Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Основные направления исследования тревожности и «Я-концепции» в зарубежной и отечественной психологии 8
1.1. Проблема тревожности в современной психологической науке 8
1.2. Личностная и ситуативная тревожность 27
1.3. Теоретические подходы к изучению «Я-концепции» 36
Глава 2. «Я-концепция» тревожных младших школьников 57
2.1. Особенности предпосылок и условий развития, формирующих «Я-концепцию» младшего школьника 57
2.2. Состояние повышенной тревожности как фактор возникновения нарушений формирования «Я-концепции» у детей младшего школьного возраста 72
2.3. Причины формирования тревожных состояний у детей младшего школьного возраста 85
Глава 3. Экспериментальное исследование особенностей «Я-концепции» тревожных детей младшего школьного возраста 97
3.1. Описание и обоснование методов исследования, использованных в работе 97
3.2. Результаты исследования особенностей «Я-концепции» тревожных детей ...114
3.3. Рекомендации для коррекционно-развивающей работы с тревожными детьми 149
Заключение 157
Список использованной литературы 161
Приложение 176
- Проблема тревожности в современной психологической науке
- Особенности предпосылок и условий развития, формирующих «Я-концепцию» младшего школьника
- Описание и обоснование методов исследования, использованных в работе
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблеме тревожности посвящено большое количество исследований, причем не только в психологии и психиатрии, но и биохимии, физиологии, философии, социологии.
Ученые большое внимание уделяли изучению проблемы - влияние тревожности на личностное развитие человека. Впервые это отметил С. Кьеркегор, считавший тревожность основным фактором развития. Позже эта точка зрения развивалась в философских работах экзистенциалистов и в психологическом плане - в психоаналитических исследованиях. Современные представления о влиянии тревожности на развитие личности базируются, в основном, на данных клинических исследований, в том числе и полученных на материалах пограничных расстройств. Это отслеживается в интерпретации связей между тревожностью и другими личностными образованиями: например, тревожностью и уровнем притязаний (Дж. Аткинсон, Я. Рейковский), тревожностью и типами акцентуаций (Л.И. Захарова). Распространена и прямо противоположная интерпретация получаемых связей, когда тревожность рассматривается как производная этих образований. В настоящее время возникает необходимость отказаться от представлений односторонней зависимости, а рассматривать процесс сложного взаимовлияния тревожности и других личностных образований, прежде всего различных составляющих «Я-концепции».
Вместе с тем, особенности «Я-концепции» в младшем школьном возрасте остаются менее изученными, чем на других этапах онтогенеза. Следует отметить, что отсутствуют экспериментальные исследования закономерностей развития и возможные негативные отклонения в развитии «Я-концепции» у тревожных детей в первые годы обучения.
К настоящему времени осуществлено незначительное число исследований, которые раскрывали бы механизм влияния процесса учения на
4 эмоциональную сферу личности младшего школьника, формирования самосознания и «Я-концепции». Эта тема требует междисциплинарного подхода и имеет большое значение для оптимизации системы образования. Необходимость знаний об особенностях развития «Я-концепции» тревожных младших школьников в процессе их социализации для учета в педагогической практике, а также отсутствие достаточной научной разработанности данной проблемы в возрастной психологии определили выбор темы диссертации.
Цель работы - изучение психологических особенностей «Я-концепции» тревожных детей младшего школьного возраста.
Объектом исследования является высокий уровень ситуативной тревожности у младщих школьников.
Предметом исследования выступают особенности «Я-концепции» тревожных детей младшего школьного возраста.
Гипотеза исследования: учитывая, зависимость тревожности от социализации, мы предположили, что снижение уровня «Я-концепции» младших школьников с высоким уровнем ситуативной тревоги является результатом нарушения процесса социализации.
На основе гипотезы были сформулированы следующие задачи:
1) изучить и систематизировать данные о психологических
характеристиках тревожности: проследить генезис, факторы и условия
формирования; рассмотреть теоретические аспекты проблемы генезиса «Я-
концепции» младших школьников;
дифференцировать младших школьников по уровню ситуативной тревожности; выявить психологические особенности «Я-концепции» тревожных детей младшего школьного возраста;
определить зависимость между особенностями «Я-концепции» и тревожностью;
4) разработать рекомендации к построению коррекционно-развивающей
программы для работы с тревожными детьми младшего школьного возраста на
основе развития позитивной «Я-концепции».
Методы исследования. На первом этапе выявление тревожных детей осуществлялось с использованием теста тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен); шкалы тревожности (A.M. Прихожан).
На втором этапе исследование особенностей «Я-концепции» осуществлялось с использованием шкалы детской «Я-концепции» Пирса-Харриса, модифицированной (ШПХМ) И.В. Гордеевым, Ю.С. Александрович, Х.С. Шаидхановой; методики исследования детского самосознания (половозрастная идентификация) Н.Л. Белопольской; метода свободного самоописания М. Куна и Т. Макпартлэнда.
В качестве дополнительных мы использовали следующие проективные методы: цветовой тест отношений (на основе теста М. Люшера) A.M. Эткинд; картиночный тест (КТ) для изучения уровня самосознания у детей дошкольного и младшего школьного возраста (B.C. Чудновский, А.Ю. Кржечковский, А.А. Можейко).
Всего обследовано 97 младших школьников. Из них выявлено 45 детей с высоким уровнем тревожности. Сравнительный анализ психологических особенностей «Я-концепции» тревожных детей и их ровесников со средним уровнем тревожности проводился по всем указанным методикам.
Научная новизна и теоретическая значимость. В данной работе предлагается модель, в которой личностная тревожность рассамтривается как показатель нарушения процесса социализации ребенка и осуществляется исследование особенностей компонентов «Я-концепции» младшего школьника со средним и высоким уровнем ситуативной тревожности.
Практическая значимость. Полученные в исследовании данные могут быть использованы в практике школьного психолога. Разработана коррекционно-развивающая программа компенсации отклонений в развитии «Я-концепции» тревожных детей образовательных учреждений различного типа.
Основные положение, выносимые на защиту:
Ситуационная тревожность, вызванная общением в процессе учебной деятельности в системе «учитель-ученик», представляет собой ведущий фактор нарушения процесса социализации детей младшего школьного возраста. Процесс социализации у девочек этого возраста осуществляется более успешно чем у мальчиков.
Нарушение процесса социализации у детей с высоким уровнем ситуативной тревоги оказывает воздействие на развитие «Я-концепции» младших школьников. С возрастом у детей с высоким уровнем ситуативной тревожности происходит снижение показателя интегральной «Я-концепции».
В структурно-содержательных характеристиках «Я-концепции» обнаруживается различия у детей с высоким и средним уровнем ситуативной тревожности. Содержание компонентов «Я-концепции» тревожных детей отличается амбивалентностью, низкой когнитивной оснащенностью и уступает по содержанию компонентов «Я-концепции» у их ровесников со средним уровнем ситуативной тревоги.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе экспериментальной работы в начальной школе-саду №123 г. Астрахани. Основные положения докладывались на Всероссийской научно-практической конференции «Диагностика и коррекция психофизическокого развития младшего школьника» (Ульяновск, 1998), на Международной конференции проводимой под эгидой UNESCO в рамках программы «Культура мира», «Психология и экология человека: Психологические факторы культуры мира и ненасилия современной России» (Москва-Россия, 1999), на V Международной конференции «Информатика. Образование. Экология и здоровье человека», (Астрахань, 2000). Содержание работы включено в лекционно-практический курс «Психологические особенности тревожных детей», прочитанный автором для студентов АГПУ и слушателей курсов повышения квалификации, обучающихся по специальности «Практический психолог» (1998-2001 гг.). Результаты исследования легли в основу создания плаката, ставшего лауреатом Всероссийского конкурса «Школа толерантности»
7 в номинации «Школа и семья - совместная работа» - конкурс проводился институтом «Открытое общество» (фонд Сороса), Россия.
Объем и структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Текст рукописи иллюстрирован 8 таблицами и 14 рисунками. Общий объем диссертации составляет 178 страниц. Список использованной литературы содержит 210 наименования, из них 4 на иностранном языке.
Проблема тревожности в современной психологической науке
Проблема тревожности занимает особое место в современной науке о человеке. Немного найдется таких психологических явлений, значение которых одновременно оценивается и чрезвычайно широко, как «центральная проблема современной цивилизации» (Р. Мэй, 1950; Э. Эриксон, 1950), важнейшая характеристика нашего времени - «XX век - век тревоги», «жизненное чувство современности» (Ф.Т. Готвалд, В. Ховланд, 1992) и - достаточно узко, даже функционально, как психическое состояние, вызываемое условиями эксперимента или ситуации (соревновательная, экзаменационная тревожность), как личностное образование, «осевой симптом невроза» и т.п.
Впервые тревога стала предметом изучения экзистенциальной философии и экзистенциального психоанализа (С. Кьеркегор, Р. Мэй, Ж.-П. Сартр, П. Тиллих, В. Франкл, М. Хайдеггер). Тревога в этих теориях является важнейшей онтологической категорией или, используя терминологию М. Хайдеггера, - экзистенциалом, т.е. выражением неразрывного единства, слияния модусов бытия человеческого сознания и бытия мира. При этом экзистенциалом выступает именно глубинный, иррациональный, метафизический страх-тревожность, а не эмпирический страх-боязнь.
В работах М. Хайдеггера тревожность обусловлена основным направлением экзистенции - к предмету, к смерти, в «ничто».
Другой точки зрения придерживался К. Ясперс. Он рассматривал тревожность (экзистенциальный страх) - как одну из благотворных сил, дающих человеку возможность перейти из повседневного бытия («бытия - в мире») в экзистенциальный план бытия, мир свободной воли. Она важный элемент, сталкивающий человека с «напряжением пограничной ситуации», т.е. такой, которая только и позволяет человеку прорваться к подлинной свободе как выходу за пределы бытия.
Экзистенциальная, онтологическая тревожность как борьба бытия с небытием в ее соотношении с патологической тревожностью является предметом анализа религиозного философа П. Тиллиха. Тревожность с точки зрения П. Тиллиха - это «состояние, в котором бытие осознает возможность своего небытия», или, что для автора равнозначно, «экзистенциальное осознания небытия... Тревогу порождает не мысль о том, что все имеет преходящий характер, и даже не переживание смерти ближних, а воздействие всего этого на постоянное, но скрытое осознание неизбежности нашей смерти» (1995. С.ЗО). П. Тиллих рассматривает и патологическую тревожность, которая для автора равнозначна неврозу. Такая тревога также представляет собой вид экзистенциальной тревоги, возникающей в условиях, когда у человека не хватает мужества принять тревогу, и он спасается от трудной ситуации, уходя в невроз.
Учение П. Тиллиха оказало сильное влияние на формирование мировоззрения ведущих представителей нового течения, возникшего в 60-х гг. XX в. - экзистенциального психоанализа.
В работах представителей экзистенциального психоанализа предпринимается попытка психологической интерпретации экзистенциального учения о тревоге.
В работе Р. Мэя «Смысл тревожности» (1950), проблема рассматривается во всех возможных аспектах: от биологического до социального. Тревожность понимается как переживание, возникающее у человека при столкновении бытия с небытием и в борьбе с ним. Она порождается конфликтом, который создает не боязнь смерти, а боязнь нашего отношения к ней: смерть одновременно нас притягивает и отталкивает. Борьба бытия с небытием имеет экзистенциальный характер - это борьба за подлинное существование, за реализацию своих возможностей. Позже Р. Мей сформулировал это следующим образом: «Тревожность - состояние человеческого существа в конфликте с небытием», конфликте, который 3. Фрейд мифологически изобразил в своем инстинкте смерти.
Как уже отмечалось, экзистенциальное мировоззрение лежит в основе многих направлений современной психологии и психиатрии, психотерапии. Так, в антропологической психиатрии антитеза онтологическая (уверенность -тревога) является ведущей в объяснении неврозов и психических нарушений. По мнению представителей этого направления невротические и психические нарушения - это сугубо индивидуальный вид «бытия в мире», представляющий собой попытку избавиться от чувств экзистенциального страха и виновности, «онтологической тревоги» путем отказа от самореализации, от выбора, от ответственности за свою жизнь. Это метод разрешения экзистенциальных проблем, способ «избежать небытия, уклоняясь от бытия» (X. Колм, 1966. С. 138), что, как можно видеть, практически повторяет ведущие положения П. Тиллиха. Отсюда и основной путь преодоления указанных нарушений в антропологической, экзистенциальной психотерапии и психиатрии - обретение пациентом вновь возможностей самореализации. Подобный подход характерен и для гуманистической психологии и психиатрии, в частности для А. Маслоу и К. Роджерса.
Таким образом, для экзистенциальной психологии, психиатрии понятие собственного экзистенциального страха, тревоги оказывается решающим, как в важнейшем акте поведения человека - акте выбора, так и в создании возможностей для самореализации человека и осуществлении его экзистенции. При этом имеет значение не само наличие такого экзистенциального страха-тревоги, а правильное отношение к этому глубинному переживанию.
В задачу нашего исследования не входил обзор всех философских направлений, в их отношении к рассматриваемой проблеме. Мы коснулись лишь концепций, оказавших существенное влияние на современные психологические подходы к тревоге. Вне нашего поля зрения остались в частности, взгляды русских философов и философское знание Востока. Первые по сути только в настоящее время вводятся в научный обиход, вторые п
повлияли на некоторые представления о психотерапии тревоги, однако это произошло не прямо, а косвенно - через их переосмысление в русле определенных психологических учений.
Более близкими к философской традиции являются взгляды 3. Фрейда, берущие свое начало от С. Кьеркегора. Близость взглядов С. Кьеркегора и 3. Фрейда на понимание сути бытия человека, значение бессознательного неоднократно подчеркивалась историками науки (см. об этом В. Лейбин, 1990). Для нас наиболее важно, как эта близость проявляется и в понимании тревоги. 3. Фрейд и С. Кьеркегор признавали необходимость разграничения страха и тревоги, считая, что страх - реакция на конкретную, знаемую опасность, в то время как тревога - на опасность неопределенную и неизвестную.
3. Фрейд определял тревожность как неприятное эмоциональное переживание, являющееся сигналом антиципируемой опасности. Содержание тревожности - переживание неопределенности и чувство беспомощности. Тревожность характеризуется тремя основными признаками: 1 -специфическим чувством неприятного; 2 - соответствующими соматическими реакциями, прежде всего усилением сердцебиения; 3 - осознанием этого переживания. Что касается бессознательной тревожности, то в дальнейшем она была изучена в русле исследований психологической защиты (см. А. Фрейд, 1994. В. Рюбаш, 1963 и др.).
Тревожность является повторением в наших фантазиях ситуаций, связанных с испытанными в прошлом опыте переживаниями беспомощности. По Фрейду любая ситуация опасности включает потерю любви или объекта любви. 3. Фрейд, основываясь на теории либидо и вытеснения, углубился в выяснение источников, внутренних причин тревожности, а не компонентов этого явления.
Проблеме тревожности детей значительное внимание уделяется в выдержанных в русле классического психоанализа теориях и практической психотерапевтической работе М. Кляйн и А. Фрейд. Между этими авторами существовали разногласия практически по всем вопросам детского психоанализа (см. Ф. Александер, Ш. Селесник, 1995), что проявилось и в их воззрениях на интересующую нас проблему.
Тревожность, с точки зрения М. Кляйн, зарождается в младенчестве и связана с необходимостью установить контакт с объектом внешнего мира, к которым относится по сути все за пределами тела матери. Все эти объекты несут угрозу и вызывают тревожность. Дальнейшее развитие ребенка во многом зависит от наличия у него возможностей на самых ранних этапах противостоять этой тревожности: «Вообще следует сказать, что способность «Я» справиться даже с обычной тревожностью у разных людей неодинакова, этот факт имеет этиологическое значение для возникновения невроза» (1995. С.84).
В работах А. Фрейд выделяются три основных вида тревожности детей -объективная тревожность, боязнь суперэго и боязнь собственных инстинктов, страх перед их силой. А. Фрейд принадлежит стройная концепция генеза тревожности. Согласно этой концепции первоначальная, очень рано возникающая тревожность ребенка - объективная. «Внешний мир очень рано устанавливал свое представительство в психике ребенка в виде объективной тревоги» (1993. С. 112). Этот вид тревоги является «предвестником» формирования суперэго, сигналом ребенку о возможности наказания со стороны внешних сил, и именно он «управляет поведением Я, вне зависимости от того, наступает ли это наказание» (Там же). Эта тревога сталкивается с инстинктивными требованиями ребенка, с внутренней тревожностью, порождаемой его фантазиями, в результате чего и возникают, с одной стороны, те стороны эго, которые в дальнейшем позволяют ему противостоять требованиям инстинктов, а с другой - симптомы детского невроза.
Особенности предпосылок и условий развития, формирующих «Я-концепцию» младшего школьника
Говоря о проблемах младшего школьного возраста как фазы онтогенеза, Л.С. Выготский рассматривает два возрастных отрезка: кризиса семи лет как критического возраста и собственно младшего школьного возрасте (литический возраст, по терминологии Л.С. Выготского), как периода онтогенеза. В качестве критерия окончания кризиса семи Г.В. Бурменская, О.А. Карабанова, А.Г. Лидере, выделяют появление у ребенка проблем, связанных с особенностями формирования и функционирования ведущей деятельности младшего школьного возраста - учебной деятельности. Ведь конец критического периода - это начало литического. Это момент, когда на место проблем, связанных с самим фактом подготовки к поступлению в школу, приходят проблемы, связанные уже с собственно особенностями обучения в школе как новой деятельности. Сообразно этому в нашем исследовании, рассматривая особенности младшего школьного возраста, мы будем изучать особенности не критического, а литического периода жизни.
Младший школьный возраст привлекал и привлекает внимание многих психологов как в нашей стране, так и за рубежом. Достаточно назвать имена Ж. Пиаже, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и др., которые изучали и продолжают изучать загадки и парадоксы этого возраста.
Младший школьный возраст наиболее глубоко и содержательно представлен в работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, их сотрудников и последователей (Л.И. Айдарова, А.К. Дусавицкий, А.К. Маркова, Ю.А. Полуянов, В.В. Репкин, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман). Согласно многочисленным исследованиям, посвященным развитию младших школьников, в этот возрастной период довольно часто встречаются психологические трудности, эмоциональные проблемы, вследствии которых возникает ситуативная тревога и нарушения поведения. Среди причин такого рода проявлений процесса развития обычно называются трудности, связанные со сменой социальной позиции и социальной ситуации развития (режим дня, отношения со взрослыми и сверстниками), и трудности овладения собственно учебной деятельностью. Педагогическая психология до настоящего времени озабочена прежде всего тем, как учить детей в младших классах. О том, как воспитывать младшего школьника в семье, как помочь ему в трудных ситуациях, посвящены отдельные исследования. К сожалению, приходится отметить, что воспитывающее значение обучения, его роль в становлении личности порой недооценивается. Учение само по себе, а воспитание само по себе. В таком случае приходится констатировать, что воспитание сводится к назиданиям по тому или иному поводу, к нравоучениям впрок, к осуждению тех или иных поступков.
Рассмотрим общую характеристику личности младшего школьника. Личностное развитие младшего школьника, особенности развития самосознания, «Я-концепции» в этот период описано фрагментарно, зачастую скудно. Данные же, которые приводятся в литературе, очень редко подтверждены экспериментальными исследованиями, основываются на эмпирических наблюдениях. Одна из причин столь слабого освещения этих вопросов в отечественной литературе - недостаток психологических знаний о развитии личности, «Я-концепции» детей младшего школьного возраста. Менее всего известно то, как они переживают свои трудности и как это сказывается на формировании «Я-концепции».
Давая оценку общему развитию личности в этот период, А. Валлон писал: «... от 7 до 12 лет процесс развития личности ребенка кажется значительно менее богатым. В этот период деятельность и любознательность ребенка обращаются к внешнему миру, в котором ребенок продолжает свое обучение практике. Но хотя этот период и менее ярок, он также ведет личность ребенка все к большей самостоятельности» (39. С. 185.). Можно сказать, что в это время происходит постепенное накопление психических качеств, которые подведут ребенка к важному моменту развития его самосознания в подростковом возрасте. «До подросткового возраста развитие самосознания осуществляется стихийно, преимущественно без включения самого субъекта в процесс его формирования» (190. С. 67.).
По мнению Д.И. Фельдштейна, на первой фазе (от 0 до 10 лет) - фазе собственно детства - происходит становление личности на уровне еще не развитого самосознания (177. С. 135).
А.О. Прохоров, Г.Н. Генинг считают, что младший школьник поднимается на новую ступень самосознания. Если в I классе дети в оценке себя и одноклассников преимущественно опираются на мнение учителя и оценивают свою деятельность преимущественно положительно, то во II классе представление ребенка о самом себе формируется в процессе собственной оценочной деятельности в процессе общения с другими.
Для характеристики младшего школьного возраста как качественно своеобразного этапа детского развития представляют интерес подходы зарубежных психологов к пониманию сущности данного возраста, его предназначения и возможностей.
Э. Эриксон определяет этот период как четвертую стадию развития личности, говоря о том, что на данной стадии в первые школьные годы приходится искать решение конфликта между трудолюбием и чувством собственной неполноценности. Дети, поступая в школу, по его мнению, начинают выполнять определенные задания и приобретать соответствующие навыки. Важно, чтобы ребенок в этот период почувствовал уверенность в себе, если же он не все успевает или у него постоянно что-то не получается, у ребенка может развиться чувство неполноценности. Четвертая стадия развития, по Э. Эриксону, совпадает с представлениями Д.Б. Эльконина и других отечественных психологов. Д.Б. Эльконин, в отличие от Эриксона акцентирует внимание на формировании не операциональных и познавательных умений и навыков, а качеств личности, связанных с соответствующими видами деятельности. Может сложиться впечатление, что внутренний мир ребенка на этом этапе развития достаточно прост, в основном благополучен при условии, что ребенок хорошо учится. В настоящее время существуют многочисленные доказательства, опровергающие понимание младшего школьного возраста как латентного.
Описание и обоснование методов исследования, использованных в работе
Экспериментальная часть нашего исследования состояла из двух этапов. На первом осуществлялось выявление тревожных детей (детей с высоким уровнем тревожности); на втором исследовались особенности их «Я-концепции».
Первый этап. На этом этапе нами использовались методы выявления тревожных детей.
В настоящее время разработан целый арсенал диагностических методик, направленных на исследование тревоги, тревожности человека. Так как состояние тревоги - это психобиологическое образование, то в процедуру исследования включаются как физиологические, так и феноменологические, субъективно оцениваемые индикаторы. В связи с этим в исследованиях состояний тревоги в большей степени используются различные критерии активности вегетативной нервной системы. Наиболее распространенными среди них являются кожно-гальваническая реакция (КГР), измерение частоты сердечных сокращений (ЧСС), а также кровяного давления, электрическая активность мышц, температура поверхности тела и параметры дыхания.
Среди методик, построенных на основе самонаблюдения и самооценки, наиболее известными являются опросник Тейлора для исследования уровня тревоги, который входит в состав MMPI в качестве дополнительной шкалы; шкала тревоги Кэттела и Шейера; опросник Спилбергера для исследования реактивной и личностной тревожности. Следует отметить, что полученные по этим методикам показатели в большей степени коррелируют друг с другом. Из проективных методик наиболее распространенными является методика исследования тревожности с помощью неоконченных предложений (по Саксу и Сиднею), тест тревожности для детей 4-7 лет с использованием рисунков, разработанный Тэмл, Дорки и Амен. Тревожность также попутно выявляется при работе с многими другими методиками, такими, как тест Роршаха, ТАТ, рисунок несуществующего животного и др.
Ориентация последних на неосознаваемые явления психики дает возможность изучать интересующие нас феномены без обращения к самооценки индивида. Неопределенность стимульного материала или инструкций практически исключает влияние факторов «знания», «социальной желательности» и т.д., и способствует тому, что проективная деятельность обследуется как бы изнутри мотивационно-потребностной сферы, системы ценностей, смысловых установок человека, которые часто, не репрезентируясь в сознании, не могут быть фиксированы в самоотчетах испытуемых.
По данным L.K. Frank (1939), Н. Sargent (1945), Е.Т. Соколовой (1980) использование в диагностической работе проективных методик дает положительный эффект, так как: неопределенность стимульного материала или инструкции к заданию предоставляет испытуемому относительную свободу в выборе ответа или тактики поведения. Деятельность испытуемого протекает в атмосфере доброжелательности и при отсутствии оценочного отношения со стороны экспериментатора. Это ведет к максимальной проекции личности, не ограничиваемой социальными нормами и оценками. Проективные методики измеряют не ту или иную функцию, а своего рода модус личности в ее взаимоотношениях с социальным окружением.
Следует отметить, что успех проективного исследования во многом зависит от личности экспериментатора, его умения расположить к себе испытуемого и ряда других факторов, возникающих в подобном обследовании (L. Abt, L. Bellak, 1950; J.G. Dragus, Е.М. Haley, 1967, 1968; Е.Т. Соколова, 1980). Развивая мысль А.Н. Выготского о понимании развития как процесса появления нового качества, Л.И. Божович выявила главные новообразования, возникающие в период младшего школьного возраста. Одним из них является возникновение относительно устойчивых форм поведения и деятельности ребенка, составляющих основу формирования его характера (Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте.-М., 1968, С.291).
Сказанное дает нам право утверждать, что черты характера, определяющие личность, ее настроение, наиболее активно формируются в подростковом возрасте. А.И. Захаров предполагает, что тревожность в школьном возрасте не является устойчивой чертой характера. Поэтому в нашем исследовании младших школьников уместно говорить не о личностной тревожности, а ситуационной. Наше предположение подтверждается экспериментальными исследованиями A.M. Прихожан. Согласно результатам ее исследования, устойчивым личностным образованием тревожность становится в подростковом возрасте, опосредуясь особенностями «Я-концепции», отношения к себе.
До этого по мнению A.M. Прихожан, она является производной широкого круга семейных отношений. Мы считаем, что для младшего школьного возраста следует учитывать еще и отношения «учитель - ученик»— «ученик -ученик».
Это и определило выбор методов для выявления тревожных учеников. Тревожность у учащихся I-II классов определялась по проективной методике Е. Амен, среди учащихся III класса использовалась методика «шкала тревожности», разработанная по принципу «шкалы социально-ситуационной тревоги» О. Кондаша (1973) и адаптированная A.M. Прихожан для психолого-диагностической работы со школьниками.
Тест тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен). Задачей метода является: исследование тревожности ребенка по отношению к ряду типичных для него жизненных ситуаций общения с другими людьми. Тревожность здесь рассматривается как вид эмоционального состояния, функция которого состоит в обеспечении безопасности субъекта на личностном уровне. Тревожность, испытываемая человеком по отношению к определенной ситуации, зависит от его отрицательного эмоционального опыта в этой и подобных ей ситуациях. Повышенный уровень тревожности свидетельствует о недостаточной эмоциональной приспособленности ребенка к тем или иным социальным ситуациям.
Экспериментальное определение степени тревожности раскрывает внутренне отношение ребенка к определенной ситуации, дает косвенную информацию о характере взаимоотношений ребенка со сверстниками и взрослыми семье, детском саду, школе.
