которое существует в актуальный момент времени. Отношение к себе как к мыслящему субъекту экспериментально выявляется через оценки по элементу "Мои мысли". В то время, как результаты оценивания по элементу "Мои чувства" свидетельствуют об отношении к собственной эмоциональной сфере, внутреннему миру чувств, настроений, переживаний. Таким образом, ряд элементов, которые образовали столбцы матрицы, включал в себя 8 объектов оценивания. Исключение из набора элементов репертуарной роли "Мое тело" был продиктован тем, что конструкты или, иначе, критерии оценивания, по которым оценивались элементы, оказались нерелевантными по отношению к данной репертуарной роли. Другими словами, используемые конструкты не применимы для оценивания физического Я. Даже если бы элемент "Мое тело" был включен в репертуар ролей, ценность диагностической процедуры в отношении этого элемента была бы сомнительна. Выбор 8 элементов оценивания представляется наиболее оптимальным с точки зрения необходимости и достаточности. Иными словами, репертуар ролей включает в себя необходимое и достаточное количество элементов для анализа содержательной составляющей Я-концепции учащихся.
Выбор конструктов, образующих строки матрицы, производился следующим образом: Всем испытуемым был предложен список из 20 прилагательных, которые обозначают личностные свойства и черты характера. Список используемых прилагательных приведен в Приложении 4. Перед испытуемым ставилась задача проранжировать понятия в порядке их значимости. То есть, инструкцией предписывалось поставить цифру "1" напротив понятия, бозначающего такое качество, которое по мнению испытуемого является наиболее важным для человека. Цифру "2" - напротив понятия, обозначающего качество, наиболее важное из оставшихся 19-ти и т. д. Инструкция испытуемому звучала следующим образом:
"Какие из ниже приведенных качеств, по твоему мнению, являются наиболее важными для человека? Пронумеруй все качества в порядке их важности. Напротив самого важного поставь цифру I, затем, выбрав самое важное из оставшихся, поставь цифру 2 и т.д." Таким образом, каждое качество нумеровалось испытуемым в соответствии с его представлением о том, насколько оно является значимым. Понятно, что характер ранжирования, порядок, в котором качества нумеровались, отражает собственное понимание испытуемого о наиболее существенных критериях оценивания человека, в том числе, естественно допустить, и самооценивания. Время на выполнение этого задания не ограничивалось.
После вышеописанной процедуры стало возможным рассчитать ранг каждого качества по всей экспериментальной выборке.
Таким образом, оценочная решетка включала в себя не те конструкты, которые навязаны экспериментатором и являются значимыми основаниями оценивания с точки зрения экспериментатора, а конструкты, выявленные у самих испытуемых. Естественно, что существовали значительные индивидуальные вариации в результатах выполнения задания ранжирования качеств. Однако, усреднение индивидуальных результатов дало возможность получить общую картину, отражающую мнение экспериментальной группы относительно приоритетности конструктов оценивания.
В Приложении 7 дан образец оценочной решетки, которую заполняли учащиеся 7-8 классов вальдорфской школы.
В Приложении 8 приведен образец оценочной решетки, которую заполняли испытуемые общеобразовательной школы.
Таким образом, первый этап исследования заключался в формировании списка прилагательных, обозначающих личностные качества и черты характера. Затем испытуемым предлагалось осуществить ранжирование этих качеств на основании их значимости для самого человека, выполняющего задание. Время выполнения задания не ограничивалось. После того, как были определены 5 наиболее значимых качеств (это достигалось путем усреднения индивидуальных результатов), учащиеся заполняли оценочную решетку, образец которой представлен в Приложении 3.
Сама процедура обследования производилась в закрытом помещении в группах по 5 человек. Испытуемому давались все необходимые инструкции и пояснения. Было рекомендовано начинать заполнять матрицу с оценки элемента "Я в настоящем". Как правило, после оценки по 5 качествам элемента "Я в настоящем", у испытуемых не возникало вопросов, связанных с оценкой других элементов. Каждому испытуемому отводилось столько времени для заполнения решетки, сколько ему было необходимо. В некоторых случаях возникали трудности, касающиеся оценки элементов "Мои мысли", "Мои чувства". Если после необходимых разъяснений испытуемый все равно не мог поставить оценку по тем или иным конструктам, ему предлагалось поставить прочерк. Тогда при последующей обработке эти порциальные оценки не включались в обработку итоговых результатов.
При заполнении оценочной решетки испытуемые получали следующую инструкцию:
"Оцени, пожалуйста, себя по 10-ти бальной шкале. Оценка "10" означает, что качество, по которому ты оцениваешь, выражено в наибольшей степени. Оценка "О" -качество полностью отсутствует. Тебе необходимо произвести оценку по пяти качествам, расположенным в столбик. Когда ты не сможешь оценить, поставь прочерк." Таким образом, в ходе экспериментальной процедуры для анализа были получены результаты измерения следующих параметров:
1. Самооценка учащихся 1-ых классов по пяти качествам.
2. Интегральный показатель самооценки учащихся 1-ых классов.
3. Среднее значение оценки различных аспектов своего Я у подростков.
4. Интегральный показатель самооценки подростков сравниваемых групп.
5. Зависимость различных образов Я в единой структуре Я-концепции у подростков общеобразовательной и вальдорфской школ, выраженная в коэффициентах интеркорреляции элементов оценочной матрицы.
6. Среднее значение коэффициентов интеркорреляции по элементу "Я в настоящем" с другими элементами оценочной матрицы.
Измерение вышеотмеченных параметров отдельно у учащихся общеобразовательной и вальдорфской школ дало возможность провести сравнительный анализ результатов.
Обработка результатов производилась в несколько этапов. На первом этапе рассчитывались результаты ранжирования 20 качеств по каждому испытуемому. После этого рассчитывалось среднее арифметическое по каждому качеству, что, в свою очередь, позволило определить среднестатистический ранг каждого включенного в список качества, а также определить 5 высоко ранжированных качеств. Все среднестатистические значения результатов ранжирования приведены в Приложениях 5, 6.
Вторым этапом обработки явился подсчет среднестатистических показателей оценивания каждого элемента по каждому конструкту. Там, где в соответствующих клетках матрицы был поставлен прочерк, оценка не учитывалась при расчете среднего показателя по соответствующему элементу / конструкту.
